Дидактические игры как средство коррекции звукопроизношения детей с ОНР

МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №66»















Дидактические игры как средство коррекции звукопроизношения детей с ОНР


Реферат
логопеда
Ярославовой Ольги Викторовны
















Череповец, 2008


План:
Введение
1. Развитие речи дошкольников в онтогенезе.
2. Характеристика детей с общим недоразвитием речи
3. Игровая деятельность, как средство коррекции нарушения речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
3.1. Игровая деятельность - ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста.
3.2.Классификация детских игр.
3.3. Структура дидактической игры.
13 LINK \l "_ГЛАВА_III._Экспериментальное_исслед" 144. Экспериментальное исследование влияния дидактических игр на коррекцию речи старших дошкольников.15
4.1 Констатирующий эксперимент.
4.2 Обучающий эксперимент.
4.3 Контрольный эксперимент.
5. Заключение.





























Введение.

Трудно переоценить значение общего развития ребенка дошкольного возраста. В отличие от всех последующих возрастных этапов именно в это время закладывается фундамент для любых специальных знаний, умений, отношения ребенка к окружающему миру.
«Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания» - эти слова принадлежат русскому педагогу Н. К. Крупской[8].
Не может быть здорового развития без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, создаваемой им самим, или в играх с правилами.
Игра – единственная форма деятельности ребенка, которая во всех случаях отвечает его организации. Никогда она не предъявляет ему требований, которые он не мог бы выполнить, и вместе с тем она требует от него некоторого напряжения сил, связано с бодрым, жизнерадостным самочувствием, а бодрость и радость – залог здоровья .
Игра возникает у ребенка не самопроизвольно. Для ее возникновения нужен целый ряд условий, наличие впечатлений от окружающего мира, наличие игрушек, общение со взрослым, в котором игровые ситуации занимают значительное место.
Любая игра способствует воспитанию не одного, а нескольких качеств, требует участия различных органов и психических процессов, вызывает разнообразные эмоциональные переживания. Игра учит жить ребенка и трудиться в коллективе, воспитывает организаторские способности, волю, дисциплинированность, настойчивость и инициативу.
Вот почему проблема детской игры является актуальной в настоящее время.
Для детей – дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.
Однако недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, ее плавности – все это, в разной степени влияет на игровую деятельность детей с речевыми расстройствами, порождает у них и особенности поведения в игре.
Точная и ранняя диагностика речевого нарушения и своевременно начатая коррекция, включающая в себя игротерапию, тем более актуальна, что процент детей с нарушениями речи возрастает с каждым годом.
Проработав определенное время с дошкольниками разных возрастов в качестве логопеда, наблюдая за планированием и использованием игровой деятельности в обучении и воспитании детей, я сделала некоторые выводы. Во-первых, в 90-х годах в группах имелось мизерное количество дидактических игр, сейчас ситуация изменилась в лучшую сторону, но часто дидактические игры мирно пылятся на полках ожидая очередную проверку, это во –вторых; в-третьих, разнообразие дидактических игр отмечено только в плане, в-четвертых, иногда случается воспитатель и соизволит поиграть с детьми, и это будет самое скучное мероприятие.
Проблема нашего исследования -это влияние дидактических игр на коррекцию речи старших дошкольников с ОНР 3 уровня. Словесных дидактических игр очень много в разных источниках, но собрать их в один комплекс и иметь под рукой на каждый случай, мне кажется, очень полезно для обучающего и развивающего процесса. Есть уверенность, что целенаправленная планомерная работа по использованию комплекса дидактических игр, может способствовать эффективному решению этой задачи.
Предполагается, что в игре ребенок примеряет на себя совсем иные роли и ему легче преодолеть те недостатки, которые он не может преодолеть в реальности. На основе теоретического анализа была выдвинута следующая гипотеза исследования: основным средством при коррекции речевых нарушений у дошкольников является игра, как ведущая деятельность на данном возрастном этапе.
Объектом нашего исследования является речевое развитие детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предметом исследования является коррекция нарушений речи у детей дошкольного возраста посредством дидактической игры.
Целью данной работы является выявление возможности использования игры в коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста.
Задачи:
Провести теоретический анализ специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Выявить влияния игры на коррекцию речевых нарушений у детей дошкольного возраста.
Разработать систему дидактических игр по коррекции нарушений у детей с общим недоразвитием речи.
База исследования: МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №66» г. Череповца "Колосок". Логопедическая группа, дети 6-7 лет.
В коррекционной работе, как и в иной, при работе с детьми, важными методологическими принципами являются: системность, комплексность, творческий индивидуальный подход. Главным методом было вовлечение ребенка в игровой процесс, где незаметно для него самого будет производиться коррекция нарушений речи. При диагностике, а также контроле основным методом был педагогический эксперимент с последующей обработкой полученных результатов.



Развитие речи дошкольников в онтогенезе.

Известно, что личность ребенка формируется в процессе взаимодействия с другими людьми. С первых дней жизни приспособление к окружающей среде достигается специальными средствами на основе общения, которое выполняет функции развития, воспитания, обучения. В процессе общения ребенок овладевает родным языком. Он учится не только понимать речь, но и осваивать фонетику, грамматику языка. Речь превращается в орудие практического взаимодействия со сверстниками в игровой и других видах деятельности. Здесь уместно вспомнить развитие речи ребенка в онтогенезе.
Ребенок не рождается со сложившейся речью. Овладение языком – сложный психический процесс, речь формируется тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребенка достигнут определенного уровня развития. Условно можно определить несколько этапов овладения речью. Первому этапу характерно развитие отделов речевого аппарата, принимающих участие в речевом акте. Второму этапу характерно развитие понимания речи с появлением первых слов. На следующем этапе, с достаточно хорошим запасом слов, происходит переход к использованию фразовой речи – диалогу. На последнем этапе с наличием достаточного лексического запаса, правильным грамматическим оформлением, четким произнесением звуков и слов овладение монологом. На первом году жизни у детей идет интенсивное развитие головного мозга, слуха, органов речи. Одновременно развивается физический и фонематический слух. Слуху принадлежит ведущая роль в овладении речью. Одновременно с развитием слуха появляются голосовые реакции. В период возникновения лепета проявляются специфические интонационные черты окружающей ребенка речи. Интенсивно развивается понимание речи, развивается необходимость контактировать с окружающими. В период десяти месяцев – одного года можно наблюдать попытки именно языкового контакта с близкими ребенку людьми. Явно можно выделить в речи отдельные слова, то есть любые действия вызваны потребностью содержательного общения.
На втором году жизни потребность употребления осмысленных слов стремительно растет. Однако до полутора лет слова не всегда отражают реальное название предметов, понимание опережает активность речи, отсутствует фразовая речь. Для 2х летнего ребенка определенной нормой является несовершенство произносительной стороны речи, бедный словарь. В трехлетнем возрасте появляются предложения из 2-3 слов, используются все части речи. Дети стараются отвечать на вопросы, способны понимать небольшие по объему тексты и отвечать на вопросы по содержанию, склонны подражать, что является важным моментом для активной речи. На четвертом году жизни у детей отмечается улучшение произношения, речь становится отчетливой, фразовая речь включает предложения из пяти – шести слов, ребенок отвечает на вопросы развернуто благодаря обогащению словаря и овладением грамматическим строем речи.
К пяти годам речь становится разнообразней, точнее и богаче по содержанию. Возрастает устойчивость внимания к речи окружающих. Увеличение активного словаря создает возможность полнее строить свои высказывания, точнее излагать мысли, отмечается отчетливая в произносительном плане речь.
В шесть лет продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. К концу этого возраста ребенок правильно произносит все звуки, имеет необходимый словарный запас, достаточно хорошо владеет грамматическими категориями.
Старшие дошкольники свободно общаются с взрослыми и сверстниками, могут поддерживать разговор на любую доступную им тему. Речь становится точной по структуре, развернутой, логически последовательной. В процессе общения детьми употребляются как простые, так и сложные предложения, грамотно и четко строятся диалог и монолог.

2. Характеристика детей с общим недоразвитием речи.

В экспериментальную группу вошли дети с общим недоразвитием речи 10 детей III уровня и 2 ребенка II уровня развития речи. Считаю уместным в нашей работе дать характеристику детей II, III и IV уровня развития речи при ОНР, так как обучающий эксперимент длился 2 года, общее недоразвитие речи подвергалось коррекции и необходимо было учитывать и наличие IV уровня развития речи[16].

2.1 Характеристика детей со II уровнем развития речи

Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить моко» дай пить молоко». Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать.
В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тидйт а туе» сидит на стуле, «щит а той» лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.
Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» Валин папа). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. («муха» муравей, жук, паук). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юка» рука, локоть, плечо, пальцы, «стуй» стул, сиденье, спинка). Заметны трудности в; понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.
Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.
Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 1620 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандас» карандаш, «аквая» аквариум, «виписёд» велосипед.

2.2 Характеристика детей с III уровнем развития речи

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бейка мотлит и не узнана» белка смотрит и не узнала (зайца). В высказываниях детей появляются слова, состоящие; из трех-пяти слогов («акваиюм» аквариум, «таталист» тракторист).
Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с ясика» взяла из ящика). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.
Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост хвостик, нос носик, учит учитель, играет в хоккей хоккеист, суп из курицы куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» «ключит свет»).Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» «руки», вместо «воробьиха» «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» «который едет велисипед»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома домник»), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («тракторйл тракторист), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый свицой»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый горохвый, «меховой мёхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.
Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «кофнички» кофточки, «мебель» «разные столы», «посуда» «миски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог «корова», жираф «большая лошадь». Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» «миска»).
Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.
В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневик» снеговик), антиципации («астобус» автобус), добавление лишних звуков («мендвёдь» медведь), усечение слогов («мисанёл» милиционер), перестановка слогов («вокрик» коврик, «восблики» волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корабылъ» корабль). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

2.3 Характеристика детей с IV уровнем развития речи

Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового, четвертого уровня развития речи (Т. Б. Филичева). К нему были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.
Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи.
Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развития речи. Под влиянием коррекционно-развивающего обучения это явление постепенно сглаживается, но всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, сложной по звуко-слоговой структуре и морфологической организации (например: регулировщик, баскетболистка, велосипедистка, строительство и т. д.).
Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования звуко- слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.
Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном предметном словаре, дети могут не- точно знать и понимать слова, редко встречающиеся в повседневной речевой практике: названия некоторых животных и птиц (павлин, пингвин, страус, кукушка), растений (малина, ежевика, кактус), профессий (пограничник, портниха, фотограф), частей тела человека и животных (веки, запястье, щиколотка, поясница; клыки, бивни, грива). В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия («креслы» стулья, кресло, диван, тахта).
Дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова: нырнул «купался»; зашила, пришила «шила»; треугольный «острый», «угольный» и т.д. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (вместо «заяц шмыгнул в нору» «заяц убежал в дыру», вместо «Петя заклеил конверт» «Петя закрыл письмо»), в смешении признаков (высокая ель«большая»; картонная коробка «твердая»; смелый мальчик «быстрый» и т. д.). Углубленное обследование позволяет четко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар: хороший добрый («хорошая»), азбука букварь («буквы»), бег ходьба («не бег»), жадность щедрость («не жадность, добрый»), радость грусть («не радость, злой») и т. п. Недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как: молодость, свет, горе и т. д.
Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К ним относятся случаи образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных (ручище «рукина, рукакища»; ножище «большая нога, ноготища»; коровушка «коровца», скворушка «сворка, сворченик»), наименований единичных предметов (волосинка «волосики», бусинка «бус-ка»), относительных и притяжательных прилагательных (смешной «смежной*, льняной длиной»), сложных слов, а также некоторых форм приставочных глаголов (вместо присел «насел», вместо подпрыгнул «прыгнул»). Наряду с этими ошибками у детей наблюдаются существенные затруднения в понимании и объяснении значений этих и других производных наименований: кипятильник «чай варит», виноградник «дядя садит виноград» и т. п. Отмеченное недоразвитие словообразовательных процессов препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать негативное воздействие на качество овладения русским языком в процессе школьного обучения.
В большинстве случаев дети с IV уровнем развития речи неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением. Так, выражение «широкая душа» трактуется как «очень толстый», а пословица «на чужой каравай рот не разевай» понимается буквально «не ешь хлеба».
Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа («В телевизере казали Черепашков нйнзи»), некоторых сложных предлогов («вылез- из шкафа» вылез из-за шкафа, «встал кола стула» встал около стула). Кроме этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании порядковых числительных и прилагательных с существительными мужского и женского рода («в тетради пишу красным ручком и красным карандашом», «я умею казатъ двумями палъцыми»), единственного и множественного числа («я дома играю с компьютером, машинки, еще игры и солдатиком»). Особую сложность для детей с IV уровнем развития речи представляют конструкции предложений с разными придаточными. При их построении ребенок может пропустить или заменить союз («одела пальто, какая получше»).
При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т. д. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети используют преимущественно короткие малоинформативные предложения. При этом ребенку сложно переключиться на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку рассказа и т. д.
Итак, совокупность перечисленных пробелов в фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.
Таким образом, анализ теоретических источников по проблеме исследования позволяет сформулировать следующие выводы: игра является основной деятельностью ребенка – дошкольника. В организованном детском коллективе игра служит средством воспитания и обучения.
В игре совершенствуется физическое, умственное и нравственное развитие ребенка, углубляются его познавательные процессы: восприятие, память, внимание, мышление и речь.
Для детей – дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.
Однако недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, ее плавности – все это, в разной степени влияет на их игровую деятельность, порождает у них и особенности поведения в игре.
Таким образом, можно сформулировать основную задачу, стоящую перед логопедом в его работе с дошкольниками.
Логопеду необходимо широко использовать игры в коррекционной работе, при этом следует помнить об их значении в целом как средство физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания у детей.

3. Игровая деятельность, как средство коррекции нарушения речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

3. 1 Игра – как ведущая деятельность детей дошкольного возраста.

Игра – это многогранное понятие. Она означает занятие, отдых, развлечение, забаву, потеху, соревнование, упражнение, тренинг в процессе которых воспитывается требование взрослых к детям, требования детей к себе самим.
Как указывают А.С. Выготский (3(, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев (9(, А.А. Люблинская (11(, С. А. Рубенштейн (12(, Д.П. Эльконин (17( считают игру ведущей деятельностью дошкольника. Игра один из видов детской деятельности, который используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношение к людям. Например, в игре формируется такое качество личности ребенка, как саморегуляция действий с учетом задач коллективной деятельности [7].
Значение в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Большинство педагогов рассматривает игру, как серьезную и нужную для ребенка деятельность, но со своей точки зрения.
Немецкий психолог Карл Гросс первым в конце 19 века предпринял попытку систематического изучения игры, считал, что в игре происходит предупреждение проявления инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование («Теория существования»). К. Гросс называет игры начальной школой поведения. По Гроссу, игры служат для упражнения различных физических и психических сил, и источником игры являются биологические механизмы [4].
Платон считал, игра свидетель того, что человек не прибывает в состоянии утомления, она источник удовольствия [5].
К. Шиллер, боготворя красоту, считал, что игра и красота уравновешивают и дополняют друг друга, что красота побуждает к игре. По его мнению, человек «играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком тогда, когда играет» игра по Шиллеру, это свободное самодеятельное раскрытые всех сил человека, его сущности [4].
Ян Амос Коменский (1592-1670) – чешский философ, считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям. Игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире. Рассматривая игру как условие радостного детства и как средство всестороннего, гармоничного развития ребенка. Я.А. Коменский советовал взрослым, внимательно относится к играм детей, разумно руководить ими [5].
В работах отечественных исследователей и педагогов (Е.И. Тихеевой, Ф.Н. Блехер, А.И. Сорокиной, Е.Ф. Иваницкой, Е.А. Удальцовой и др.) представлено много дидактических игр, с помощью которых происходит формирование сенсорики ребенка: знакомство с формой, величиной, цветом, пространством, звуком.
Многим отечественными методистами и педагогами, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.П. Усовой отмечается, что игра – один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми [15].
Развитие психических процессов происходит в деятельности. Установлено, что в каждом возрасте один из видов деятельности становится ведущим. «Ведущей мы называем такую деятельность, в связи, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей степени его развития» [12].
Она характеризуется тем, что внутри нее дифференцируются другие, новые виды деятельности, в ней формируются и перестраиваются частные психические процессы, от нее главным образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психические изменения личности.
Ведущим видом деятельности ребенка дошкольника является игра. С.Л. Рубинштейн назвал игру практикой развития [13]. Значение такой деятельности как игра в том, что она точно соответствует его (ребенка) возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений. В игре происходит развитие речи и мышления.
Игра занимает значительное место в жизни детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Она является естественным состоянием, потребностью детского организма, средством общения и совместной деятельности детей. Игра создает тот положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Она выявляет индивидуальные способности ребенка, позволяет определить уровень его знаний и представлений [13].
Игра не только выявляет индивидуальные способности, личностные качества ребенка, но и формирует определенные свойства личности. Игровой метод дает наибольший эффект при умелом сочетании игры и учения.
Развитие ребенка в игре происходит, прежде всего, за счет разнообразной направленности ее содержания. Есть игры, прямо нацеленные
на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры – драматизации, подвижные и др.).

3.2 Классификация детских игр.

На современном этапе в отечественной педагогике, науке используется несколько видов классификации игр дошкольников [1].
Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности:
Творческие игры (сюжетно-ролевые);
Игры с правилами (дидактические).
Первая группа – это игры, где взрослый принимает косвенное участие в подготовке и проведении. Активность детей имеет инициативный, творческий характер – ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения.
Вторая группа – это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры, дает фиксированную программу действий для достижения определенного результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направлены на усвоение определенного программного материала и правил, которым должны следовать играющие.
К творческим играм относятся игры, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска лучшей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературными произведениями. Творческие игры делятся на:
- режиссерские; - сюжетно-ролевые;
- театрализованные; - игры со строительным материалом.
Надо отметить, что в традиционной педагогике режиссерские игры рассматривались в русле сюжетно-ролевых игр. В последнее время складывается тенденция обособить режиссерские игры в связи с тем, что появились исследования, характеризующие их как самостоятельную разновидность сюжетно-ролевых игр. Основное отличие режиссерских игр в том, что это преимущественно индивидуальные игры, в них ребенок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников.
Особой группой игр являются игры с правилами. Это группа игр специально создана народной и научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющиеся непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания. Игры с правилами делятся на две большие группы: дидактические игры и подвижные игры, которые в свою очередь классифицируются с учетом различных оснований. Так, дидактические игры подразделяются:
1. по содержанию:
- математические,
- природоведческие,
- речевые и др.
2. по дидактическому материалу:
- игры с предметами и игрушками,
- настольно-печатные,
- словесные.
На занятиях по развитию речи используются словесные дидактические игры, разделенные на шесть основных групп:
1группа – фонетические игры.
2группа – лексические игры.
3группа – грамматические игры.
4группа – графические игры.
5группа - игры, развивающие связную речь.
6группа – для развития мышц пальцев рук, глазомера.

Подвижные игры классифицируются:
1. по степени подвижности игры:
- малой подвижности,
- средней подвижности,
- большой подвижности.
2. по преобладающим движениям игры:
- с прыжками,
- с перебежками и др.
3. по предметам, используемым в игре:
- с мячом,
- с лентами,
- с обручами и т.д.
Среди дидактических и подвижных игр бывают сюжетные игры, в которых играющие выполняют роли. В играх с правилами, ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результата, выигрывать.
Как справедливо отметил А.А. Леонтьев: "овладеть правилами игры - значит, овладеть своим поведением. Именно тот факт, что в играх с правилами ребенок учится управлять своим поведением, определяет их воспитательное значение". [9]

3.3 Структура дидактической игры.

Важное значение имеет содержание дидактических игр. Как в детском саду, так и в школе имеются большие возможности в разработке, создании новых, варьировании старых игр. Структура дидактических игр, включающая в себя, кроме дидактической задачи, игровые правила и действия, позволяет усложнять их по мере развития у детей психических процессов: воли, памяти, произвольного внимания и др.
Независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру, отличающую ее от других видов игр и упражнений. Игра, используемая для обучения, должна содержать, прежде всего, обучающую, дидактическую задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями. «Игровые действия составляют основу дидактической игры, без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры» [14].
Обязательным компонентом игры являются и ее правила, благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом.
Таким образом, обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила.
Дидактическая задача
Для выбора дидактической игры необходимо знать уровень подготовленности воспитанников, так как в играх они должны оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями. Иначе говоря, определяя дидактическую задачу, надо, прежде всего, иметь в виду, какие знания, представления детей (о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях) должны усваиваться, закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности детей можно формировать средствами данной игры (скажем, честность, скромность, наблюдательность, настойчивость в достижении поставленной цели, активность, самостоятельность и др.)
В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой. При определении дидактической задачи следует избегать повторений в ее содержании, трафаретных фраз («воспитывать внимание, память, мышление» и др.). Как правило. Эти задачи решаются в каждой игре, но в одних играх надо больше внимания уделять, например, развитию памяти, в других – внимания, в - третьих – мышления. Воспитатель заранее должен это хорошо знать и соответственно определять дидактическую задачу.
Игровые правила
Основная цель правил игры – организовать действия, поведение детей. Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям в игре, делать игру занимательной, напряженной. «Чем правила жестче, тем игра становится напряженнее, острее факт создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мышления, связанное же с этим правило, мне кажется, ведет к развитию действий ребенка, на основе которых вообще становится возможным то разделение игры и труда, с которым мы встречаемся в школьном возрасте как с основным фактом» Л.С. Выготский [3].
Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за неудачного результата. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получали бы радость от выполнения задания.
Используя дидактическую игру в воспитательно-образовательном процессе, через ее правила и действия у детей формируют корректность, доброжелательность, выдержку.
Игровые действия
Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями. Развитие игровых действий зависит от выдумки воспитателя. Иногда и дети, готовясь к игре, вносят свои предложения: «Давайте мы спрячем, а кто-нибудь будет искать!», «Давайте я считалкой выберу водящего!», «Помните, когда мы играли «Горячо – холодно!», как интересно было!».
Так любая игра становится дидактической, если имеются ее основные компоненты: дидактическая задача, правила, игровые действия.
Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.
В подготовку к проведению дидактической игры входят:
отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь) и др.;
установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;
определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);
выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят в групповой комнате или на участке;
определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);
подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки, природный материал);
подготовка самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;
подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимым для решения игровой задачи.
Проведение дидактических игр включает:
ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и преставления детей о них);
объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);
показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату (например, кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза);
определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра. Мера непосредственного участия воспитателя в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактической задачи, игровых правил. Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием);
подведение итогов игры – это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об ее эффективности, о том, будет ли она с интересом пользоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. При подведении итогов педагог подчеркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность.
В конце игры педагог спрашивает у детей, понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру, она будет также интересной. Дети обычно с нетерпением ждут этого дня [1].
Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения, какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними.
Приемы и методы руководства дидактическими играми.
Игра становится методом обучения и принимает форму дидактической, если в ней четко определены дидактическая задача, игровые правила и действия. В такой игре педагог знакомит детей с правилами, игровыми действиями, учит, как надо их выполнять. Дети оперируют имеющимися знаниями, которые в ходе игры усваиваются, систематизируются и обобщаются.
Прежде чем начать игру, необходимо вызвать у детей интерес к ней, желание играть. Это достигается различными приемами: использованием загадок, считалочек, сюрпризов, интригующего вопроса, сговора на игру, напоминание об игре, в которую дети охотно играли раньше. Секрет успешной организации игры заключается в том, что педагог, обучая детей, сохраняет вместе с тем игру как деятельность [11].
Большое значение имеет темп игры, заданный педагогом. Педагог, знающий особенности развития игры, не допускает излишней медлительности и преждевременного ускорения. Объяснение правил, рассказ о содержании игры предельно кратки и четки, но понятны детям. Поэтому в дидактических играх целесообразно использовать пословицы, поговорки, загадки, которые отличаются выразительностью и краткостью.
Педагог с самого начала и до конца игры активно вмешивается в ее ход: отмечает удачные решения, находки ребят, поддерживает шутку, подбадривает застенчивых, вселяет в них уверенность в своих силах.
Если игра с элементами соревнования, то при подведении итогов необходимо быть особенно внимательным и объективным. Чтобы избежать ошибок, педагог использует фишки, с помощью которых оцениваются правильные решения. Наличие большого числа фишек у одного из играющих позволяет определить его как победителя.
В некоторых играх за неправильное решение задачи играющий должен внести фант, т.е. любую вещь, которая в конце игры отыгрывается. Разыгрывание фантов – интересная игра, в которой дети получают самые разнообразные задания: имитировать звуки животных, перевоплощаться, выполнять смешные действия, требующие выдумки. Игра в разыгрывание фантов вызывает общее веселье, создает у ребят бодрое настроение. Игра не терпит принуждения, скуки.
Анализируя игру, педагог обязательно подчеркивает, что дети выполняли добросовестно правила игры, дружно играли, радовались победе не только своей, но и других.

13 LINK \l "_ГЛАВА_III._Экспериментальное_исслед" 144. Экспериментальное исследование влияния дидактических игр на коррекцию речи старших дошкольников.15


Прежде чем применить систему дидактических игр в работе по формированию звукопроизносительной стороны речи у детей с ОНР, необходимо изучить уровень развития речи на данный момент, то есть выявить влияние сформированности звукопроизношения, практического осознания языка на развитие речи детей. Для этого мы провели экспериментальное исследование детей в начале коррекционного обучения и в конце.
После обобщения результатов изучения уровня сформированности звукопроизношения, можно определить какие игры каждый педагог выберет для осуществления воспитательных целей.
В качестве примера я приведу игры, по моему мнению, более успешно способствующие автоматизации звуков. Общий для всех игр дидактический принцип от простого к сложному: от односложных ответов к более развернутым.
Для реализации цели исследования экспериментальная работа проводилась в три этапа:
- на первом этапе (с 01.09.2007) в ходе констатирующего эксперимента проходило диагностирование звукопроизношения старших дошкольников в группе;
- вторым этапом исследования (с 18.09.07 по 14.05.2008) стал формирующий эксперимент, в ходе которого была подобрана специальная система дидактических игр по преодолению нарушений звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи.
- третьим этапом исследования (с 16.05.08 по 30.05.08) стал контрольный эксперимент, в ходе которого было проведено диагностирование звукопроизношения старших дошкольников.

4.1 Констатирующий эксперимент.

Диагностика звукопроизношения выявляет умения ребенка произносить тот или иной звук изолированно и использовать его в самостоятельной речи. Для исследования применялся диагностический материал по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста Филичевой Т.Б., Каше Г.А.
Ребенку предлагалось произнести звук:
в предложениях,
в составе слов,
в составе слогов,
изолированно.
Слова, взятые из картинок, должны иметь различный звуковой и слоговой состав. Исследуемый звук должен занимать разные позиции в слове.
Оценка производилась по следующим критериям:
(-) – нет звука, звук искажен,
(А) – звук автоматизируется,
(+) – звук есть.
Звукопроизношение оценивается в баллах:
3б – все звуки есть;
2б – нарушены 1-2 звука, звуки в стадии автоматизации;
1б – нарушена одна группа звуков;
0б – нарушены несколько групп звуков.
В экспериментальной группе было 12 детей, из них 1 ребенок с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, 9 детей с III уровнем развития при общем недоразвитии речи, и 2ребенка со II уровнем.

Результаты констатирующего эксперимента.


С
С'
З
З'
Ц
Ш
Ж
Щ
Ч
Р
Р'
Л
Л'
Й
Всего баллов

Алена А.
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
0

Юля А.
А
+
А
+
-
-
-
-
А
-
-
-
-
+
0

Даша Б.
-
-
-
-
+
-
-
-
+
-
-
-
-
-
0

Игнат Б.
-
-
+
+
-
-
-
-
+
-
-
-
+
+
0

Дарина Б.
+
+
+
+
+
-
-
-
-
-
-
-
+
+
0

Антон Д.
+
-
-
-
-
-
-
-
+
-
-
-
-
+
0

Толя Е.
А
+
-
+
А
А
А
-
-
-
-
-
-
+
0

Миша Л.
+
+
+
+
+
-
-
+
+
-
-
-
+
+
0

Леша П.
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
+
+
0

Олеся Р.
А
А
А
А
А
-
-
+
+
-
+
-
+
+
0

Леша С.
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
+
0

Миша Ш.
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
+
0


В результате констатирующего эксперимента выявлено, что у 100% детей нарушены несколько групп звуков.

4.2 Обучающий эксперимент.

С каждым ребенком были проведены занятия, где в ходе игр и игровых упражнений развивался фонематический слух, помогающий им отличать правильное произношение автоматизируемых звуков от неверного, подготавливался речевой аппарат к произнесению звуков, вызывались и автоматизировались поставленные звуки.
Была разработана система дидактических игр направленных на коррекцию звукопроизношения, соответствующая этапу автоматизации поставленных логопедом звуков. При составлении программы использовался принцип от простого к сложному (от изолированного звука до автоматизации его в словах) с учетом возрастных особенностей детей дошкольного возраста и программных требований к обучению детей в группах ОНР в детских садах компенсирующего вида.
Приведу несколько примеров:


1. СЮЖЕТНОЕ ЛОТО
Цель: автоматизация звуков Р, Р` в словах, предложениях, в связной речи; развитие фонематического анализа, совершенствование навыка определения количества слогов в слове, места заданного звука в слове.
Первый тур
В игре принимают участие не более трех детей. Первый тур разыгрывается по правилам классического лото. Логопед показывает картинки и называет их, например: «Кому рыбака?» или «Чей сыр?»
Дети поочередно отвечают логопеду, обязательно повторяя ключевое слово: «Мне рыбака», «Мой сыр».
При этом первый игрок выбирает слова, начинающиеся со звука Р, второй игрок – слова со звуком Р в середине, а третий игрок – со звуком Р в конце.
Второй тур
Картинки для каждого из участников игры логопед подбирает таким образом, чтобы их можно было связать единым сюжетом, например:
звук Р в начале слов – ручей, рыбак, рак, ракушка, рыба;
звук Р в середине слов – крот, огород, картошка, морковка, нора;
звук Р в конце слов – комар, самовар, пар, сахар, сыр.
Во втором туре игры дети составляют короткие рассказы по своим картинкам, которые в данном случае играют роль своеобразного плана.
Примечание
Можно дифференцировать слова не по позиции звука Р в слове, а по количеству слогов: 1-й игрок выбирает слова односложные, 2-й – из двух слогов, а третий – из трех слогов.
2. ПЕКСЕСО
Цель: автоматизация звуков Р, Р` в словах и предложениях.
До начала игры, пока дети не видят, на столе в произвольном порядке раскладываются 12 парных картинок (т.е. 6 пар). Сверху они закрываются двенадцатью карточками с геометрическими фигурами. Игроки по очереди просят логопеда открыть две любые картинки, например:
Откройте, пожалуйста, красный квадрат и черный треугольник.
Логопед выполняет просьбу, и игрок четко называет картинки, которые видит под карточками с геометрическими фигурами.
Если открылись непарные картинки, логопед снова закрывает их, а ход передает следующему игроку. Если же картинки парные, логопед убирает их со стола, а удачливому игроку предоставляется право сделать еще один ход. Побеждает тот участник игры, который откроет последнюю пару картинок.
Примечание: можно использовать эту игру для автоматизации любых звуков, приготовив предварительно картинки с соответствующими звуками, а вместо геометрических фигур слоги, напечатанные на таких же картонках.
МОРСКОЙ БОЙ
Цель: автоматизация звуков Р, Р` в словах и предложениях.
Каждый из двух игроков раскладывает по 16 картинок ровным квадратом (4х4). Под любые свои 3 картинки игроки втайне от соперника подкладывают 3 маленьких бумажных кораблика. Первый игрок говорит второму, например: «Убери розу». Если под «розой» пусто, в игру вступает второй игрок. Если же под «розой» - «кораблик», первый игрок забирает его себе и производит дополнительный «выстрел». Побеждает игрок, первым «захвативший» все вражеские корабли.
Примечание: можно использовать эту игру для автоматизации любых звуков, приготовив предварительно картинки с соответствующими звуками.
5. "Поле чудес".
"Поле чудес" это панно из арниковой пленки с карманами, на 100 клеток (10x10 сантиметров). В каждый карман вставляются цветные картинки. В середине пустая клетка с красной точкой.
Пособие можно применять на любом занятии, подбирая игры в соответствии с его целями. Это игры на развитие и коррекцию:
психических процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления);
звукопроизношения;
слоговой структуры слова;
активного и пассивного словаря;
грамматического строя речи;
связной речи;
фонематического слуха и восприятия;
звуко-слогового анализа и синтеза.
Игры также способствуют совершенствованию пространственной ориентировки, формированию математических представлений, расширению кругозора детей. Все виды игр служат хорошим средством для предупреждения дисграфии у дошкольников.

Перечень и тематика игр в составе "Поля чудес"
"Назови предметы".
"Поехали".
"Найди картинки к слову".
"Кто или что?".
"Кто что делает?".
"Найди предмет по форме".
"Подбери предметы по цвету".
"Найди соседей".
"Он она оно они".
"Найди предметы по описанию".
"Какой? Какая? Какое? Какие?".
"Загадки-отгадки".
"Найди и назови слова по слогам".
"Найди самое короткое и самое длинное слово".
"Съедобное несъедобное".
"Найди предметы, сделанные из...".
"Летает не летает".
"Предмет один, а говорим как много".
"Один и много предметов произносим одинаково".
"Послушай звуки скажи целое слово".
"Составь со словом предложение".
"Найди и напиши".
"1,2,5".
"Назови первый и последний звук в слове".
"Выбери картинку напиши слово".
"Назови слово, которое начинается со звука А" (гласные звуки А-О-У-Э-И).
"Что подаришь другу (подружке)?".
"Прочитай слово найди картинку".
"Животные и их детёныши".
"Один (одна, одно) много".
"Кто? Что? Где? (живёт, растёт, сидит, стоит)".
"От А до Я".
"Назови ласково".
"Где можно встретить это слово?".
"Найди (придумай) слова-родственники".
"Что умеет делать этот предмет?".
"Из чего состоит этот предмет?".
"Кто (что) растет, а кто (что) нет?".
"Опиши предмет".
"Кто больше запомнил картинок назови".
"Подбери картинки к словам-признакам".
"Назови слово придумай от него фамилию".
"Что кому (чему) нужно?".
"Цепочка слов".
"Найди "вкусные" слова" (колючие, школьные, мягкие, сладкие)
"Доскажи словечко".
"Найди в слове ударение".
"Найди ошибку скажи правильно".
"Узнай задуманное слово".
Лото "Найди место картинке в "Поле чудес" ".

1. "Назови предметы".
По порядку:
«слева _ направо" (апельсин, барабан, мишка, груша...); "справа налево" (дятел, лошадка, книга, карандаш, курица, арбуз. „) Можно называть предметы на каждой строчке (первой, второй, третьей -
сверху или снизу).
Найди и назови предмет, который находится:
в правом верхнем углу;
в левом верхнем углу;
в правом нижнем углу;
в левом нижнем углу.
2. "Поехали".
Найди и назови предмет, который задумал воспитатель. От центра (красной точки) водить в начале пальчиком (начальная стадия обучения), затем только глазами по указанию воспитателя: "одну клеточку вверх, две вправо, одну вниз ... назови предмет "автобус" ".
В последствии ориентир для всех детей дает водящий ребенок. Ориентируются по "Полю" только глазами.
3. "Найди картинки к слову". Игра на обобщение и классификацию предметов.
"Овощи" (морковь, репа, огурец, в холодильнике капуста, свекла, лук).
"Фрукты" (апельсин, груша, абрикос, дыня, виноград, лимон, слива).
"Ягоды" (ежевика, земляника, вишня, смородина, арбуз).
"Игрушки" (барабан, лошадка, юла, мяч, коляска).
"Посуда" (кастрюля, чайник, ведро, стакан, самовар, в посудном шкафу тарелки, блюдца, чашки, кувшин, миска).
"Птицы" (дятел, попугай, журавль, синица, скворец; домашние птицы курица, индюк, гусь, цыпленок, утка).
"Животные" (дикие ежик, заяц, медведь, кенгуру; домашние щенок, собака, кошка, свинья).
"Одежда" (шуба, шарф, платье, фартук, юбка, шапка, шорты, пальто).
"Деревья" (ель, сосна, береза, рябина).
"Транспорт" (ракета, автобус, велосипед, грузовик, экскаватор). "Продукты питания" (хлеб, яйца, сосиски, в холодильнике - молоко, кефир, сметана, сыр, масло).
"Мебель" (стул, стол, шкаф).
"Домашние приборы и вещи" (телевизор, холодильник, утюг, часы, замок, гребень, корзина, ножницы).
"Школьные принадлежности" (книга, карандаш, ручка, портфель, тетрадь).
"Цветы" (гвоздика, василек, розы, кактус).
"Обувь" (сапоги, туфли, калоши).
"Насекомые" (стрекоза, бабочка).
"Пресмыкающиеся" (ящерица).
В вариантах к игре даются карточки с напечатанными словами "Овощи", "Фрукты" и так далее.
Вариант игры "Назови одним словом" (барабан, мишка, лошадка, юла игрушки).
4. "Кто или что?".
Найди и назови:
живые предметы, подходящие к слову "Кто?" (ежик, дятел, курица, щука, заяц...);
неживые предметы, подходящие к слову "Что?" (апельсин, барабан, мишка, груша, замок...).
5. "Кто что делает?".
Назови кто летает? (стрекоза, дятел, скворец, журавль...);
что летает? (ракета, листья...);
кто прыгает? (кенгуру, заяц, кошка, щенок...);
что прыгает? (мячик).
Используются понятия: летает, бегает, прыгает, плавает, ползает, растет, сидит, едет, возит, стоит, висит, лежит.
С детьми 5-6 лет можно использовать карточки с печатным изображением этих слов или алгоритмами.
6. "Найди предмет по форме".
Даются карточки с изображением геометрических фигур (круг, квадрат, прямоугольник, овал, треугольник). Ребенок подбирает предметы по форме.
7. "Подбери по цвету".
Даются:
основные цвета: черный, коричневый, желтый зеленый, синий, красный (на карточках);
дополнительные цвета: розовый, голубой, серый, белый, лимонный;
цвета радуги: семь цветов.
Ребенку показывается карточка определенного цвета. Задание подобрать предмет такого же цвета, согласуя предмет с определением: желтый цыпленок, желтое платье, желтые яблоки, желтая репа.
12. "Загадки-отгадки".
Загадки задает логопед или ребенок (набор загадок прилагается).
13."Найди и назови слова". Слоговая структура слова.
Назови слова с
1 слогом мяч, стул, шарф, ерш;
2 слогами щука, зайка, мишка;
3 слогами барабан, курица, сапоги;
4 слогами ящерица, велосипед, земляника.
14. "Найди самое короткое и самое длинное слово".
Самое короткое еж, ель;
Самое длинное экскаватор, холодильник. Придумай с ними предложение.
15. "Съедобное несъедобное".
Назови те предметы, которые можно есть в свежем или вареном виде.
Съедобные:
Груша, апельсин, хлеб, арбуз, морковь, фрукты, яблоко, лимон;
Курица, щука, индюк, гусь, утка, цыпленок. Несъедобные:
Барабан, мишка, замок, лошадка, дятел, шуба.
16. "Найди предметы, сделанные из...".
стекла, железа, дерева, меха, кожи, резины, пластмассы.
Эти понятия называются, а для старших детей добавляются карточки с алгоритмами (стекло прозрачная пленка, резина мяч, дерево полоска из обоев "под дерево"). Ребенок называет.
Из стекла сделан стакан стеклянный стакан.
Из меха сшит мишка меховой мишка.
Из железа сделан замок железный замок.
17. "Летает не летает".
Назови предметы, которые летают? (показывается алгоритм-картинка "небо с облаками).
Дятел, ракета, стрекоза, журавль, гусь, скворец, попугай.
Не летают (показывается алгоритм-картинка земля) все остальные предметы.
18. "Предмет один, а говорим как много".
Найди картинку назови слово, где предмет один а говорим как много.
Ножницы, часы (предмет, а не астрономический "час"), шорты. Назови, какие ты еще знаешь такие слова?
19. "Один и много предметов произносим одинаково".
Найди картинку - назови слово, где один и много предметов произносятся одинаково.
Пальто, кенгуру.
Какие ты еще знаешь такие слова? (кафе, кино, Барби, манго, киви).
20. "Послушай звуки скажи целое слово".
Ребенку называются отдельные звуки С, Т, У, Л. Он называет слово стул, показывает картинку, обозначающую это слово.
Берутся короткие слова: Ш, У, К, А; Ч, А, С, Ы; О, К, У, Н'.
21."Составь со словом предложение".
Дети составляют предложение со словом, заданным логопедом или ребенком (по картинке).
Например, "Заяц живет в лесу".
22. "Найди и напиши".
Быстро найти картинку, четко произнести слово, написать его кубиками, прочитать, поставить ударение.
23. "1,2, 5".
Ребенку называется предмет на картинке, он находит ее и повторяет слова, согласовывая числительное "1,2, 5" с существительным:
одно яблоко, два яблока, пять яблок;
один арбуз, два арбуза, пять арбузов;
одна собака, две собаки, пять собак.
Можно показывать карточки с цифрами 1, 2, 5 или показывать на пальцах.
24."Назови превый и последний звук в слове".
Воспитатель показывает картинки. Ребенок называет слово, выделяя первый и последний звуки отдельно.
Например: "СТОЛ" первый звук [С], последний звук [Л].
25. "Выбери картинку напиши слово".
Ребенку предлагается выбрать любую картинку, назвать ее, написать на кубиках Н.А.Зайцева или буквами из разрезной азбуки.
26. "Назови слово, которое начинается со звука А" (гласные звуки А-О-У-Э-И).
Гласные называет воспитатель:
Найди слова, которые начинаются на звук А: автобус, апельсин, арбуз.
На звук О: окунь, огурец.
На звук У: утка, утюг.
27. "Что подаришь другу, подружке ?".
Употребление существительных в разных падежах, согласование слов в предложении:
Оле подарю мяч;
Коле подарю автобус.
28. "Прочитай слово найди картинку".
Ребенку (6-7 лет) необходимо прочитать слово на карточке и найти соответствующую картинку, затем записать слово на кубиках Н.А.Зайцева.
Можно наоборот по выбранной картинке найти слово и прочитать его.
29. "Животные и их детеныши".
Найди животных и их детенышей.
Собака щенок;
Курица цыпленок;
Кенгуру кенгуренок. Каких ты знаешь еще?
П портфель, платье, попугай, помидоры.
Р ракета, репа, ручка, рябина, роза.
С сосиски, сосна, стул, синица, самовар, скворечник, скворец.
Т трамвай, телевизор, туфли.
У утюг, утка.
Ф фартук, фрукты.
X хлеб, холодильник.
Ц цыпленок.
Ч часы, чайник.
Ш шуба, шарф, шапка, шкаф, шорты.
Щ щука, щенок.
Ы (в конце или в середине слова) шорты, ножницы, цыпленок.
Ь (в конце или в середине слова) морковь, медведь, платье.
Ъ (в середине слова) подъемник.
Э экскаватор.
Ю юла, юбка.
Я ящерица, яйца, яблоко, якорь.
30. "Один (одна, одно) много".
Задание на словообразование. Назвать предмет и сказать так, что их много. Образец:
еж ежи много ежей;
груша груши груш;
яблоко яблоки яблок. Наоборот:
калоши калоша много калош;
фрукты фрукт много фруктов. Особо трудные слова:
ножницы - ножницы много ножниц;
шорты шорты много шортов;
часы часы много часов.
31. "Кто? Что? Где? (живет, растет, сидит, стоит)".
Задание на предложно-падежное управление.
Дятел сидит на дереве.
Рябина висит на ветке.
Нитки намотаны на катушке.
Трамвай стоит на рельсах.
Скворец сидит в скворечнике.
Продукты лежат в холодильнике.
4
32."ОтАдоЯ".
Назвать предметы по алфавиту. Алфавит висит перед глазами детей.
А арбуз, апельсин, автобус.
Б барабан, бабочка, береза.
В ведро, виноград, велосипед, васильки, вишни.
Г груша, гребень, гусь, гвоздика, грузовик.
Д дятел, дыня, дерево.
Е ежевика, ель.
Ё ёжик, ёрш.
Ж журавль, желуди.
3 замок, заяц, земляника.
И индюк.
И в конце слова воробей, в середине зайчик,чайник.
К книга, карандаш, кошка, кактус, кенгуру, краски, корзина, кастрюля.
Л лошадь, лимон, линейка.
М морковь, медведь, мяч, мебель, мишка.
Н ножницы, нитки.
О огурец, окунь.

33."Назови ласково".
Образец: ведро ведерко, юбка юбочка, попугай попугайчик, корзина корзиночка.
34."Где можно встретить это слово ?" (или наоборот, какие слова можно встретить в кастрюле, в воздухе, в кармане (Н.Пикулева)).
Зайца в лесу, скворца в скворечнике, дятла в воздухе, ручку, карандаш в кармане, капусту, морковь, лук, свеклу в кастрюле, на грядке* яблоки, груши, ягоды в корзине, на дереве.
35. "Найди (придумай) слова-родственники".
Придумай к задуманному слову другие слова, близкие по значению,
объясни их смысл.
Например:
еж, ежик, ежонок, ежиха, ежата, ежовая (рукавица);
зайка, заяц, зайчик, зайчонок, зайчиха, заячий, зайчата;
хлеб, хлебушек, хлебный.
36."Что умеет делать этот предмет ?".
Курица клюет, кудахчет, несет яйца, водит цыплят, ищет зернышки, квохчет...
Бабочка кружится, порхает, машет крылышками, шевелит усиками...
37."Из чего состоит предмет ?".
Стул: сиденье, спинка, ножки. Кастрюля: дно, крышка, стенки, ручки. Часы: циферблат, маятник, стрелки, механизм.
38."Кто (что) растет, а кто (что) нет ?".
Растет: дерево, капуста, цыпленок, щенок, свинья;
Не растет: шкаф, юла, машина, шапка, мячик.
39."Опиши предмет".
Алгоритм прилагается цвет, форма, из чего сделан, где живет, растет, применяется; к какому слову по классификации относится.
Например: Это яблоко, оно красное, круглое, растет в саду на дереве. Его едят. Из них делают сок, компот, варенье. Это фрукт.
40."Кто больше запомнил картинок назови".
Рассмотреть картинки на "Поле чудес" и, отвернувшись от него, назвать их за 1, 2, 3 минуты. Варианты на всем поле, на 1, 2, 3 и так далее полоске, слева направо, сверху вниз...
41."Подбери картинки к словам-признакам".
Колючий (ая, ее, ие) еж, ель, кактус. Цветной (ая, ое, ые) краски, платье, телевизор. Плюшевый (ая, ое, ые) мишка. Сладкий (ая, ое, ие) яблоко, арбуз, ягоды. Красивый (ая, ое, ые) барабан, платье, цветы. Острый, добрый, злой, резиновый и так далее.
42. "Назови слово (по картинке) и придумай от него фамилию".
Например:
ежик Ежиков;
собака Собакин;
лимон Лимонов;
сапоги Сапожников;
калоши Калошин;
дятел Дятлов;
васильки Васильков.
48."Найди ошибку скажи правильно".
Предложения или словосочетания подбираются по картинкам "Поля чудес".
"Скворечник живет в скворце" (скворец живет в скворечнике).
"Ведро в воде" (вода в ведре).
"Люди везут автобус" (автобус везет людей).
49. "Узнай задуманное слово по первым звукам слов
на картинках".
Воспитатель задумывает слово (УТКА), а детям называет слова по картинкам. Из первых звуков названных слов дети должны составить задуманное воспитателем слово.
Слова: утюг, туфли, курица, автобус.
Получается слово: УТКА.
50.Лото "Найди место картинке в "Поле чудес"".

К занятиям предъявлялись определенные требования:
1.Игровое занятие длилось не более 25 минут.
2.Автоматизируемый звук произносится каждым ребенком в течение занятия не менее 10-20 раз.
3.Для закрепления речевого стереотипа одна и та же игра или упражнение проводились многократно: на занятии во время режимных моментов.
4. Для игр и упражнений использовался только пройденный материал по развитию речи.
Занятия по автоматизации звуков проводились в течение восьми месяцев (сентябрь-май). Звуки автоматизировались по мере их постановки.

4.3 Контрольный эксперимент.

Таблица 2: Результаты контрольного эксперимента

С
С'
З
З'
Ц
Ш
Ж
Щ
Ч
Р
Р'
Л
Л'
Й
Всего баллов

Алена А.
+
+
+
+
А
-
-
-
А
А
А
А
А
+
1

Юля А.
+
+
+
+
+
А
А
А
А
А
А
А
А
+
2

Даша Б.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
3

Игнат Б.
+
+
+
+
+
А
А
А
+
А
А
+
+
+
2

Дарина Б.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
3

Антон Д.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
А
А
А
А
+
2

Толя Е.
+
+
+
+
+
А
А
А
А
А
А
А
-
+
2

Миша Л.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
3

Леша П.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
3

Олеся Р.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
3

Леша С.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
3

Миша Ш.
+
+
+
+
А
А
А
А
А
А
-
А
+
+
1


Результаты обследования, проведенного после коррекционных мероприятий по формированию правильного произношения и автоматизации звуков, показали, что недостатки звукопроизношения всех групп звуков были исправлены: поставленные логопедом звуки у большинства детей были автоматизированы в слогах и словах. Работа по автоматизации звуков во фразах проводилась логопедом детского сада на последующих этапах коррекционного воздействия.

Таким образом, в результате проведенной коррекционной работы по автоматизации звуков (закреплении изолированного произношения звуков, автоматизации звуков в слогах и словах), посредством игр и игровых упражнений, были достигнуты положительные результаты.


Заключение.
Результатом анализа теоретической части и проведенной практической работы становится подтверждение гипотезы выдвинутой во введении. Игра, действительно, является одним из средств или методов коррекционного воздействия и, являясь ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, обладает и воспитывающими и обучающими характеристиками. Применение игры в логопедической работе имеет большое значение и является результативным.
Основываясь на заключение теоретиков и практиков психологии (Л.С.Выготский, Л.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин), что игра является ведущим видом деятельности старших дошкольников, можно определить две основные цели игры, как средства обучения:
1). Игра как средство обучения;
2). Игра, как работа ребенка над собой, над перестройкой и совершенствованием психики.
Игра обучает: ребенок исследует и познает предметную и социальную действительность, позволяет ему перепроверять и исследовать мир, посредством рук, глаз, слуха, речи. Игра позволяет ребенку развиваться всесторонне (физически и интеллектуально).
Роль педагога в любой игре – это создание условий для нее, оказание помощи (но не жесткого контроля), опосредованное обучение всем ходом воспитательной работы, накопление содержания игр и игровых упражнений.
Таким образом, необходимо отметить, что перед логопедом сегодня стоят две основные задачи в коррекционной работе с детьми-логопатами:
Логопеду необходимо широко применять игры в коррекционной работе, при этом, следуя целям воспитательным, общеобразовательным, которые несет в себе каждая игра: развитие наблюдательности, представлений об окружающем, знаний и навыков , правильное отношение к окружающим и к своему месту в коллективе.
При выборе игр логопеду необходимо учитывать возрастные особенности ребенка, характер дефекта, степень его выраженности и личностные особенности, изменения в психической сфере ребенка.
Задачей педагога является осуществление плавного перехода детей от игровой деятельности к учебной.
Отклонения в развитии детей, страдающих речевыми аномалиями, спонтанно не преодолеваются, они требуют от педагогов (и в том числе от родителей ребенка) специально организованной работы по их коррекции, где одним из средств обучения и воспитания и компенсации недостатков является игра.
Современные условия характеризуются гуманизацией образовательного процесса, обращением к личности ребенка, развитию лучших его качеств, формированию разносторонней и полноценной личности. Реализация этой задачи объективно требует качественного подхода к обучению и воспитанию детей, организации всего учебного процесса. Обучение с применением игротерапии должно быть развивающим, обогащать ребенка знаниями и способами умственной деятельности, формировать познавательные интересы и способности.












Библиография:

1
Бондаренко А. К. Дидактические игры в детских садах. – М.: Просвещение, 1991. – 160с.

2
Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. – М.: 1983. – 102с.

3
Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка //Вопросы психологии. – М.: Просвещение, 1966. - с. 17 – 25.

4
Гельфан Е. М., Шмаков С. А. От игры к самовоспитанию. – М.: Педагогика, 1971. – 271с.

5
Генинг М.Г., Герман Н.А. Обучение дошкольников правильной речи. – Чебоксары: 1980. – 270с.

6
Игры в логопедической работе с детьми: Пособие для логопедов и воспитателей детсадов Под. Ред. В.И. Селиверстова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1981. -192 с.

7
Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста./ Сост. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. – М.: 1989. – 280с.

8
Крупская Н. К. Роль игры в детском саду. //Пед. соч. – М.: 1980. –263 с.

9
Леонтьев А.Н. Слово в речевой деятельности. – М.: Мысль, 1975.- 193с.

10
Лопухина И. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи. – М.: 1998. – 470с.

11
Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. – М.: Просвещение, 1972. - 256с.

12
Правдина О.В. Логопедия. – М.: Просвещение, 1996. – 302с.

13
Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии: уч. пособие: в 2-х т.т. Т.1. - с.360-480, Т. 2. -с. 78-89.

14
Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т.1. Апрель Пресс, ЗАО изд. ЭКСМО – Пресс, 2000. – 304с.

15
Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. – М.: Просвещение, 1976. – 206с.

16
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В., Миронова С. А., Лагутина А. В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи.// Издательство «Просвещение», 2008

17
Эльконин Д. Б. Психология игры – М.: Педагогогика, 1978. – 304с.










13PAGE 15


13PAGE 14515





Приложенные файлы


Добавить комментарий