Дипломная работа Проблемы развития внимания у детей младшего школьного возраста

Оглавление
Введение___________________________________________________
3

Глава 1. Теоретические основы развития внимания младших школьников__________________________________________________

9

Характеристика внимания как психического процесса_________
9

1.2. Методы диагностики внимания______________________________
20

Выводы по первой главе_______________________________________
36

Глава 2. Решение проблемы учета особенностей и развития внимания младшего школьника в процессе обучения ________________________

38

2.1. Учет особенностей внимания младшего школьника при организации обучения__________________________________________

38

2.2. Развитие внимания младшего школьника в учебном процессе_____________________________________________________

57

Выводы по второй главе _______________________________________
72

Заключение___________________________________________________
74

Библиографический список_____________________________________
78

Приложения _________________________________________________
82


Введение

«Внимание есть единственная дверь нашей души,
через которую непременно проходит все из внешнего мира,
что только входит в сознание».
К.Д. Ушинский

«Народ, у которого общественное воспитание давало бы дарование определенному числу граждан, а здравый смысл почти всем, был бы, бесспорно, первым народом в мире. Единственное надежное результата – это с ранних лет приучать детей к работе внимания», - отмечал французский просветитель Клод Адриан Гельвеций.
Отечественная педагогика, следуя заветам К.Д. Ушинского (в его сочинениях одна из обширных работ посвящена вниманию), ставила задачу воспитания внимания на одно из первых мест и лелеяла надежду «на предохранение нашей молодежи от таких специфических зол в душевной организации русского человека, как рассеянность. Неравномерность внимания, бедность произвольного внимания».
Последние строки взяты из публикации в журнале «Столица» за 1915 год. В табелях гимназистов за внимание выставлялась специальная оценка, (в настоящее время многое изменилось). Данная проблема не утратила значимости сегодня.
Сегодня стали значимыми обращения к проблеме развития внимания и проведения психокорекционной работы с младшими школьниками, имеющими нарушения внимания. На уроках в начальной школе часто звучит призыв «Будьте внимательны!». В беседе с родителями, педагог в качестве объяснения неудач ученика нередко использует фразы: «Ему не хватает внимательности», «Все его ошибки от невнимательности». Невнимательность младших школьников – одна из наиболее распространенных причин снижения успеваемости. Ошибки по «невнимательности» в письменных работах, при вычислениях, при чтении – самые обидные как для учителя, так и для ученика. Кроме того, они являются предметом для упреков и недовольства со стороны родителей.
Причины невнимательности могут быть разные. Ученые склонны предполагать, что, возможно, существуют некоторые циклические процессы в развитии детской популяции. Был период акселерации, когда у детей отмечалось ускорение физического развития, в частности увеличение роста. Сейчас статистика во всем мире показывает, что этот процесс остановился или даже пошел вспять.
Безусловно, нарушения в развитии детей связаны с общей неблагополучной ситуацией в мире. В нашей стране, если учесть и экологию, и стрессы, и экономические условия, эти нарушения выражены сильнее.
Дети невнимательны, делают ошибки, часто непроизвольно отвлекаются от основной деятельности, это у школьников проявляется в отвлечении внимания ученика на предметы, явления или собственные мысли, которые не имеют отношения к занятиям в классе. Эта рассеянность – недостаток воспитания. Ребенок не приучается к сосредоточенной работе. Часто и сами взрослые отвлекают его во время приготовления домашних заданий, такая рассеянность может быть и временным состоянием. Ее вызывает утомление, плохое самочувствие, значительные отвлекающие раздражители. Рассеянность может быть и следствием отсутствия интереса.
Она может вызываться фрагментарностью знаний, когда ученик попросту не понимает того, что объясняет учитель, и теряет всякий интерес к уроку.
Учащиеся могут быть невнимательны и из-за чрезмерной сосредоточенности, когда ребенок, кроме своей работы, ничего не замечает и порой не отдает себе отчета в окружающих событиях.
Преодоление невнимательности младших школьников требует настойчивости и терпения, долгой работы. Важно заинтересовать школьника учебной работой, не упустить момент, когда еще можно избавиться от невнимательности.
Принято считать, что задача школы – не только дать школьнику определенную сумму знаний, но и научить его с максимальной отдачей пользоваться всеми психическими функциями и процессами – мышлением, памятью, вниманием.
В исследовании, проведенном психологом В.С. Юркевичем учеников второго класса спрашивали, «как они понимают слова «быть внимательным». Типичные ответы: «Это значит тихо сидеть», «Это значит не баловаться», «Быть внимательным – это значит сидеть прямо и глядеть на учительницу».
Школьное обучение – организованный, целенаправленный, систематический процесс, осуществляемый по учебным планам, учебникам, с помощью специальных средств и в определенном режиме. На уроке ученик не волен выбирать себе занятие, а обязан заниматься тем, чем положено в данный момент. Такая организация деятельности предъявляет повышенные требования к вниманию учащихся. Нередко ученики, особенно начальных классов, остро нуждаются в том, чтобы учитель помог им организовать внимание в процессе работы.
Сложность состоит в том, что и у многих учителей представление о внимании учащихся носит сугубо интуитивный характер.
Сегодня с проблемой внимания в ее практическом плане приходится постоянно сталкиваться любому школьному педагогу. Многие трудности в обучении связаны с неумением того или иного ребенка сосредоточиться на воспринимаемой информации или выполняемом задании.
Смещение акцента на мотивационный, личностный аспекты образовательного процесса привели к невольной недооценке роли когнитивной сферы. А ведь проблемы в познавательной сфере нередко и выступают источником проблем эмоциональных, личностных. Поэтому так важно вернуться к не очень популярной ныне проблеме внимания, ибо ориентировка в способах ее решения способствует лучшему пониманию широчайшего спектра психологических проблем – как теоретических, так и прикладных.
Следует также отметить, что лучше воспитывать, чем перевоспитывать. Поэтому развитию внимания в младшем школьном возрасте нужно уделять больше внимания. Начальная школа должна стать школой внимания. Тем самым мы избежим многих проблем невнимательности, которые за собой влекут слабую успеваемость и нежелание детей учиться в средней школе. От внимания зависит и успешное протекание других психических процессов.
Из всего выше сказанного очевидна актуальность разрабатываемой темы: «Развитие внимания младших школьников».
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития внимания младших школьников.
Цель работы: изучение особенностей организации педагогической деятельности направленной на развитие внимания младших школьников.
Задачи исследования:
Охарактеризовать внимание как психический процесс.
Подобрать и изучить диагностические методики по изучению внимания младших школьников.
Изучить особенности внимания младших школьников.
Выявить особенности педагогической деятельности по развитию внимания младших школьников в учебном процессе.
Методы исследования:
теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
практические: тест, наблюдение.
Работа состоит из введения, основной части, заключения, списка используемой литературы, приложений. Во введении показана актуальность исследования, определены цели и задачи, объект, предмет и методы исследования. В основной части предлагается теоретический анализ проблемы развития внимания в младшем школьном возрасте. И описание проведенной развивающей работы.
В заключение делается вывод о том, что в задачу формирования внимания входит не только его развитие как отдельного психического процесса, но и формирование таких черт личности, которые бы облегчили переход произвольного внимания в послепроизвольное. Это включает в себя формирование чувства ответственности за выполняемую работу, мотивации успешного выполнения деятельности, развитие познавательного интереса, четкая организация выполняемой деятельности, конкретно поставленные задачи, а также создание благоприятных условий для активной самостоятельной работы.
Работа выполнена на 81 странице и имеет 10 приложений.
Глава 1. Теоретические основы развития внимания
младших школьников

Характеристика внимания как психологического феномена
В теоретической части исследования рассмотрены особенности внимания как психического процесса и охарактеризованы методы диагностики внимания

Во время бодрствования человек постоянно что-то слышит, видит, чувствует, о чем-то думает или с кем-то говорит, что-то делает. Сознание не в состоянии охватить одновременно с достаточной ясностью все, что воздействует на человека. Он выделяет то, что представляет для него интерес, соответствует его потребностям, жизненным планам. Любая деятельность человека требует выделения объекта и сосредоточенности на нем. К.С. Станиславский отмечал, что внимание к объекту вызывает естественную потребность что-то сделать с ним. Действие же еще более сосредотачивает внимание на объекте. Таким образом, внимание, сливаясь с действием и взаимно переплетаясь, создает крепкую связь с объектом.
Внимание – это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном объекте. Объектом внимания может быть все, что угодно, предметы и их свойства, явления, отношения, действия, мысли, чувства других людей и свой собственный внутренний мир. А.М. Вейн.
Внимание не является самостоятельной психической функцией, его нельзя наблюдать само по себе. Это особая форма психической активности человека, и она входит как необходимый компонент во все виды психических процессов. Внимание – это всегда характеристика какого-то психического процесса: восприятия, когда мы вслушиваемся, рассматриваем, принюхиваемся, пытаясь различить какой-либо зрительный или звуковой образ, запах; мышления, когда мы решаем какую-то задачу; памяти, когда мы что-то определенное вспоминаем или пытаемся запомнить; воображения, когда мы стараемся что-то отчетливо представить себе. Таким образом, внимание – это способность человека выбирать важное для себя и сосредотачивать на нем свое восприятие, мышление, припоминание, воображение и др.
Внимание – необходимое условие качественного выполнения любой деятельности. Оно выполняет функцию контроля и особенно необходимо при обучении, когда человек сталкивается с новыми знаниями, объектами, явлениями.
У школьника и у студента, как бы талантливы или способны они ни были, всегда будут пробелы в знаниях, если внимание их недостаточно развито и они часто бывают невнимательными или рассеянными на занятиях. Внимание в значительной мере определяет ход и результаты учебной работы.
Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.
Широкую известность приобрела теория Т. Рибо, который считал, что внимание всегда сопровождается изменениями физического и физиологического состояния организма, что внимание всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Следует отметить, что, несмотря на значительное количество имеющихся теорий, проблема внимания не стала менее значимой. По-прежнему продолжаются споры о природе внимания.
По направленности на объект различают внимание внешнее и внутреннее.
По мнению П.Я. Гальперина внешнее внимание направлено на окружающие предметы и явления, внутреннее – на собственные мысли, составляют ориентировочно-исследовательские рефлексы, которые вызываются новыми раздражителями или неожиданными изменениями обстановки. И.П. Павлов назвал их рефлексами «что такое?». Он писал: «Ежеминутно всякий новый раздражитель, падающий на нас, вызывает соответствующее движение с нашей стороны, чтобы лучше, полнее осведомиться относительно этого раздражителя. Мы вглядываемся в появляющийся образ, прислушиваемся к возникшим звукам, усиленно втягиваем коснувшийся нас запах и, если новый предмет поблизости от нас, стараемся осязать его и вообще стремимся охватить или захватить всякое новое явление или предмет... соответствующими органами чувств».
По участию воли внимание может быть непроизвольным (непреднамеренным) и произвольным (преднамеренным). Термин «произвольный» образован от слова «изволение», означающего волю, желание. Непроизвольное внимание ни от нашего желания, ни от нашей воли или намерений не зависит. Оно происходит, возникает как бы само по себе, без всяких усилий с нашей стороны. Непроизвольное внимание может привлекать к себе очень много объектов и явлений. Их можно разделить на две группы. Во-первых, это все то, что привлекает внимание своими внешними свойствами:
- яркие световые явления (молния, красочная реклама, внезапно включенный или выключенный свет);
- неожиданные вкусовые ощущения (горечь, кислота, незнакомый вкус);
- что-то новое (платье у подруги, проехавшая машина неизвестной марки, изменившееся выражение лица человека, с которым только что разговаривали, и пр.);
- предметы и явления, вызывающие у человека удивление, восхищение, восторг (картины художников, музыка, различные проявления природы: закат или восход солнца, живописные берега реки, ласковый штиль или грозный шторм на море и пр.), при этом многие стороны действительности как бы выпадают из поля его внимания.
Во-вторых, все, что интересно и важно для данного человека. Интересно для человека чаще всего то, что связано с его основными, любимыми занятиями в жизни, с тем делом, которое для него важно.
Кроме силы и неожиданности раздражителей, непроизвольное внимание может быть вызвано и их контрастом. Известно, что переход от тишины к шуму, от тихой речи к громкой привлекает внимание. Педагоги часто пользуются этими переходами как средством овладения вниманием учащихся. Если педагог вдруг снизит силу голоса или же замолчит на минуту - это невольно обратит на себя внимание слушателей.
Непроизвольное внимание может быть вызвано и внутренним состоянием организма. Человек, испытывающий чувство голода, не может не обратить внимания на запах пищи, звон посуды, вид тарелки с едой.
Когда речь идет о непроизвольном внимании, можно сказать, что не мы обращаем внимание на те, или иные объекты, а они сами завладевают нашим вниманием. Но иногда, и весьма часто, приходится делать над собой усилие - оторваться от интересной книги или другого занятия и начать делать что-то иное, намеренно переключить свое внимание на другой объект. Здесь мы имеем дело уже с произвольным (преднамеренным) вниманием, когда человек ставит себе цель и прилагает усилия для ее достижения. Иными словами, у человека есть определенные намерения, и он старается (сам, по своей доброй воле) их осуществить. Сознательная цель, намерение всегда выражаются в словах. Способность произвольно направлять и поддерживать внимание развивалась у человека в процессе труда, так как без этого невозможно осуществлять длительную и планомерную трудовую деятельность. Выполнение учебной деятельности предъявляет высокие требования к уровню развития произвольного внимания.
Ряд условий организации учебной деятельности способствует развитию и укреплению произвольного внимания школьников:
- осознание учеником значения задачи: чем важнее задача, чем сильнее желание выполнить ее, тем в большей мере привлекается внимание;
- интерес к конечному результату деятельности заставляет напоминать самому себе, что надо быть внимательным;
- постановка вопросов по ходу выполнения деятельности, ответы на которые требуют внимания:
- словесный отчет, что сделано и что еще нужно сделать;
- определенная организация деятельности.
Произвольное внимание иногда переходит в так называемое после произвольное внимание. Одним из условий такого перехода является интерес к определенной деятельности. Пока деятельность не очень интересна, от человека требуются волевые усилия, чтобы сосредоточиться на ней.
Например, чтобы человеку решать математическую задачу, надо постоянно удерживать на ней свое внимание. Однако иногда решение задачи становится для человека столь интересным делом, что напряжение ослабляется, а порой исчезает совсем, все внимание само по себе сосредоточивается на этой деятельности, и его уже не отвлекают разговоры других людей, звуки музыки и пр. Тогда можно говорить, что внимание из произвольного превратилось вновь в непроизвольное, или послепроизвольное (постпроизвольное).
Во всех рассмотренных случаях человек как бы совершенно невольно отдается воздействующим на него предметам, явлениям, они захватывают его как бы сами по себе. Он непроизвольно, не ставя цели, выделяет наиболее сильные, новые и значимые раздражители, непроизвольно, не затрачивая усилий, обращает и концентрирует внимание на них. Внимание, которое проявляется в этих случаях, носит непроизвольный характер. Этот вид внимания можно считать наиболее простым, элементарным вниманием. Непроизвольное внимание свойственно не только человеку, но и животным.
Характеризуя внимание человека, наряду с непроизвольным вниманием выделяют высшую специфически человеческую его форму - произвольное внимание.
Произвольное внимание возникает тогда, когда человек ставит перед собой определенные задачи, сознательные цели, что и обусловливает выделение отдельных предметов (воздействий) как объектов внимания. Произвольное внимание, как все высшие произвольные психические процессы, процесс опосредствованный, представляющий собой продукт социального развития. Это положение было особенно отчетливо подчеркнуто Л.С. Выготским.

С вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Их настройка непосредственно зависит от того, что в данный момент времени представляется наиболее важным для организма, для реализации интересов личности. Они вызывают изменение отношения к объекту. А изменения отношения к объекту выражается во внимании – в изменении образа этого объекта, в его данности сознания: он становится более ясным и отчетливым, как бы более выпуклым.
Различают пять свойств внимания: сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключение. Перечисленные свойства могут проявляться во всех видах внимания – в произвольном, непроизвольном и послепроизвольном.
Сосредоточенность внимания – это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального. Сосредоточенность внимания обычно связана с глубоким, действенным интересом к деятельности, какому-либо событию или факту. Степень или сила сосредоточенности – это концентрация, или интенсивность, внимания. Концентрация – это поглощение внимания одним объектом или одной деятельностью. Показателем интенсивности является невозможность отвлечь внимание от предмета деятельности посторонними раздражителями. Например, ребенок собирает новый конструктор. Он полностью поглощен делом, не отвлекается ни на минуту, не замечает, как течет время, не реагирует на телефонные звонки, его можно окликнуть, позвать обедать – он не отвечает, а порой даже и не слышит. В этом случае можно говорить о большой концентрации и интенсивности внимания.
Внимание характеризуется различной степенью устойчивости. Устойчивость внимания – это длительное удержание внимания на предмете или какой-нибудь деятельности. Устойчивым мы называет такое внимание, которое способно в течение долгого времени оставаться непрерывно сосредоточенным на одном предмете или на одной и той же работе. И.П. Павлов говорил о своей работе, что это прежде всего упрямая сосредоточенность мысли, умение неотступно думать об избранном предмете, с ним ложиться и с ним вставать. Противоположностью устойчивого внимания является внимание неустойчивое, колеблющееся, которое то и дело ослабляется или отвлекается на что-либо.
Устойчивость внимания у людей различна. Одни могут очень долго, без отвлечения сосредоточиваться на предмете своей деятельности, другие обладают этой способностью в значительно меньшей степени. Но и у одного и того же человека устойчивость внимания может колебаться. Это зависит от осознания цели деятельности и ее значимости, от отношения к выполняемой работе. Внимание не может долго задерживаться на каком-то неподвижном объекте (например, точка на листе), если мы не можем рассматривать его с разных сторон. Чем богаче свойства объекта, тем легче сосредоточить на нем внимание в течение длительного времени.
Объем внимания – это количество объектов, которые охватываются вниманием одномоментно, одновременно.
Объем внимания обычно колеблется у взрослых в пределах от 4 до 6 объектов, у школьников (в зависимости от возраста) – от 2 до 5 объектов. Человек с большим объемом внимания может заметить больше предметов, явлений, событий. Объем внимания во многом зависит от знания объектов и от связи их друг с другом. Для определения объема внимания пользуются специальным прибором, который называется тахистоскоп. Он дает возможность показывать человеку несколько объектов – букв, геометрических фигур, знаков – на 0,1с. Сколько объектов запомнил человек – таков его объем внимания.
Распределение внимания - это умение выполнять две или более различные деятельности, удерживая на них свое внимание. Чтобы успешно выполнять одновременно две работы, хотя бы одну из них надо знать настолько хорошо, чтобы она выполнялась автоматически, сама собой, а человек лишь время от времени контролировал и регулировал ее сознательно. В этом случае основное внимание можно будет уделить второй работе, менее знакомой для человека.
Умение распределять внимание развивается постепенно, с возрастом. Так, младшие школьники плохо распределяют внимание, они еще не умеют этого делать, у них нет опыта, автоматических умений, поэтому не следует предлагать им одновременно выполнять два дела или при выполнении одного дела отвлекать внимание ребенка на другое. Но способствовать развитию этого умения необходимо.
Существенной стороной внимания является его переключение, т.е. способность быстро переходить от одной деятельности к другой. Сознательное переключение внимания не надо путать с отвлекаемостью внимания. Успех переключения зависит от особенностей предыдущей и новой деятельности и от личных качеств человека. Если предыдущая работа интересная, а последующая нет, то переключение происходит трудно, и наоборот.
Переключение внимания – это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного предмета или действия на другие, перестройка внимания, его переход с одного объекта на другой всегда сопровождается некоторым напряжением, которое выражается в волевом усилии. Отсюда понятно, почему школьнику трудно бывает начинать новую работу, особенно если она не вызывает приятных чувств, а предыдущая деятельность, наоборот, была более интересной. Например, переключение внимания на урок от дел, которыми дети занимались на перемене. Частая смена видов работы в процессе учебной деятельности может вызывать у школьников большие трудности. Если, отвлекаясь, человек меняет объект внимания непроизвольно, то, переключая внимание, он сознательно ставит цель заняться чем-то новым. Внимание быстрее и легче переключается от менее важного предмета к более значимому предмету для личности.
В переключении внимания ярко проявляются индивидуальные особенности человека – одни люди могут быстро переходить от одной деятельности к другой, а другие – медленно и с трудом. Разные виды деятельности требуют разных форм внимания. Например, работа корректора требует высокой концентрации внимания, работа воспитателя, учителя – способности распределять внимание.
Обычно внимание противопоставляется рассеянности. В нашем языке рассеянность часто понимается как синоним невнимательности. Однако рассеянность и невнимательность не всегда совпадают друг с другом.
Рассеянность может быть результатом неустойчивости, слабости внимания. Человек ни на чем не может сосредоточиться на долгое время. Внимание его непрерывно перескакивает с одного на другое. Такое внимание особенно характерно для детей, оно наблюдается и у взрослых, особенно в состоянии утомления, во время болезни. Но рассеянность может иметь и совершенно иную причину. Человек настолько сильно сосредоточен на одном предмете, на одной деятельности, что не способен замечать ничего другого, потому и рассеян.
Внутренняя отвлекаемость внимания возникает под влиянием сильных переживаний, посторонних эмоций, из-за отсутствия интереса и чувства ответственности за дело, которым в данный момент занят человек. Чтобы ученик мог внимательно и успешно учиться, следует устранять из жизни отвлекающие его от занятий отрицательные переживания: страх, гнев, обиду, чувство оскорбленного достоинства и прочее. Воспитание у школьников стойкого и глубокого интереса к знаниям также является важным условием борьбы с отвлекаемостью внимания.
Хорошо развитые свойства внимания являются факторами определяющими успешность той или иной деятельности.



















1.2 Методы изучения внимания

Сбор объективной информации об особенностях внимания может основываться на неэксперементальных методах, доступных любому думающему специалисту, и методах экспериментальных предъявляющих более строгие требования к процедуре исследования. Среди неэкспериментальных методов главный – наблюдение.
Эффективность наблюдения существенно повышается при использовании программы наблюдения, выделении поведенческих признаков изучаемого явления, систематичности наблюдения. Надежность выводов и оценок возрастает при обобщении результатов наблюдений за данным человеком, проведенных в различных ситуациях разными людьми. Это могут быть, например, данные наблюдений, полученные родителями, учителями, руководителем спортивной секции или кружка.
Наблюдение за проявлением основных свойств внимания облегчает использование так называемых «жизненных показателей» - тех особенностей деятельности и поведения, в которых наиболее ярко проявляются изучаемые свойства. В нашей стране исследование внимания проводилось в основном с целью тестирования его свойств у лиц различных категорий. В особую группу можно выделить исследования психофизических показателей внимания Е.Н. Соколова, а также нейропсихологические работы А.Р. Лурия и Е.Д. Хомской [25,53]. Фундаментальное значение имеют работы Д.Н.Узнадзе (которого при его жизни относили, естественно, к отечественным психологам, да и сегодня трудно привыкнуть называть его школу зарубежной), а также Н.Ф. Добрынина и П.Я. Гальперина [49,16,12].
Н.Ф. Добрынин отмечал: «Сплошь и рядом внимание определяют как направленность и сосредоточенность сознания на каком-нибудь объекте. Мы считаем более правильным, определять внимание, как направленность и сосредоточенность сознания на деятельности с объектом».
П.Я. Гальперин определяет внимание как идеальное, свернутое и автоматизированное действие контроля. Учение о внимании как функции контроля - составная часть теории поэтапного формирования умственных действий.
Последняя, представляет собой общепсихологическую концепцию, основанную на своеобразном понимании предмета психологии, роли психики в поведении и особом методе исследования психических процессов (формирующем эксперименте). П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая [12,20]. Решающим доказательством своей теории внимания Гальперин считал итоги экспериментального исследования С.Л. Кабыльницкой. В этой работе проводилось поэтапное формирование контроля за поиском и исправлением ошибок невнимания (пропусков и замен букв, слогов и слов письменного текста) у школьников. Результаты обобщения сформированного контроля в различных ситуациях и на материале разных задач свидетельствуют, по мнению авторов, о том, что «в своей заключительной идеальной и сокращенной форме контроль за любым производительным действием от того, что называется вниманием (при выполнении этого действия), - от его внимательного выполнения. Почему же не считать его вниманием? На тех, кто станет утверждать, что внимание есть что - либо иное, ложится обязанностью это доказать.
0б устойчивости внимания ученика судят по ответам на следующие вопросы:
- Внимательно ли он работает в течение всего урока, учебного дня или к концу его внимание заметно снижается?
- Может ли он долго работать, когда включено радио или шумят товарищи?
- Может ли ученик долго обдумывать в деталях какой-то вопрос или же быстро отвлекается?
- Когда преимущественно появляются ошибки в письменных, контрольных работах - в начале их, в конце или распределены равномерно?
- Нравится или раздражает длительная, напряженная работа?
Для получения характеристики концентрации внимания можно использовать следующие вопросы:
- Может ли ученик полностью углубиться в работу или постоянно отвлекается?
- Часто ли встречаются ошибки «из-за невнимательности» в письменных работах или при выполнении домашних заданий?
- Часто ли встречаются у ученика «глупые» ошибки при работе у доски, особенно если в классе стоит шум?
- Замечает ли ученик свои или чужие ошибки при проверке?
- Может качественно выполнять работу с мелкими деталями, не вызывает ли она раздражение?
Об особенностях распределения внимания судят по ответам на следующие вопросы:
- Легко или с трудом ученику удается делать несколько дел одновременно: писать письмо и разговаривать, решать задачу и отвечать на вопросы, заниматься работой и наблюдать за окружающим?
- Параллельное выполнение нескольких дел раздражает ученика или, наоборот, доставляет удовольствие, делает жизнь насыщеннее и интереснее?
- В театре или в кино внимание ученика приковано только к действиям героя или же ему удается заметить значительное количество второстепенных для развития сюжета деталей?
- Легко ли воспринимаются и запоминаются учеником дополнительные разъяснения и беглые замечания преподавателей?
Об индивидуальных особенностях переключения внимания можно судить по следующим признакам:
- Насколько быстро ученик переходит от одного занятия к другому?
- Насколько легко ученик начинает новое дело, втягивается в работу или же ему дается это с большим трудом?
- Легко ли замечает появление новых деталей окружающей обстановки, даже небольшие изменения привычных обстоятельств?
- Может ли он быстро закончить какое-либо занятие или постоянно возвращается к нему мысленно, теряется при неожиданном сообщении, что время работы истекло?
Разумеется, проявления этих признаков зависят от ситуации и состояния человека, его отношения к работе, учителю. Они будут показательными лишь в том случае, если встречаются у ученика достаточно часто. Кроме того, внешние проявления внимания бывают обманчивы. К.П. Мальцева.
Например, в классе стоит полная тишина и учитель думает, что все его внимательно слушают. А ученики дружно подсчитывают, сколько раз он употребит на уроке свое «любимое» слово. Или наоборот, учителю кажется, что ученик занят посторонним делом, а он внимательно слушает, рисуя что-то на листе бумаги или крутя в руках карандаш, и это только помогает ему сосредоточиться. Использование экспериментальных методов даёт возможность повысить точность оценки интересующих нас свойств внимания, многократно проверить полученные данные. Для диагностики способностей может использоваться любой вербальный (словесный, знаковый) или образный материал. Материал не должен создавать трудности в его восприятии и опознании. Движения, необходимые для выполнения диагностического задания (например, при изучении распределения внимания между умственной и моторной деятельностью), должны быть привычными для испытуемых. Материал, как правило, предъявляется в виде таблиц или специальных бланков с цифрами, буквами, геометрическими изображениями. Особые требования предъявляются к качеству оформления материала при изучении концентрации и устойчивости внимания. Время выполнения задания, как правило, не ограничено. При изучении устойчивости внимания оно должно быть не менее 10 минут. Показателями успешности выполнения заданий обычно служат следующие факторы: время работы с тестовым материалом, количество и характер ошибок, объем выполненной работы. При выполнении некоторых работ производятся простейшие расчеты.
Для изучения объема внимания используются две группы методов: основанные на предъявлении букв, цифр, фигур; основанные на отыскании чисел.
В первом случае для предъявления стимулирующего материала необходимы электронный тахистоскоп, экран и набор диапозитивов. Для обеспечения четкости восприятия материала необходимо соблюдать следующие правила: высота букв (цифр) должна быть 9-10 мм. толщина штрихов - 1,5 мм, длина ряда знаков - 60 мм, расстояние от экрана до испытуемого 0,75-1,5 м, скорость экспозиции 0,07+0,02с. Показателем объема внимания служит количество объектов, воспроизведенных после и методы изучения избирательности внимания.
Для выявления уровня избирательности, концентрации внимания, помехоустойчивости используется методика Мюнстерберга.
Материал и оборудование: бланк теста Мюнстерберга, карандаш и секундомер.
Инструкция: «Среди буквенного текста имеются слова. Ваша задача - просматривая строку за строкой, как можно быстрее найти эти слова. Найденные слова подчеркивайте».
Пример: рюклбюсрадостьуфркнп. Время выполнения задания - 2 мин. Методика применяется как в группе, так и индивидуально. Во время выполнения задания экспериментатором включается метроном.
Оценка результатов: Оценивается количество выделенных слов и количество ошибок, то есть пропущенных и неправильно выделенных слов. Всего в тесте содержится 25 слов.
Результаты оцениваются при помощи шкалы оценок, в которой баллы начисляют в зависимости от затраченного на поиск слов времени. За каждое пропущенное слово снижается по одному баллу. Баллы в предложенной шкале оценок дают возможность установить абсолютные величины качественных оценок уровня избирательности внимания. В случае, когда у испытуемого от 0 до 3 баллов, то важно по самоотчету и наблюдению за ходом опыта выяснить причину слабой избирательности. Ею могут быть: состояние сильного эмоционального переживания, внешние помехи, приведение к фрустрации испытуемого, скрытое нежелание проходить психодиагностическое обследование и прочее. В большинстве случаев имеется связь пропущенных и найденных слов с индивидуальным опытом и деятельностью тестируемого.
Избирательность внимания поддается тренировке. Можно предложить упражнения, подобные данной методике для её улучшения. Очень высокий уровень избирательности внимания указывает на феноменальную психическую активность.
Для изучения устойчивости внимания используют корректурную пробу Бурдона.
Цель проведения методики: исследование особенностей активного внимания, его переключаемое™ и истощаемости. Позволяет определить колебания внимания, наличие утомляемости по отношению к однообразным раздражителям. Ограничений по применению методики нет.
Материал и оборудование: для проведения необходимо иметь специальный бланк и секундомер. На бланке напечатаны наборы букв русского алфавита.
Бланк корректурной пробы Бурдона
Испытуемый:_________________
Дата:_________________
Экспериментатор:______________
Время:_________________
Инструкция: «Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивайте буквы «К» и «Н» и отмечайте их. Букву «К» нужно подчеркнуть, букву «Н» - зачеркнуть. Задание необходимо выполнить быстро и точно. По команде «Черта» поставить черту на бланке по истечении минуты». Работа начинается по команде психолога. Время работы - 10-15 минут.
Устойчивость внимания обычно изучается в процессе длительной зрительной напряженной работы (не мене 10 минут). Наиболее распространенным стимульным материалом являются различные корректурные таблицы (пробы). В процессе выполнения задания испытуемый по сигналу экспериментатора отмечает объем работы, проделанной за каждую минуту. Показателем устойчивости внимания служит динамика эффективности деятельности испытуемого на протяжении всего времени исследования. Обычно в качестве основного критерия используется производительность (количество просмотренных строк или знаков), а качество работы (количество допущенных ошибок) выступает как дополнительный показатель).
Завершение работы:
- проанализировать свое внимание (устойчивое, колеблющееся, неустойчивое, достаточно устойчивое).
- проанализировать, сколько времени Вам необходимо на включение в работу.
- сравнить с предварительными предположениями. Для изучения концентрации внимания используют тест Пьерона-Рузера.
Цель исследования: определение уровня концентрации внимания.
Материал и оборудование: бланк теста Пьерона-Рузера, карандаш и секундомер.
Процедура исследования. Исследование можно проводить с одним испытуемым или с группой из 5-9 человек. Главные условия при работе с группой - удобно разместить испытуемых, обеспечить каждого бланками тестов, карандашами и следить за соблюдением тишины в процессе тестирования.
Инструкция испытуемому: «Вам предложен тест с изображенными на нем квадратом, треугольником, кругом и ромбом (100 фигур). По сигналу «Начали» расставьте как можно быстрее и без ошибок следующие знаки в эти геометрические фигуры: в квадрат - плюс, в треугольник - минус, в кружок - ничего не ставьте и в ромб - точку. Знаки расставляйте подряд построчно. Время на работу отпущено 60 секунд. По моему сигналу «Стоп!» расставлять знаки прекратите». Экспериментатор в ходе исследования контролирует время с помощью секундомера и подает команды «Начали!» и «Стоп!». Надежность результатов исследования достигается повторными тестированиями, которые лучше проводить через значительные интервалы времени.
Обработка и анализ результатов. Результатами данного тестирования являются: количество обработанных испытуемым за 60 с геометрических фигур, считая и кружок, и количество допущенных ошибок. Уровень концентрации внимания определяют по таблице.
Таблица определение уровня концентрации внимания:
Число обработанных фигур

Ранг
Уровень концентрации внимания

100
1
Очень высокий

91 – 99
2
Высокий

80 – 90
65 – 79

3-4
Средний
Низкий

64 и меньше
5
Очень низкий


За допущенные при выполнении задания ошибки ранг снижается. Если ошибок 1-2, то ранг снижается на единицу, если 3-4 - на два ранга концентрация внимания считается хуже, а если ошибок больше 4, то - на три ранга. При анализе результатов необходимо установить причины, обусловившие данные результаты. Среди них важное значение имеет установка, готовность испытуемого выполнять инструкцию и обрабатывать фигуры расставляя в них знаки как можно скорее, или же его ориентации на безошибочность заполнения теста. В ряде случаев показатель концентрации внимания может быть ниже возможного из-за слишком большого желания человека показать свои способности, добиться максимального результата (то есть своего рода соревнования). Причиной снижения концентрации внимания могут быть также состояние утомления, плохое зрение, болезнь.
Для изучения распределения внимания между различными объектами используются таблицы с цифрами разного цвета или различных систем исчисления, а также с различными знаками (например «+» и «0»). Испытуемому необходимо производить счёт или отыскивать в определенном порядке соответствующие символы, перемежая элементы различных рядов. Для исследования распределения внимания между различными видами деятельности могут быть использованы следующие процедуры: ритмическое нажатие на ключ в такт с метрономом и одновременное решение в уме арифметических задач (опыт Бине); работа на суппорте и устный счет; слушание рассказа и одновременное выполнение простейших арифметических операций (опыт Стербингера) и пр. При этом в качестве показателя хорошего распределения внимания выступает успешное выполнение обоих заданий.
С целью определения уровня принятия, распределения информации можно использовать методику «Прием информаций» [9;54].
Процедура проведения методики: экспериментатор в быстром темпе зачитывает слова: аргон, дуб, лев, береза, сазан, водород, восторг, кресло, черемуха, хорек, гелий, усталость, стол, тополь, медведь, железо, каштан, воробей, натрий, тревога, диван, верба, кошка, радий, клен, медведь, серебро, любовь, шкаф, ель, рысь, соболь, - которые необходимо классифицировать (химические элементы, человеческие чувства, мебель, деревья, животный мир) и записать сокращенно в нужную колонку.

Химические
элементы
Человеческие чувства


Мебель

Деревья

Животный мир


















































Анализ результатов: 32 балла - эффективный приём информации; 29 - 31 - средний уровень; до 28 - приём информации затруднен.
Для изучения переключения внимания используют: модифицированную цифровую таблицу Шульте.
Цель исследования: определение уровня переключаемости внимания.
Оборудование: секундомер и модифицированная цифровая таблица Шульте. На таблице в 49 квадратах размещены числа черного и красного цвета в случайной комбинации, исключающей возможность запоминания. Размеры ячеек квадратов с цифрами - 5x5 см, а расположены они рядами 7 - по горизонтали и 7 - по вертикали. Линии, делящие рабочее поле на ячейки, черные, тонкие.
Бланк протокола исследования
Испытуемый:___________________
Дата:_______________
Экспериментатор:_______________
Время:______________

Процедура исследования
В тестировании участвуют три человека: экспериментатор, испытуемый и наблюдатель-протоколист. Исследование содержит три серии, которые следуют друг за другом. В первой серии испытуемому предлагают назвать и указать черные цифры в возрастающем порядке, во второй - красные цифры в убывающем порядке и в третьей он должен называть и указывать то черные, то красные цифры попеременно, причем черные, как и в первой серии, должны быть названы в возрастающем порядке, а красные - в убывающем. Испытуемого усаживают удобно за столом и дают небольшую указку. Задача экспериментатора - перед каждой серией исследования инструктировать испытуемого, подавать команду: «Начали!» - для поиска и называния, следить по секундомеру за временем, потраченным испытуемым на выполнение серии.
Наблюдатель-протоколист помогает экспериментатору определить ошибки, допущенные испытуемым в ходе выполнения задания, ведет протокол исследования. Таблица предъявляется испытуемому в каждой серии только после инструкции по сигналу «Начали!», для того чтобы испытуемый заранее не искал месторасположение соответствующих цифр.
Инструкция испытуемому в первой серии. «Возьмите указку. Вам будет предъявлена таблица с красными и черными цифрами. Как можно быстрее и без ошибок найдите и укажите все черные цифры в возрастающем порядке от 1 до 25. Цвет называть не надо, только само число. Если все понятно, тогда приготовьтесь. Начали!».
Инструкция испытуемому во второй серии. «На этой же таблице найдите и укажите все красные цифры в убывающем порядке от 24 до 1. Старайтесь работать быстро и без ошибок. Цвет цифры называть не надо, называйте только само число. Приготовьтесь! Начали!» Перед началом каждой серии делают перерыв в 3-4 минуты для отдыха испытуемого.
Инструкция испытуемому в третьей серии: «На таблице черно-красных цифр как можно быстрее и без ошибок находите, называйте и указывайте то красные, то черные цифры попеременно. Черные должны при этом последовательно возрастать, а красные - убывать. Начинайте с 1-черной и 24-красной цифр. Цвет цифры называть не надо, только само число. Если все понятно и нет вопросов, тогда приготовьтесь. Начали!» Если испытуемый в процессе выполнения заданий любой из серий ошибается, то он сам должен найти ошибку, в редких самых затруднительных случаях допускается подсказка наблюдателя-протоколиста. Секундомер при этом не выключается.
После проведения всего исследования испытуемый дает самоотчет. По самоотчету определите стратегию поиска цифр и особенности выполнения заданий.
Обработка результатов. В ходе обработки результатов необходимо:
- составить график времени, затраченного испытуемым на выполнение трех серий исследования.
- установить время переключаемости внимания.
Время переключения внимания подсчитывается как разность времени между третьей серией и первой со второй вместе взятых. Показатель времени переключения «Т» подсчитывают по формуле.
Т = ТЗ - (Т1+Т2), где:
Т1 - время, потраченное испытуемым на выполнение первой серии; Т2 - время, потраченное на выполнение второй серии;
ТЗ - время, потраченное на выполнение третьей серии.
Анализ результатов.
Уровень развития у испытуемого переключаемости внимания определяется с помощью таблицы.
Время переключения
Т (в сек.)
Ранг
Уровень переключения внимания

менее 60 сек
1
высокий

60-90
2
высокий

91-100
3
средний

101-120
4
средний

121-150
5
средний

151-180
6
средний

181-200
7
средний

201-250
8
низкий

251 и больше
9
низкий


Поскольку скорость выполнения заданий первой и второй серий существенно влияет на итоговый показатель переключения внимания, то, если испытуемый выполнял задания в первой или второй сериях менее, чем за 33 с, итоговый показатель следует увеличить подняв ранг на единицу или двойку. Если в первой или второй сериях испытуемый на поиск цифр затрачивал более 60 с, то ранговый знак увеличивается на 1 или 2, то есть уровень переключения определяется как более низкий. В том случае, если время переключения оказывается меньше или равно «0», опыт необходимо повторить. Это означает, что испытуемый не понял инструкции в первой или второй сериях. Анализируя результаты, важно проследить специфику поиска испытуемым чисел, особенности выхода из затруднений, когда число по каким-либо причинам сразу найти не удается. Одни люди испытывают затруднения, когда искомое число находится рядом с только что найденным, а другие - когда оно отстоит от него далеко. На основании анализа количественных показателей, графика времени выполнения трех серий, числа допущенных ошибок, словесного отчета испытуемого, наблюдений экспериментатора и протоколиста можно описать характер переключения внимания, учитывая особенности концентрации, и предложить рекомендации по его развитию. В юношеском возрасте студенты могут тренировать переключаемость, меняя виды деятельности, по-разному чередуя самоподготовку по учебным дисциплинам. Адекватными данному тесту будут упражнения переключения внимания с одного объекта наблюдения на другие, попеременное выполнение отличающихся действий. Для воспитания непроизвольного внимания надо развивать познавательные интересы школьника, расширять круг его представлений. Чем выше общее умственное развитие ребенка, тем сильнее у него развито непроизвольное внимание. Следует отметить, что любое обучающее занятие способствует развитию целенаправленного внимания, ведь оно всегда содержит задачу и правила действия, которые требуют сосредоточенности. Однако обычно этот аспект выступает как вспомогательный, сопутствующий решению других разнообразных задач. Для того чтобы своевременно развивать у младших школьников определенные качества внимания (целенаправленность, устойчивость, сосредоточенность) и способность управлять им, нужны специальные занятия - такие, где эта задача стоит в центре деятельности ребенка.





Выводы по первой главе

За вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности. Они вызывают изменение отношения к объекту. А изменение отношения к объекту выражается во внимании - в изменении образа этого объекта, в его сознании: он становится более понятным и выразительным. Таким образом, хотя внимание не имеет своего особого содержания, проявляясь в других процессах, однако и в ней оказывается специфической формой взаимосвязь деятельности и образа. Изменение внимания выражается в искаженном восприятии содержания, на котором сосредоточена познавательная деятельность. В виде внимания находит себе выражение связь сознания с предметом. Чем активнее сознательная деятельность, тем отчетливее выступает объект. Чем более отчетливо выступает в сознании объект, тем интенсивнее и само сознание. Внимание - это проявление этой связи сознания и предмета, в нем осознается.
Внимание - это внутренняя деятельность под покровом внешнего покоя. Внимание к объекту, будучи предпосылкой для направленности на него действия, является вместе с тем и результатом какой-то деятельности. Лишь совершая мысленно какую-либо деятельность, направленную на объект, можно поддержать сосредоточенность на нем своего внимания. Внимание - это связь сознания с объектом, более или менее тесная, четкая; в действии, в деятельности она крепится. Говорить о внимании, его наличии или отсутствии можно только применительно к какой-либо деятельности - практической или теоретической. Человек внимательный, когда направленность его мыслей регулируется направленностью его деятельности, и оба направления, таким образом, совпадают.
Глава 2. Решение проблемы учета особенностей и развития внимания младшего школьника в процессе обучения

2.1. Учет особенностей внимания младшего школьника при организации обучения
Высокие требования ко всем видам и свойствам внимания ребенка предъявляет учебная деятельность. Являясь одним из основных условий успешности учебного процесса, внимание в нем и формируется. Особенно велико значение учебной деятельности для воспитания произвольного внимания. Большую роль в привлечении и поддержании внимания учащихся на уроках, а тем самым и в воспитании их внимательности как свойства личности имеет правильная организация учебного процесса.
Состояние внимания учащихся определяется особенностями преподавания, зависит как от содержания материала, так и от его подачи. Живое, яркое, эмоциональное преподнесение содержательного, но вместе с тем интересного, доступного материала, особенно в младших классах, - важная форма управления непроизвольным вниманием, условие внимательности школьников на уроке. Одна из основных причин невнимания - недостаточная умственная активность учащихся. Постоянная мыслительная деятельность, поддерживаемая в младших классах многообразными практическими действиями, имеет большое значение для организации внимания. Однообразная, продолжительная, нетворческая работа ослабляет концентрацию внимания. Поэтому необходимо, особенно в младших классах, применять разнообразные виды и формы работы. При этом следует учитывать, что длительное слуховое сосредоточение представляет значительно большую трудность по сравнению со зрительным.
Определенное значение имеет и поддержание оптимального темпа урока. Темп проведения урока зависит от содержания материала, трудности или легкости его усвоения, возраста учащихся. Четкая организация начала урока, подготовленность класса и учащихся к уроку, в частности организации их рабочих мест, также способствуют установлению внимания. Известно, что произвольное внимание связано с направленностью личности. Поэтому решающее значение в его воспитании имеет формирование интересов, воспитание воли, приучении к систематическому, дисциплинированному труду.
Некоторые психологи понимают внимание как идеальное, сокращенное и автоматизированное действие контроля. В связи с этим стоят вопросы о возможности и необходимости его специального целенаправленного формирования. Предполагается, что так называемая невнимательность школьников, проявляющаяся, например, в ошибках «не на правила» (пропуск букв и слов при списывании текста, знаков при решении примеров и т.д.), связано с неполноценным формированием функции психологического контроля в условиях, когда он складывается стихийно. Как всякое свернутое автоматизированное умственное действие, действие контроля должно формироваться поэтапно. Так, при формировании у «невнимательных» учащихся действия контроля при списывании текста на первом этапе детям давали карточки с правилом проверки (описанием порядка операций, проверки текста), т.е. задавали полную ориентировочную основу действия, например: «Читай слово вслух по слогам, выясняй, подходят ли буквы к слову, смотри, нет ли пропуска букв». На втором этапе - этапе материального (или материализованного) действия учащиеся выполняли его во внешней развернутой форме как внешнее предметное действие: проверяли слова текста, держа карточку с правилом проверки в руках и отчеркивая вертикальной черточкой каждый слог слова (образцом для проверки служит текст учебника). Следующий этап - этап внешне-речевой. Все операции выполняются учащимися в форме внешней речи - громкой речи вслух. На этот этап учащихся переводят тогда, когда они хорошо усвоили содержание действия, т.е. тогда, когда школьники научились проверять текст, не пользуясь внешней опорой - карточкой. Затем ученику, если во внешне-речевой форме действие контроля выполнялось легко и правильно, разрешается перейти на речь «про себя». В этом случае он еще получает указание типа «называй про себя первую операцию» и т.п. В качестве промежуточного этапа может быть выделено действие в форме речи шепотом, где так же, как на этапе громкой речи, приговариваются все операции действия. Показателем усвоения действия на каждом этапе является точность, быстрота и самостоятельность выполнения работы, т.е. самостоятельная безошибочная проверка текста. Если же ученик пропускал ошибки в проверяемом тексте, ему предлагали вернуться на предыдущий этап. Последним этапом формирования действия контроля является перевод его в умственный план. Действия выполняются в форме внутренней речи. Ученики начинают проверять текст молча - просматривают текст и исправляют ошибки. «Невнимательные» ученики начинают успешно выполнять задание по списыванию текста, т.е. быть внимательными. Действие максимально сокращается, автоматизируется. Автоматизация и сокращение действия обеспечивается повторяемостью, выполнением однотипных заданий. Предполагается, что действие контроля на уровне свернутого умственного действия сближается с основным действием и может не только следовать за ним, но даже и опережать его, что и является одним из условий правильности выполнения основного действия (деятельности). Так при списывании текста контроль сближается с написанием и, по видимому, опережает его, что и является одним из условий безошибочного выполнения работы.
В связи с тем, что действие психического контроля имеет некоторые основные, общие черты, независимые как от характера основного действия. Так и от содержания материала, сформированное на одном материале (в одних условиях), оно довольно быстро и легко может быть обобщено (перенесено в другие условия, на другие задачи). Поэтому формирование его в некоторых определенных условиях, с обязательным выделением и подчеркиванием общих и основных особенностей, будет не только приводить к внимательному выполнению данного задания, но и способствовать формированию внимательности как качества личности. Л.Ф. Чурпов.
Часто жалобы учащихся на то, что им «трудно понять», «трудно запомнить», говорят не о слабости, сообразительности и памяти, а не о недостатках внимания. Внимание - необходимое условие для дисциплинированности, организованности умственной работы, и чем раньше ученики поймут его значение, тем скорее они овладеют этим «рабочим состоянием сознания».
Учителям весьма важно правильно определять, внимателен ученик или нет. Часто о внимании говорит внешний ученика: поза, выражение лица, мимика, в особенности концентрированный и живой взгляд. Показателями невнимательности служат «расхлябанная» поза ученика, не мобилизовавшего себя на работу, взгляд безучастный или направленный на что-либо постороннее.
Но по внешнему облику ученика не всегда можно определить, насколько этот ученик внимателен. Например, встречаются очень подвижные учащиеся не спокойно ведущие себя отчасти в силу своего сангвинического темперамента и, в то же время, умеющие поддерживать свое внимание во время объяснения учителя. Есть ученики, мимика которых как будто свидетельствует о концентрации внимания, а между тем, эти ученики думают о чем-то постороннем. Чтобы проверить, внимательны ли учащиеся, учитель задает им вопросы по ходу объяснения нового материала.
Если невнимательность учеников на уроке является массовой, то причину ее следует искать главным образом в недостатках преподавания: трудности, сухость изложения. Ученики иногда говорят, что они «не могут слушать» такого-то учителя, так как он объясняет новый материал непонятно или монотонно. Если учитель, не учитывая трудности темы урока, не примет мер, чтобы раскрыть ее живо и достаточно ясно, внимание учеников будет отвлекаться, так как они убеждаются в его бесцельности. Очень важно также учителю своевременно подмечать, когда внимание учащихся ослабляется: при объяснении урока, во время опроса или на практических занятиях. Установив это, учитель вскрывает недостатки своей работы, мешающие учащимся быть внимательными. Чаще наблюдаются случаи, когда невнимательны в классе только отдельные ученики. Здесь также необходимо разобраться, одни и те же ученики невнимательны или разные. Если обычно внимательный ученик на данном уроке проявляет рассеянность, то причина может быть или в учителе, упустившем из своего поля зрения этого ученика, или в самом ученике, в его болезненном состоянии, утомлении, каких-либо событиях его жизни, отвлекающих от учения. Выяснение причины рассеянности ученика поможет учителю ее устранить или по меньшей мере снизить ее влияние настолько, чтобы она не мешала быть ему внимательным.
Часто своей невнимательностью выделяются немногие, но одни и те же учащиеся. Опытные учителя умеют предупреждать развитие невнимательности, которая может сделаться отрицательной чертой характера ученика. Иногда способные ученики недостаточно внимательны на уроках потому, что усвоение учебного материала дается им легко, как они сами иногда выражаются, им на уроках «делать нечего». Таким учащимся полезно давать дополнительную работу, иначе они будут скучать, отвлекаться от дела и нарушать дисциплину. Привычная невнимательность наблюдается у учеников, которым учение дается с большим трудом, которые по тем или иным причинам не верят в успех своей работы. Таких учеников надо поощрять при удачных ответах, а также помочь им повысить успеваемость, организуя для них дополнительные занятия. Надо учителям также не упускать из виду, что внимание труднее дается учащимся с недостатками зрения (близоруким) и слуха (тугоухим), страдающим головными болями и другими хроническими болезнями. В таких случаях требуется помощь врача.
Учебная работа требует различных видов внимания. Но не надо представлять дело так, как будто бы существует несколько независимых друг от друга «способностей» внимания. Когда в педагогической психологии речь идет о видах внимания, это значит, что ставится вопрос об умении учащихся управлять своим вниманием, о приемах организации своего внимания в зависимости от различных задач, которые ставятся перед учениками. Четкое, ясное восприятие учебного материала может происходить иногда при непроизвольном внимании учащихся, которое прежде всего привлекается особенностями предмета: величиной, яркостью, резкостью, новизной, необычностью, изменчивостью, а также интересностью для ученика. Такое внимание не требует усилий от учащихся, так как их как бы «захватывает» предмет, «вытесняя» все другие впечатления, и хотя бы временно организует сознание учащихся. Даже самые невнимательные на уроке учащиеся невольно слушают с вниманием интересный рассказ учителя или рассматривают яркую, красочную картину, или усваивают учебный материал во время лабораторного занятия.
Привлекает внимание сильный раздражитель. Поэтому голос учителя должен быть достаточно громким и четким, показываемые наглядные пособия - достаточно крупными и резко очерченными. Надо при этом учитывать, что для привлечения внимания имеет значение не столько абсолютная, сколько относительная сила раздражителя. Если в классе тихо, то и спокойная, ровная речь учителя привлекает внимание. Можно вызвать внимание не только усилением, но и ослаблением громкости речи. Но и непроизвольным вниманием ученики должны уметь владеть. Одна из задач воспитания внимания - создание у учащихся готовности непроизвольно обращать внимание на важное, а не только на яркое, на новизну содержания, а не только на формы. Это достигается различными путями: сравнением неяркого с ярким, приведением примеров, воспитанием серьезных, целенаправленных интересов, при наличии которых, возникает привычка глубже проникать в воспринимаемый предмет, когда непроизвольно привлекается внимание к важному, значительному, хотя и не ярко внешне выраженному. Таким образом, отличается непроизвольное внимание, возникающее и поддерживаемое случайными обстоятельствами (внешними объектами или неожиданно вспыхнувшими желаниями, чувствами), проявляющееся более непосредственно, которое может иметь развлекательный характер и тем отрицательно сказываться на учебной работе, от непроизвольного же внимания, но связанного с устойчивым глубоким интересом.
Произвольное внимание необходимо учащимся, чтобы преднамеренно решать учебные задачи (особенно трудные), чтобы не отвлекаться от работы на что-либо постороннее, а старательно слушать и такой материал, который не кажется интересным, чтобы в известной степени преодолевать утомление. Неверно думать, что такое внимание не может быть направлено на интересные предмет, наоборот, очень часто именно под влиянием большого интереса ученик в состоянии затрачивать большие усилия. Если учитель будет вызывать только непроизвольное внимание детей, то он не приучит их выполнять серьезные работы, требующие часто значительного напряжения. Если, напротив, учитель будет свою педагогическую работу основывать только на произвольном внимании учащихся, то он создаст для них ненужные трудности, сделает процесс усвоения непосильным и непривлекательным.
Произвольное внимание, как показали работы Н.Ф. Добрынина, может перейти в непроизвольное [16;78]. Сначала ученик заставляет себя слушать объяснения учителя, а потом, овладевая материалом, слушает с полным вниманием и при том, без всякого напряжения. Такое вторичное непроизвольное внимание, в отличие от первичного, является целенаправленным, но эта целенаправленность может относиться не к данному этапу работы, а к предшествующему. Ученик поставил себе целью быть внимательным к трудному объяснению учителя, сначала это требует со стороны ученика усилий, но затем он оказывается захваченным ярким и интересным содержанием усваиваемого материала и слушает без усилий, с которым связано произвольное внимание.
В свою очередь непроизвольное внимание переходит в произвольное. Первоначально ученик заинтересовался показанным учителем ярким учебным пособием, а потом стал затрачивать усилия, чтобы глубже осмыслить содержание этих пособий, которыми иллюстрируются объяснения учителя. Такое вторичное произвольное внимание отличается от первичного тем, что его исходным моментом являются такие стороны предмета, которые невольно привлекают внимание. Воспитание произвольного внимания тесно связано с воспитанием воли. Часто именно недостатки самообладания и выдержки, отсутствие должной настойчивости мешают учащимся сосредоточиться на объяснении учителя, не отвлекаться на посторонние объекты. Произвольное внимание воспитывается, когда ученик понимает всю необходимость усилий для решения трудных, а в некоторых случаях и не совсем интересных, но нужных задач. Вместе с тем напряжение внимания должно быть посильным для учащихся, в противном случае оно может привести к переутомлению.
Разные виды учебной работы требуют от учащихся различного объема внимания, т.е. широты внимания, одновременного охвата вниманием нескольких предметов. Это качество внимания очень важно для умения понять совокупность предметов как нечто целое. Так, ученик часто должен видеть всю картину с целым рядом деталей, чтобы понять ее смысл. Объем внимания всегда бывает шире по отношению к предметам, расположенным в известном порядке, в системе, а также к тому, что более знакомо, поэтому систематичность в изложении и показе материала и связывание этого материала с имеющимися учащегося знаниями способствуют расширению объема его внимания.
Очень часто учащимся на уроке бывает нужно концентрировать свое внимание на определенном ограниченном круге объектов, например, при слушании объяснения учителя, решении арифметических задач, черчении, при работе с географической картой. Концентрация внимания на одном объекте или на небольшом круге объектов делается в целях точного и подробного его изучения. Таким образом, строго говоря, сужение объема внимания при концентрации надо понимать относительно, так как, сосредотачивая внимание даже на одном объекте, ученик по существу имеет в поле внимания многие объекты, т.е. многие стороны, детали объекта. Нередко от учащихся требуется умение распределять свое внимание, т.е. направлять его одновременно на несколько видов деятельности. Например, распределенное внимание имеет место при диктанте. Ученики во время диктанта должны одновременно слушать учителя и писать так, чтобы не было орфографических ошибок.
Существуют два основных условия для распределения внимания. Первое - подчинение двух или нескольких видов деятельности, на которые направлено внимание, одной ясно осознаваемой цели. В таком случае, как, например, при диктанте, внимание распределяется не столько между разными деятельностями, сколько между разными сторонами одной и той же сложной деятельности. Второе условие - одна из тех деятельностей, между которыми распределяется внимание, должна быть привычной и в какой-то мере выполняться автоматически. Так, ученик, вполне овладевший навыком письма, может во время письма слушать объяснения учителя. Если деятельность выполняется совершенно автоматически, то никакого распределения внимания нет. Например, когда люди разговаривают во время ходьбы, то нельзя сказать, что у них внимание распределяется между ходьбой и разговором. Распределенное внимание требуется тогда, когда навык в деятельности не является вполне автоматизированным, а еще в большей мере регулируется и контролируется сознанием.
На уроках учащимся часто надо переключать внимание от одного урока к другому, от слушания объяснений учителя к ответу от наблюдений к записи, от вопроса на тему сегодняшнего урока к вопросам, взятым из прошлых уроков. Физиологическую основу переключения внимания составляет высокая подвижность корковых процессов возбуждения и торможения и в первую очередь изученные Э.А. Асратяном явления переключения в условно-рефлекторной деятельности. Они заключаются в том, что условный раздражитель приобретает свойство в одних обстоятельствах вызывать положительный условный рефлекс, а в других - отрицательный или же в одних условиях вызывать одну реакцию на данный раздражитель, а в других - другую. Благодаря способности к переключению условно рефлекторная деятельность коры больших полушарий приобретает большую гибкость, большее разнообразие и изменчивость, ту, образно выражаясь, живость, которая характеризует переключение внимания. Распределение и переключение выражают подвижность динамичность внимания, но эта подвижность на уроках всегда должна подчиняться общей цели, т.е. должна быть направлена и организована. В противном случае она будет препятствовать выработке у учащихся одного из важнейших качеств внимания - устойчивости. Внимание может быть долго сосредоточенным на одном предмете, прежде всего в том случае, если эта сосредоточенность связана с работой. Например, у ученика внимание более устойчиво, когда он рисует предмет, чем когда только его воспринимает, не выполняя какой-либо связанной с предметом деятельности.
Вторым условием устойчивости внимания является изменчивость того явления, на которое оно направлено. Например, если учитель говорит монотонно, то его речь может или «усыплять» детей, или же внимание учащихся будет отвлекаться в сторону, в то время как живая, с модуляциями голоса речь учителя привлекает внимание учащихся на продолжительное время.
Опытные учителя умеют управлять вниманием учащихся, чтобы в нужные моменты у них возникало именно то качество внимания, которое необходимо. На одном и том же уроке часто учащиеся должны проявлять устойчивость и подвижность, широкий объем и узкую концентрацию внимания.
Оба вида внимания (произвольное и непроизвольное) в младшем школьном возрасте нуждаются в развитии, и здесь учителю необходимо много поработать. Внимание развивается в упражнениях. Исходя из особенностей внимания учащихся начальных классов, можно указать и некоторые пути его воспитания.
Большое значение для развития внимания имеют внешние условия, благоприятные для продуктивных учебных занятий. Надо, чтобы в помещении, где работает ученик, не было отвлекающих раздражителей (шума, ненужных разговоров, интересных для ребенка, но не имеющих отношения к делу предметов), чтобы были [соблюдены необходимые гигиенические условия (чистый воздух, достаточная освещенность). Для воспитания непроизвольного внимания надо развивать познавательные интересы школьника, расширять крут его представлений. Чем выше общее умственное развитие ребенка, тем сильнее у него развито непроизвольное внимание.
Дети приходят в школу без привычки быть внимательными,, слушать учителя, вникать в содержание учебного материала. Хорошим средством для воспитания внимания в первые недели школьных занятий служит чтение учителем рассказов и сказок. Кроме того, это чтение даст учителю ценные наблюдения над учащимися, поможет определить, кто из них отличается большей внимательностью, а кто меньшей. Зная особенности внимания детей, учителю легче будет вести с ними занятия.
Важным условием привлечения и поддержания внимания является хорошая организация урока. Для этого учитель должен добросовестно подготовиться к нему, продумать план занятий, бюджет времени и т.п. Надо, чтобы все необходимые для занятия предметы были на месте и в порядке. Ничто так не демобилизует внимание школьников, как беспорядочная суета в начале урока, когда разыскивают недостающие пособия, посылают детей за мелом, за забытым классным журналом.
В начале урока полезно сообщить его цель, чтобы ученики занимали свою задачу, знали, чем они будут заниматься. Эти предварительные указания служат сигналом к работе, помогают детям собраться с мыслями, забыть о том, что не имеет отношения к предстоящему делу. Именно в начале работы полезно вызвать у детей радостное ожидание предстоящего дела. Это заранее мобилизует их напряженное внимание. В трудных и скучных местах работы следует разъяснять ее важность, чтобы обеспечить произвольное внимание. Большое значение для привлечения непроизвольного внимания имеют содержание учебного материала и форма его подачи: живой, яркий, в меру эмоциональный рассказ учителя, привлечение конкретных примеров и фактов, показ иллюстраций, применение наглядных пособий. Наглядность очень нужна в начальных классах школы. Однако злоупотреблять ею не следует. Надо стремиться к тому, чтобы ребенок был внимателен не только тогда, когда перед его глазами предметы и пособия. Важно, чтобы он умел сосредоточиваться на своих мыслях и представлениях: Не всегда, например, надо учить счету на раздаточном материале, который все время на виду у детей. Полезно применять приемы, подобные следующему. Учитель берет кубики и говорит: «Дети, кладу 5 кубиков на стол под лист бумаги. Теперь прибавляю еще 4 кубика. Сколько кубиков стало под бумагой?». В данном случае дети сначала видели кубики, а затем должны были мысленно представить и сложить. Здесь особый вид наглядности, которая помогает воспитывать внутреннее внимание.
Наличие колебаний, отвлечения внимания, быстрая утомляемость детей требуют частого отдыха, а также периодической смены занятий. К.Д. Ушинский писал: «Заставьте ребенка идти - он устанет очень скоро, прыгать - тоже, стоять - тоже, сидеть - также устанет: но он перемешивает все эти деятельности разных органов и резвиться целый день, не уставая. То же самое касается и при учебных занятиях детей...» [51; 34].
Однако не надо без нужды слишком часто менять виды работ. Если она недостаточно продолжительна, то у ребенка не воспитывается устойчивость внимания. Кроме того, всякое переключение с одного вида занятий на другой связано, как уже говорилось, с некоторыми трудностями (в частности, мешает концентрации внимания) и потерей времени. Разнообразить работу на уроке можно не только сменой занятий. Необходимо, чтобы само изложение материала было не монотонным и однообразным, а носило живой, динамический характер. Известно, что беседа, в ходе которой ученики не только слушают, но и отвечают на вопросы учителя, сильнее активизирует их работу, лучше привлекает внимание, чем лекция или рассказ. Но и в начальных классах учителю иногда приходится некоторое время рассказывать или объяснять. В таких случаях надо, чтобы речь учителя не представляла длинного монолога. Хорошо, когда учитель ставит вопросы, на которые сам и отвечает. Тогда его речь напоминает живую беседу, диалог. Такая система изложения легче привлекает внимание младшего школьника.
Небольшой отдых (2-3 минуты), физкультминутка на уроке полезно действуют на восстановление внимания детей. Для мобилизации внимания необходимо активизировать учебную работу детей. Надо, чтобы они больше думали и все, что доступно их силам, выполняли самостоятельно. Существует много приемов активизации учебной работы младших школьников. Формирование учебной активизации внимания достигается следующими приемами:
1. Стимулирование учащихся. Учитель умело использует соревнование учащихся: «Кто еще лучше прочитает?», «Кто мне так расскажет, что всем будет приятно послушать?» и т.п.
2. Почти полное отсутствие замечаний в форме запрещений («не шумите», «не безобразничайте»), предпочтение давать указания, говоря об учащихся в первом или в третьем лице («слушайте внимательно», «вела хорошо»).
3. Разнообразие приемов обучения. Например, на уроках чтения применять рассказывание, чтение вслух и про себя, драматизация, дополнение чтения рассказами детей из своего собственного опыта. «Кто был в колхозе? Кто нам расскажет, что он видел в колхозе? Нина нам расскажет, а мы послушаем. Может быть кто-нибудь добавит. Усвоение знаний требует соответствующего развития процессов непосредственного познания действительности: ощущений, восприятии и наблюдений, внимания.
Младшие школьники отличаются большой восприимчивостью к внешним воздействиям, основанной на преобладающей деятельности первой сигнальной системы. Их познавательная деятельность опирается прежде всего на наглядно-чувственную основу. Однако в восприятии предметов младшими школьниками имеются и недостатки. К недостаткам прежде всего относится неточность в дифференцировке сходных предметов, объясняемая слабостью анализа при восприятии и тенденции к поспешному угадыванию. Дети младшего школьного возраста обычно довольствуются узнаванием предмета и его называнием, не делая попыток лучше разобраться в деталях предмета. Учащиеся I и II (а иногда III и IV классов) легко смешивают сходные по внешнему виду или по произношению буквы и слова и таким образом допускают при чтении ошибки (вместо «перестал» читают «пристал», вместо «шубейка» - «шубка» и т.п.). В связи с этим надо отметить часто встречающуюся у детей младшего школьного возраста недостаточную критичность, а отсюда и поверхностность восприятия, - предмет (в том числе и читаемый текст) дети стараются поскорее «угадать» не рассматривая его внимательно и не замечая своих ошибок.
Школьное обучение требует с самого начала от детей точного восприятия слов учителя (при объяснении им учебного материала), наглядных пособий, записей на доске, текста в книгах. Учителя должны своевременно выяснять, не склонен ли тот или другой ученик к поверхностным наблюдениям, не вносит ли в них много фантазии. Эти недостатки вполне исправимы, если учитель не оставляет их без внимания, если он дает достаточного материала для удовлетворения детской потребности в наблюдениях, если он при руководстве наблюдениями связывает их с прежним детским опытом, подчиняет их интересным учебным задачам.
Учащимся младших классов необходимы разнообразные наглядные пособия, несложные по содержанию, яркие по оформлению.
Книги для младших школьников обычно богато иллюстрированы. Психологические исследования показали, что роль картин как наглядного пособия в тексте букварей и книг для чтения определяется их соответствием поставленным педагогическим задачам. Положительную роль играют картинки для развития речи учащихся, для возбуждения интереса к чтению, а отрицательная роль картинок наблюдается на этапе обучения грамоте, когда картинка по своему содержанию и техническом) выполнению носит подсказывающий характер (исследование ТС. Смирновой) [40;78].
Наглядность должна занимать большое место в обучении младших школьников. К.Д. Ушинский писал: «Дитя, начинающее учиться, должно не только понимать что читает, но правильно и зорко смотреть на предстоящий предмет, замечать его особенности, словом учиться не только думать, но и созерцать и прежде даже созерцать, чем думать» [51; 31]. Все формы наглядности: предметная, изобразительная и словесная - применяются на уроках в начальной школе. Детям младшего школьного возраста необходимо видеть предметы и явления действительности или образы их, чтобы осмысливать.
Самые пассивные и вялые дети оживляются, обнаруживают умственную активность, когда учитель приносит на урок, например естествознания, «настоящие» образцы неживой природы, или во время экскурсий, позволяющих детям наблюдать предметы и явления действительности.
Широко пользуются учителя на уроках начальной школы и наглядными пособиями изобразительного типа и прежде всего при обучении навыкам чтения, письма и счета. Например, в 1 классе для объяснения деления числа на два л демонстрируется целый ряд разных интересных детям кружков, макетов яблок, грибков (из бумаги и т.п.). Картины используются не только для лучшего усвоения (например, на уроках объяснительного чтения, истории, природоведения), но и для творческой деятельности детей. Дети с большим интересом составляют рассказы по картине, самостоятельно придумывая к ним заглавия. Объяснение учителем нового материала должно быть достаточно образным, действующим на воображение и чувства детей.
Говоря о значении наглядности в обучении младших школьников, не следует забывать и стоящую перед учителями начальной школы большую задачу: последовательно формировать у школьников навык правильного использования наглядного материала, сочетания наглядности с обобщениями, выраженными в словесной форме.
С первого года обучения в школе дети должны приобретать культуру наблюдательности. Богатый материал для этого дают уроки природоведения, на которых проводятся наблюдения и опыты над предметами и явлениями природы, и тем самым дети приучаются к точности и ответственности за свои наблюдения, к пониманию значения наблюдаемых явлений. Много материала для наблюдений за техническими приспособлениями, производительными процессами и их результатами дает трудовое обучение. Хорошо поставленные занятия по рисованию создают у детей умения и навыки передавать в рисунке свойства реальных предметов, для чего требуется то аналитико-синтетическое восприятие предмета, так и пренебрежение к деталям («набрасывают» рисунок человека, не замечая неестественного положения у него рук). Но этим ограничиваться нельзя, надо развивать и произвольное внимание учащихся, чтобы они приучались заставлять себя быть внимательными. Это удается в том случае, если перед учащимися ставятся задачи, ясные и посильные для них, но требующие произвольного внимания. Например, давая для рассматривания картинку, полезно предварительно предложить ученикам ряд вопросов, побуждающих их более целенаправленно и внимательно рассматривать картину. Младшим школьникам легче сосредотачивать внимание, если указания по выполняемой ими работе даются не сразу, а последовательно, по звеньям. А.Н. Леонтьев, А.Е. Адрианова [24;1].
От целенаправленности и привлекательности занятий зависит у младших школьников и концентрация их внимания. С одной стороны дети этого возраста склонны к концентрации внимания, что объясняется узостью, малым его объемом. Ученики 1-2 классов во время письменных работ так сосредоточены, что не слышат указаний учителя. С другой стороны, внимание младших школьников очень подвижно, что мешает его концентрации.
Даже, казалось бы, мелочи могут играть здесь большую роль. Так, например, в большинстве случаев менее целесообразно называть фамилию ученика, а затем ставить ему вопрос. В этот момент внимание большинства учащихся может быть направлено на что-то другое, а не на обдумывание ответа, так как вопрос обращен не к ним. Чтобы все дети сосредоточились на этом вопросе, сначала следует поставить его всему классу, а затем уже назвать того ученика, которого надо спросить. Еще пример. Нередко при закреплении учебного материала учитель вызывает ученика, который на доске пишет предложение или делает выделения. В это время некоторые дети, обычно слабые ученики, пассивны. Они ждут, когда что-то появится на доске, чтобы просто списать это себе в тетрадь. В результате внимание и мыслительная активность этих школьников минимальна.
Иначе будет, если вызванный ученик записывает продиктованное предложение или решает задачу на обратной стороне поворачивающейся доски. Тогда каждый ученик некоторое время вынужден работать самостоятельно. Затем написанное на доске показывают классу, и идет коллективная проверка того, что делано на доске и что написано в тетрадях учащихся. Большое значение для развития внимания имеет понимание учеником того, чему его учат. Если что-либо для него неясно, внимание может ослабнуть. С другой стороны, настойчивое повторение учителем того, что дети хорошо поняли, также ослабляет их внимательность. Слишком легкая или слишком трудная работа плохо мобилизует внимание школьника. Поэтому учителю надо давать детям такие задачи, которые требовали бы от них усилий, но были бы им доступны.
Для развития произвольного внимания ученика надо воспитывать у него сознательное отношение к учению, чувство долга, ответственность за свою работу и поведение. Произвольное внимание особенно зависит от характера и воли ребенка. Поэтому в детях надо воспитывать не только интерес к учебному материалу, но и стремление побеждать свои слабости, преодолевать рассеянность, проявлять выдержку и прилежание даже тогда, когда работа неинтересна и трудна. К.Д. Ушинский отмечал: «Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, - делать ради удовольствия исполнить свою обязанность» [50;45].
При правильно организованной работе учитель использует непроизвольное, и произвольное внимание школьников. Если он стремится воспитывать только произвольное внимание, процесс обучения будет связан с большим постоянным напряжением ученика и станет тяжелым, неинтересным трудом, лишенным всяких радостей. Такой труд может вызвать к себе отвращение. Но если учитель своей целью поставит только занимательность, привлечение непроизвольного внимания, то ученик не будет готовиться в школе к трудностям жизни, у него не воспитается необходимая выдержка, сила воли. Строя работу детей так, чтобы привлекать оба вида внимания, по возможности чередуя их, и вызывать после произвольное внимание, учитель успешно сможет решать учебно-воспитательные задачи.
Нередко рассеянность ученика бывает связана утомлением. В этом случае ребенку необходимо отдохнуть, отвлечься. Обучение может быть эффективным, направленным на становление личности ребенка и раскрытие его способностей только в том случае, если оно исходит из максимально точного учета его возрастных психологических особенностей.

2.2 Развитие внимания младшего школьника в учебном процессе

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина выделили ряд трудностей в обучении младшего школьника и возможные психологические причины данных трудностей. А.Ф. Ануфриев,
С.Н. Костромина [3;22].
Учащиеся пропускают буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания.
Допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило. Это случай так называемой «неразвитости орфографической зоркости». Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема и распределения внимания.
Невнимательность и рассеянность. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания. Трудности при решении математических задач - плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков. Затруднения при пересказывании текста. Причины: маленький объем внимания, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития. Неусидчивость. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития устойчивости внимания, индивидуально-типологическими особенностями личности. Трудности в понимании учителя с первого раза. Психологами А.Ф. Ануфриевым и С.Н. Костроминой были выделены следующие причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности. Помарки в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания. Плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности. Дети часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины - несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень устойчивости внимания. Дети постоянно забывают дома учебные предметы. Причины - низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания [3; 22].
Ребенок плохо списывает с доски, не научился работать по образцу, постоянно переспрашивает. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания. Ребята плохо ориентируются в тетради. Причины – низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук. Комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины-трудности в семье, перенесение функции матери на учителя.
Можно сделать вывод о том, что плохо развитые свойства внимания влекут за собой ряд трудностей в обучении, т.е. ребенок пропускает буквы. Допускает орфографические ошибки, является невнимательным и рассеянным, также не может запомнить фрагмент текста и др. В работе с младшими школьниками проблема внимания является наиболее актуальной. В школе и дома раздаются жалобы на «невнимательность», «несобранность», «отвлекаемость» ребенка. Такую характеристику получают первоклассники. Их внимание слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво. Почему же неуспевающие дети - это вечная проблема школы? Педагоги и ученые основную причину слабой организованности внимания младших школьников видят, прежде всего, в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться.
Неуспеваемость, по мнению Ю.З. Гильбуха, можно подразделить на общую и специфическую. Под общей неуспеваемостью он подразумевает стойкое отставание по основным предметам: языку и математике. Специфическое отставание затрагивает лишь один из этих предметов при хорошей успеваемости по остальным предметам курса. Способности этих детей постоянно не находят полной реализации, их умственное развитие совершается медленнее, чем это могло бы быть. Условием поддержания внимания является разнообразие сообщаемого материала, последовательность его раскрытия и изложения. Очень важно для организации внимания умение учителя предложить задания - возбудить интерес, внести эмоциональную насыщенность [14;16].
Значительно лучше у младших школьников развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить важные, существенные моменты в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают своими интересными деталями.
Развитие произвольного внимания младшего школьника является одним из важнейших приобретений личности. Оно связано с формированием у ребенка волевых качеств и находится в теснейшем взаимодействии с общим умственным развитием ребенка. Если вовремя и в нужной мере не развивать внимание, ребенок может стать гиперактивным, т.е. проявится синдром дефицита внимания. Учителям начальной школы хорошо знакома такая ситуация:
Идет урок в первом классе. Дети выполняют самостоятельное задание в тетради. Андрей начинает запись вместе со всеми. Но вдруг взор его отрывается от тетради, перемещается на доску, затем - на окно. Лицо мальчика неожиданно озаряется улыбкой, и, повозившись в кармане, он достает оттуда новый разноцветный шарик. С шумом развернувшись на стуле, начинает демонстрировать игрушку соседу сзади. Не получив достойной оценки своего приобретения, встает, лезет в портфель, достает карандаш. Неудачно поставленный портфель с грохотом падает. После замечания учителя Андрей усаживается за парту, но через мгновение начинает медленно сползать со стула. И снова - замечание, за которым следует лишь короткий период сосредоточения... Наконец - звонок. Андрей первым выбегает из класса [15;12].
Описанное поведение характерно для детей с так называемым гиперкинетическим, или гиперактивным, синдромом. Одной из его специфичных черт является чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо.
В последнее время специалистами доказано, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подобные нарушения более точно классифицируются как синдромы дефицита внимания.
Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков такие нарушения фиксируются значительно чаще, чем у девочек. Нарушения поведения, связанные с гиперактивностью и недостатками внимания, проявляются у ребенка уже в дошкольном детстве. Однако в этот период они могут выглядеть не столь проблемно, поскольку частично компенсируются нормальным уровнем интеллектуального и социального развития. Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции. Именно поэтому дети с признаками синдрома дефицита внимания не в состоянии удовлетворительно справляться с требованиями школы.
Как правило, в подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются, но гиперактивность обычно исчезает и нередко, напротив, сменяется сниженной активностью инертностью психологической деятельности и недостатками побуждений. Выделяют следующие клинические проявления синдромов дефицита внимания у детей. Е.И. Рогов [32;58].
Часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах. Сидя на стуле, ребенок корчится, извивается.
Не может спокойно сидеть на месте, когда это требуется.
Легко отвлекается на посторонние стимулы.
С трудом дожидается своей очереди во время игр и в различных ситуациях в коллективе (занятия в школе, экскурсии и т. д.).
На вопросы часто отвечает, не задумываясь, не выслушав их до конца.
При выполнении предложенных заданий испытывает сложности (не связанные с негативным поведением или недостаточностью понимания).
С трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр.
Часто переходит от одного незавершенного действия к другому.
9. Не может играть тихо, спокойно.
10. Болтливый.
11. Мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в игры других детей).
12. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь.
13. Теряет вещи, необходимые в школе и дома (например, игрушки, карандаши, книги и т. д.).
14. Часто совершает опасные действия, не задумываясь о последствиях (например, выбегает на улицу, не оглядываясь по сторонам). При этом не ищет приключений или острых ощущений.
Наличие у ребенка по крайней мере 8 из перечисленных выше 14 симптомов, которые постоянно наблюдаются в течение, как минимум, 6 последних месяцев, является основанием для диагноза «синдром дефицита внимания». Все проявления данного синдрома можно разделить на три группы: признаки гиперактивности (симптомы 1, 2, 9, 10), невнимательности и отвлекаемости (симптомы 3, 6, 8, 12, 13) и импульсивности (симптомы 4, 5, 11, 14).
Эти основные нарушения поведения сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых прежде всего относятся: слабая успеваемость в школе и затруднения в общении с другими людьми.
Низкая успеваемость – типичное явление для гиперактивных детей. Она обусловлена особенностями их поведения, которое не соответствует возрастной норме и является серьезным препятствием для полноценного включения ребенка в учебную деятельность.
Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, так как они испытывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у этих детей значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и отличаются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания. При этом дети не склонны прислушиваться к советам и рекомендациям взрослых. В учебной деятельности дети не могут достичь результатов, соответствующих их способностям. При этом данные об интеллектуальном развитии таких детей противоречивы, Согласно одним исследованиям. Большинство детей с синдромом дефицита внимания имеют хорошие интеллектуальные способности. По другим источникам поведенческие нарушения таких детей нередко сопровождаются заметным отставанием в умственном развитии. Однако в любом случае, показывают результаты ниже своих возможностей как в учебе, так и при специальном психологическом тестировании.
Нарушения поведения таких детей не только влияют на школьную успеваемость, но и во многом определяют характер их взаимоотношений с окружающими людьми. В большинстве случаев такие дети испытывают проблемы в общении: они не могут долго играть со сверстниками, устанавливать и поддерживать дружеские отношения. Среди детей они являются источником постоянных конфликтов и быстро становятся отверженными.
В семье эти дети обычно страдают от постоянных сравнений с братьями и сестрами, поведение и учеба которых ставится в пример. Они недисциплинированны, непослушны, не реагируют на замечания, что сильно раздражает родителей, вынужденных прибегать к частым, но не результативным наказаниям. Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечается деструктивное поведение, агрессивность, упрямство, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения.
Можно дать следующие советы в отношениях с такими детьми:
В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «позитивной модели». Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это поможет укрепить уверенность ребенка в собственных силах.
Избегайте повторов «нет» и «нельзя».
Говорите сдержано, спокойно и мягко.
Давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени. Чтобы он мог его завершить.
Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.
Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (например: работа с кубиками, раскрашивание, чтение).
Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Время приема пищи, выполнения домашних заданий и сна должно соответствовать этому распорядку.
Избегайте по возможности скоплений людей. Пребывание в крупных магазинах, на рынках, в ресторанах и т.п., все это оказывает на ребенка чрезмерно стимулирующее воздействие.
Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним партнером. Избегайте беспокойных, шумных приятелей.
Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.
Давайте ребенку возможность расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия.
Постоянно учитывайте недостатки поведения ребенка. Детям с синдромом дефицита внимания присуща гиперактивность, которая неизбежна, но может удерживаться под разумным контролем с помощью перечисленных мер.
Не менее ответственная роль в работе с гиперактивными детьми принадлежит учителям. Нередко педагоги, не справляются с такими учениками, под разными предлогами настаивают на их переводе в другую школу. Однако эта мера проблем ребенка не решает. Вместе с этим выполнение некоторых рекомендаций может способствовать нормализации взаимоотношений учителя с беспокойным учеником и поможет ребенку лучше справляться с учебной нагрузкой.
Учителям предлагаются следующие рекомендации:
- работа с гиперактивным ребенком должна строиться индивидуально, при этом основное внимание уделяется отвлекаемости и слабой организации деятельности;
следует по возможности игнорировать вызывающие поступки ребенка с синдромом дефицита внимания и поощрять его хорошее поведение;
во время уроков целесообразно ограничить до минимума отвлекающие факторы. Этому может способствовать, в частности, оптимальный выбор места за партой для гиперактивного ребенка - в центре класса напротив доски;
ребенку должна быть предоставлена возможность быстрого обращения за помощью к учителю в случаях затруднения;
- гиперактивному ученику рекомендуется пользоваться специальным дневником или календарем;
задания, предлагаемые на уроке, учителю следует писать на доске;
на определенный отрезок времени дается только одно задание;
если ученику предстоит выполнить большое задание, то оно предлагается ему в виде последовательных частей, и учитель периодически контролирует ход работы над каждой из частей, внося необходимые коррективы;
во время учебного дня предусматриваются возможности для двигательной «разрядки»: занятия физическим трудом, спортивные упражнения.
Рассматривая особенности развития отдельных свойств внимания можно заметить, что сосредоточенность и концентрация внимания у ученика может быть достаточно интенсивной, особенно при выполнении интересной работы. Однако устойчивость недостаточно развита. Иногда незначительный факт или малозаметный для других предмет вызывает у детей отвлечение внимания. Бывает, что сам учебный материал вызывает у детей ненужные ассоциации, из-за чего происходит отвлечение внимания.
Учителю, занимающемуся с первоклассниками, особенно важно следить за тем, чтобы какой-нибудь предмет или факт не дал неверное направление мысли учащихся, не отвлек их от работы. Узость внимания, особенно заметна у семилетних детей, начинает быстро исчезать в школе, когда ориентировка расширяется.
Иногда неумение ученика распределить свое внимание педагог ошибочно принимает за рассеянность и недисциплинированность школьника. Так, если ученик, вызванный продолжать чтение рассказа, не находит то место, на котором остановился читающий перед ним товарищ, учитель думает, что ребенок занимался чем-то посторонним. На самом же деле школьнику трудно читать про себя и следить за чтением товарища. Это требует некоторого распределения внимания учащихся. Данную тестовую программу рекомендую использовать для индивидуального и группового обследования детей. Чтобы достичь хороших результатов в своей работе, важно помнить пожелание Б.Н. Никитина «Вы хотите, чтобы ваш ребенок был внимательным, сообразительным, спокойным. Это зависит от вас, от того когда начнете и как будете развивать его способности» [28;67].
К особенностям внимания младших школьников относятся: ??????????????? 2.1 Эти сосбенности
Указанные условия учитывались при организации развивающей работы с учащимися 2 класса «МОУ Шебалиновской СОШ» села Шебалино Октябрьского района Волгоградской области.
Решение практических задач исследования осуществлялось через использование на уроках развивающих игр и упражнений.
С учениками 2 класса систематически проводились занятия, способствующие развитию и укреплению внимания, на уроках русского языка.
Например, упражнение на концентрацию и устойчивость внимания:
«Копировальщики» - школьники переписывали следующие строки (количество сделанных ошибок позволяло сделать выводы об уровне концентрации и устойчивости внимания):
- аммадда береюре авваммава ессанессас детталата;
- етальтаррс усокгата енажлобы клатимори лиддозока;
- миноцапримапавотил щонеркапридюракеда куфтироладзлоекунм.
Тест «Мюнстерберга» - среди набора букв, учащиеся искали слова, а в некоторых из них, исправляли ошибки или искали лишнее по смыслу и значению слово:
- бсолнцедекжараэъзирыбайц
- счьрибинафхздиревняуыйэквортираъбонкортина
- жесобакаприкоровалдкабанэъцйлошадь
Также в сплошном тексте дети отделяли друг от друга отдельные слова и записывали получившееся предложение – поговорку:
- подлежачийкаменьводанетечет (под лежачий камень вода не течет)
«Кодировка слов с помощью цифр» - каждой букве соответствует своя цифра:
Например, ученики шифровали слова: метро, торт
Н М Е Т Р А Л О С
1 2 3 4 5 6 7 8 0 23458, 4854
На уроках литературы проводились упражнения на развитие распределения внимания.
Упражнение учило детей выполнять несколько действий одновременно. Им читали вслух предложение. Чтение сопровождалось негромким постукиванием карандашом по столу. Дети запоминали текст и считали число ударов.
Другой вариант проведения упражнения: ребенок рисовал круги в тетради и одновременно считал хлопки, которыми сопровождалось рисование. На это отводилась 1 минута. В конце выполнения упражнения подсчитывалось количество кругов и число хлопков. Чем больше было нарисовано и кругов, и чем правильнее были сосчитаны хлопки, тем лучше ребенок справился с заданием.
Еще одним вариантом проведения данного упражнения было - учащийся считал вслух от 1 до 20, одновременно писал на доске или в тетради эту последовательность, но в обратном порядке – от 20 до 1. Результат оценивался по количеству сделанных ошибок и времени выполнения данного задания.
Одним из любимых упражнений у учеников 2 класса было задание, основанное на методике «Мюнстерберга», которое часто проводилась, на любых уроках. С одной стороны, дети переключались от основной темы занятия, при этом отдыхая, а с другой - развивали свое внимание.
Заключается данная методика в следующем:
В бессмысленный набор букв, вставлялись слова (чаще существительные, но для усложнения теста иногда – глаголы, наречия или прилагательные). Эти слова необходимо отыскать как можно быстрее и без ошибок.
Например,
К Ш Л И С А В Ч О Р В А Р Я С
О Н Б У Ь К П К А Н У Ж З В Ю
П Д Г Е Г Р Х Н О Ч Ы Б Р У Ф
Т О Л Е В К Ф Ь И К Р С Л О Н
Ш З Ю К Щ Ъ Н Г Р У С Ц А Д К
Ж М У П Б А Р С У К З В Р Е Д
Н С Ь Ж Т К А Р Ю Б Т Ф М Т В
Ф Ж О В А П Ь Б У З Т М Ы Ш Ь
Н Б Ы К С Д К Т Ю Р М А У Д Ы
Х Ч О Н Т К И Т З А Н П Р У С
Щ Ы Л К Ф Ю Я Ъ М В Р У О З К
Ф У Т К А Р П О С Т Г Р Н Я
Или другой вариант, примерно такого же задания: среди напечатанных букв (всего 5 строк), набранных без пробела в случайном порядке, дети искали 10 слов. Показателем успешности служило число правильно найденных слов и скорость выполнения.
ЯФОУФСНКОТПХЬАБЦРИГЪМЩЮСАЭЕЫМЯЧ
ЛОЬИРЪГНЖРЛРАКГДЗПМЫЛОАКМНПРСТУР
ФРШУБАТВВГДИЖСЯИМАМАЦПЧУЪЩМОЖ
БРПТЯЭЦБУРАНСГЛКЮГБЕИОПАЛКАФСПТУЧ
ОСМЕТЛАОУЖЫЪЕЛАВТОБУСИОХПСДЯЗВЖ
На уроках математики при проведении устного счета (в порядке чередования через два урока) второклассникам предлагалось упражнение «Назови фигуры» (Приложение №1).
Подтверждением эффективности проведенной развивающей работы служит повышение результативности выполнения учащимися заданий и упражнений на внимание.
Сравнительный анализ результатов исходной и итоговой диагностик учащихся 2 класса позволяет констатировать незначительное повышение уровня внимания в связи с ограниченным временем развивающей работы.
Организация учебного процесса в начальной школе должна быть направлена на развитие внимания учащихся. Необходима систематичная работа по развитию свойств внимания и его произвольности.
Методически грамотное и систематическое проведение развивающих упражнений играет большую роль в совершенствовании внимания младших школьников.
Предлагаемые в данной работе диагностические и развивающие материалы помогут учителю начальных классов выявить уровень развития и устранить недостатки во внимании младших школьников.
Выводы по второй главе
После особенностей
Задача учителя заключается в том, что бы в процессе наблюдения и индивидуальной работы с ребенком узнать реальное состояние внимания всех детей. Нужно отобрать из накопленных рекомендаций то, что можно использовать, исходя из своих возможностей, для развития внимания, но постоянно помнить при этом, как трудно быть идеально внимательным человеком, особенно в младшем школьном возрасте. Также необходимо занять активную позицию в общем поиске средств, позволяющих действенно управлять воспитанием внимания школьника.
У внимательных детей успешность овладения математикой наиболее тесно связана с объемом внимания, успешность овладения русским языком зависит от того, насколько точным является распределение, а хорошее чтение - от устойчивости внимания. Видимо, возможно повышение эффективности обучения отдельным предметам за счет более активного включения именно тех свойств внимания, которые играют в данном случае ведущую роль. От уровня развития внимания зависит успеваемость детей.
При организации развивающей работы необходимо комплексно использовать на уроках упражнения и задания.
При организации учебной деятельности также необходимо учитывать особенности внимания младших школьников: чаще менять виды деятельности, стараться заинтересовать детей, вызвать у них положительные мотивы учения. Важна индивидуальная работа, в ходе которой устанавливаются индивидуальные особенности детей. Все это учитель должен учитывать при планировании и организации учебно-воспитательного процесса.
Активное развитие произвольного внимания в процессе учебной деятельности происходит параллельно и взаимосвязано с формированием навыков учебной деятельности. У большинства школьников в процессе учебной деятельности формируется организованность внимания как особый навык, призванный целенаправленно управлять вниманием, обеспечивать оптимальные условия для достижения целей учебной работы.
Четкая организация учебной жизни, необходимость соблюдение режима учебного труда приводит к тому, что у многих школьников постепенно складываются поведенческие навыки и привычка аккуратно и добросовестно относиться к своим обязанностям. Сначала это происходит во внешнем плане, под строгим контролем взрослых; постепенно учащиеся принимают на себя функцию контроля, и рождается самоконтроль. Постоянный самоконтроль является благоприятной почвой для укрепления внимательности как личностной особенности, к чему мы и стремимся.
Заключение

К.С. Станиславский, который в книге «Работа актера над собой» целую главу посвятил вниманию, отмечал, что внимание к объекту вызывает естественную потребность что-то сделать с ним. Действие же еще более сосредотачивает внимание на объекте, т.е. внимание, сливалось с действием и взаимно переплеталось, создает крепкую связь с объектом. Внимание неразделимо связано с деятельностью и волей человека. Несмотря на то, что исследования внимания порождают многочисленные неразрешенные и сложные вопросы, они, несомненно, очень полезны. Так как человеку необходимо знать приемы и способы, позволяющие ему научиться концентрировать свое внимание для удачной учебной или профессиональной деятельности.
Это особенности
Внимание в младшем школьном возрасте имеет ограниченный объем и устойчивость потому, что интересы ученика полностью не определены и строятся лишь на жизненном опыте. Поэтому и внимание младшего школьника еще не длительное и не активное. Необходимым условием знаний является внимание. У детей младшего школьного возраста непроизвольное внимание преобладает над произвольным. Это связано с тем, что в этом возрасте воля еще не развита, регулирующая деятельность второй сигнальной системы по отношению к первой недостаточна. Поэтому учителю начальных классов школы надо привлекать внимание учеников таким изложением материала, которое не требует от них большого напряжения.
Огромную роль в воспитании должного отношения к учебным занятиям и в предупреждении рассеянности играет личность учителя и прежде всего его глубокий интерес к тому, что он преподает, чем он хочет заинтересовать детей. Личный авторитет педагога – прочная основа воспитания у учащихся внимания и интереса на уроках, без которых невозможно усвоение учебного материала. Задача планомерного воспитания внимания в связи с этим видится как постоянное формирование новых действий умственного контроля. Но и при таком формировании внимания непременным условием является наличие положительной мотивации основной деятельности.
Во второй главе рассмотрены особенности развития внимания у детей, рассмотрен процесс развития внимания, особенности формирования внимания. Борьба с рассеянностью у детей и приемы активизации внимания на уроках.
Внимание нуждается в поддержке внешними впечатлениями - стимулами, как и разнообразием их, оно не может стойко удерживаться на отвлеченном содержании и руководствоваться внутренней логикой материала. Колебания внимания у младших школьников возможны в течение дня или даже урока в силу повышенной возбудимости одних детей или утомляемости других.
Целью работы было повышение уровня развития внимания в результате системного использования развивающих заданий. Сравнительный анализ результатов исходной и итоговой диагностик учащихся 2 класса позволяет констатировать незначительное повышение уровня внимания в связи с ограниченным временем развивающей работы. Я считаю, что цель достигнута была.
ВЫВОДЫ
Развивающая работа предполагает сочетание многих факторов.
Во-первых, нужно систематически тренировать свойства внимания. На пути тренировки и намеренного развития свойств внимания могут возникнуть и определенные трудности, вызванные объективными обстоятельствами: как уже говорилось, свойства внимания в той или иной степени детермируются основными свойствами нервной системы. Природная слабость последних может накладывать некоторые ограничения на развитие свойств внимания. Но природные предпосылки не единственный фактор детерминации свойств внимания. Для «свойств-навыков» (таких, как распределение и переключение внимания) немаловажную роль играет и обученность; поэтому именно распределение и переключение можно и нужно тренировать в первую очередь.
Во-вторых, важна мотивация. В реальной учебной жизни школьников действуют разные мотивы: деловые, мотивы достижений, познавательные.
Следующим важнейшим фактором, «подстегивающим», ускоряющим становление регулярной роли внимания, является заинтересованность школьника в учении. На практике мы убедились, что интерес возникает в том случае, когда при объяснении нового и последующем его закреплении у учеников происходит активная мыслительная деятельность. Поэтому все, что стимулирует умственную активность и создает для нее благоприятные условия, способствует сосредоточению внимания школьника на учебной работе.
Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что развитие внимания - важная задача, которая стоит перед учителем и родителями на данном этапе развития общества. Учителю совместно с родителями нужно провести большую работу в этой области. Причем работа эта комплексная. Развивать внимание необходимо на всех уроках, вне учебной деятельности и дома (родители), используя для достижения данной цели различные упражнения. На наш взгляд (судя по практике) лучшими приемами организации внимания являются: опорные схемы, индивидуальные карточки с заданиями и план перед уроком.
Библиографический список

1. Адрианова А.Е. Психологические проблемы неуспеваемости, СПб.: Питер, 2006.
2. Асратян Э.А. Человек Психология. - М.: Российское агентство, 1996.
3. Ануфриев А.Ф. Трудности обучения младших школьников. – М.:Просвещение, 1984.
4. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. - Ярославль: Академия развития, 1996.
5. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М.: Просвещение, 1974.
6. Вейн А.М. Внимание человека. - СПб.: Питер, 2000.
7. Выготский Л.С. Высшие психические функции. - М.:Просвещение, 1982.
8. Веккер Л.М. Психические процессы. Том 1. - М.:Просвещение, 1984.
9. Волина В.А. Учимся играя. – М.: Тривола, 1995.
10. Воронин А.П. Физиология высшей нервной деятельности. - М.:Просвещение, 1997.
12. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Просвещение, 1981.
13. Гальперин П.Я. Экспериментальное формирование внимания. -М.:Просвещение, 1992.

14. Гильбух Ю.З.Введение в общую психологию. – М.: Просвещение, 2002.
15. Гурев Е.В. Навык и действие. – М.: Московский государственный университет им. Ломоносова.
16. Добрынин Н.Ф. Произвольное внимание. - Просвещение, 1864.
17. Джеймс У.Н. Классики мировой психологии. - Саратов, 1975.
18. Занков Л.В. Внимание. - Саратов, 1987.
19. Истомина З.М. Развитие внимания. - Саратов, 1987.
20. Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М.:Просвещение, 1992.
21. Кузин Н.С. Психология. - М.: Просвещение, 1981.
22. Костромина С.Н. Можно ли управлять вниманием школьника? Гродно: ГРГУ, 2002.
23. Левитов Н.Д. Психологические особенности младших школьников. - М.:Просвещение, 1992.
24. Леонтьев А.Н. Развитие внимания. - М.: Владос, 2008
25. Лурия А.Р. Развитие познавательных способностей детей. – М.: Просвещение, 1982.
26. Ляудис Н.В. Внимание в процессе развития. – М.: Просвещение, 1993.
27. Мальцева К.П. Развитие внимания школьника. – М.: Академия, 2000.
28. Никитин Б.Н. Как развивать внимание и память вашего ребенка. - М.:Просвещение, 1992.
29. Павлов И.П. Устойчивость внимания. – М.: Российское агентство, 1996.
30. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. Саратов, 1875.
31. Рибо Д.И. Учителю о психологии младшего школьника (под ред. Реан А.А.). - СПб.: Прайм-Еврознак, 2002.
32. Рогов Е.И. Психология (в 3-х томах) – М.: Просвещение, 1996.
33. Рогов Е.И. Настольная книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1986.
34. Роговин М.С. Проблемы внимания. - Ярославль: Академия развития, 1996.
35. Роговин М.С. Введение в психологию. - М.: ЧеРо, 2005.
36. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: МПСИ, 2005.
37. Станиславский К.С. Сознание и внимание школьника. – М.: АРТ – ПРЕСС, 1997.
39. Стербингер Л.Е. Сборник тестовых заданий и упражнений. - М.: Академия, 2000.
40. Смирнова Т.С. Психология внимания. - М.: Просвещение, 1987.
41. Смирнов А.А. Проблемы психологии внимания. – М.: Просвещение, 1998.
42. Соколов Е.Н. Проверяем знания. – М.: Витория, 2003.
43. Соловьева З.И Приемы работы по предупреждению орфографических ошибок учащихся. - Саратов, 1995.
44. Сосновский А.А. Лабораторный практикум по общей психологии. - М.: Академия, 2000.
45. Теплов Б.М. Психология. - М.: Просвещение, 1976.
46.Тикунова Л.И. Сборник диктантов и творческих работ. – Волгоград: Учитель, 2006.
47. Тырычева Л.А., Уткина Т.И. Занимательные упражнения на уроках русского языка. Работа над непроверяемыми словами. – Волгоград: Учитель, 2007.
49. Узнадзе Д.Н. Хрестоматия по общей психологии. – М.: Просвещение, 1987.
50. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Том 2. – М.: Просвещение, 1975.
51. Ушинский К.Д. Собрание сочинении. - М.: Просвещение, 1984.
52. Чупров Л.Ф. Исследования особенностей внимания. - М.: АРТ – ПРЕСС, 1993.























Приложение №1
Игра «Назови фигуру»
Цель игры: развивать воображение, память, внимание, умение определять предмет по его признакам, увеличивать словарный запас детей, развивать логическоге мышление, систематизировать знания детей о таких геометрических предметах, как треугольник, прямоугольник, круг и квадрат.
Оборудование: большой лист с нарисованными кошками, выполненными из разных геометрических фигур: головы – круги, носы – треугольники, глаза – овалы, рот – прямоугольник и т. д. Можно изобразить несколько кошек, выполненных по-разному.

Ход игры: воспитатель показывает ребятам плакат и просит внимательно рассмотреть рисунки, затем сказать, что на них изображено. Не смотря на то, что животные выполнены по-разному, дети говорят, что это кошки, так как у них своеобразные ушки-треугольники, которые бывают только у этих животных.
Затем руководитель говорит учащимся, что нужно назвать те фигуры, из которых состоят кошечки, и сравнить предложенные рисунки между собой. Когда дети выполнят поставленные задачи, можно попросить их нарисовать на доске мелом любое другое животное, используя при этом только прямоугольники, квадраты, круги и треугольники.
Приложение № 2
Игра «Собери домик»
Цель игры: развивать мелкую моторику пальцев, память, умение сосредотачивать внимание на определенном предмете, обучить плетению различными нитями, развивать речь детей, обучить различению таких фигур, как треугольник, квадрат и прямоугольник.

Оборудование: картонные пластины размером 20 х 30 см с проделанными отверстиями на расстоянии 2–3 см друг от друга, детали для сбора домика (квадрат, окошечко, большой треугольник), толстые нити для плетения, образец сбора домика для каждого малыша.

Ход игры: учитель предлагает детям внимательно рассмотреть образец, который показывает он всем, и те предметы, которые приготовлены на столах.
Следующим этапом руководитель предлагает выбрать из предложенных только те детали, которые понадобятся для сбора домика (треугольник, квадрат, прямоугольник). Далее необходимо взять толстую нить, наложить квадрат на дощечку таким образом, чтобы отверстия в деталях совпадали. Теперь ребята аккуратно пришивают деталь. Затем таким же образом прикрепляется крыша и окошечко.

Изготовление домика подобным образом не только развивает мелкую моторику детской руки, но и помогает стать более внимательными, научиться сосредотачиваться на предмете довольно длительное время.
Приложение №3
Игра «Самый внимательный»

Цель: развивать внимание, умение сосредотачиваться на поставленной задаче.
Количество игроков: любое
Ведущий читает текст: “Расскажу я вам рассказ в полтора десятка фраз. Лишь скажу я цифру 3, - приз немедленно бери. Однажды щуку мы поймали, распотрошили, а внутри рыбешек мелких увидали, и не одну, а целых семь. Когда стихи запомнить хочешь, их не зубри до поздней ночи. Возьми и на ночь повтори разок - другой, а лучше 10. Мечтает парень закаленный стать олимпийским чемпионом. Смотри, на старте не хитри, а жди команду: раз, два, марш! Однажды поезд на вокзале мне 3 часа пришлось прождать..." (если не успевают взять приз, его забирает ведущий). " Ну что ж, друзья, вы приз не брали, когда была возможность брать".
Приложение № 4
Игра "Топ-хлоп"
Цель: развитие внимания, памяти.
Ведущий произносит фразы-понятия - правильные и неправильные.
Если выражение верное, дети хлопают, если не правильное - топают.
Примеры: "Летом всегда идет снег". Картошку едят сырую". "Ворона - перелетная птица". Понятно, что чем старше дети, тем сложнее должны быть понятия.
Вариации на тему топ-хлоп.
Другой вариант проведения игры: Называйте ребенку различные слова: стол, кровать, чашка, карандаш, медведь, вилка и т.д. Малыш внимательно слушает и хлопает в ладоши тогда, когда встретится слово, обозначающее, например, животное. Если малыш сбивается, повторите игру с начала.
В другой раз предложите, чтобы ребенок вставал каждый раз, когда услышит слово, обозначающее растение. Затем объедините первое и второе задания, т.е. малыш хлопает в ладоши, когда слышит слова, обозначающие животных, и встает при произнесении слов, обозначающих какое-либо растение. Такие и подобные им упражнения развивают внимательность, быстроту распределения и переключения внимания, а кроме того, расширяют кругозор и познавательную активность ребенка. Хорошо проводить такие игры с несколькими детьми, желание, азарт и приз победителю сделают их еще более увлекательными.
Приложение №5
Упражнение "Следи за своей речью"
В двадцатые годы прошлого столетия была очень популярна такая игра на внимание. Ведущий говорит: "Барыня купила туалет. В туалете 100 рублей, что хотите, то купите, ''да'' и ''нет'' не говорите, черное и белое не покупать". И начинает задавать каверзные вопросы, пытаясь "вырвать" у отвечающего запрещенные слова.
- Вы хотите купить черное платье?
- Я хочу купить зеленое платье.
- А разве зеленое вам к лицу?
- Мне просто нравится зеленый бархат.
- Это будет бальное платье?
- Бальное.
- Ваше зеленое платье должно быть длинным?
- Да.
Проигрыш. Надо было, например, сказать "Разумеется".
Это игра, с одной стороны, на выработку умения задавать психологически сложные, "градом сыплющиеся" вопросы, отвлекая тем самым внимание отвечающего на обдумывание сложного ответа от не использования запрещенных слов, а с другой стороны, на развитие внимания у отвечающего на вопросы.
Можно просто договориться, какие слова или части речи нельзя говорить и после этого задавать самые разные вопросы. Вопросов должно быть много. Это откровенная проверка внимания.
Например, такие:
Вы сегодня завтракали? Ваша прическа вам нравится?
Вы сегодня не опоздали на занятия? Вы левша? Кино вы любите?
Какие цветы вам нравятся, а какие не нравятся? Почему?
Приложение №6
Упражнение «Найди 10 отличий»
Все ребята с удовольствием любят рассматривать картинки. Можно сочетать полезное с приятным. Предложите учащимся взглянуть на картинки, где, например, изображены два гнома (или два котенка, или две рыбки). На первый взгляд они совсем одинаковые. Но, всмотревшись внимательнее, можно увидеть, что это не так. Пусть учащиеся постараются обнаружить различия. Можно еще подобрать несколько картинок с нелепым содержанием и попросить найти несоответствия.

Приложение №7
Упражнение на увеличение уровня распределения внимания
Цель: развитие умения выполнять несколько дел одновременно.
Прочитайте вслух небольшое предложение. Чтение сопровождается негромким постукиванием карандашом по столу. Дети должны запомнить текст и сосчитать число ударов.
Можно провести это упражнение в качестве соревнования: кто правильно сосчитал, тот и выиграл. Выигравшие получают, например, красный кружок. Так как на занятии лучше играть несколько раз, подсчет выигрышей проводится в конце занятия, и победители как-нибудь поощряются.
В процессе занятий количество предложений, используемых в тексте, увеличивается.
Приложение №8
Упражнение на прорисовку сложных повторяющихся узоров
Каждый из узоров требует повышенного внимания ребенка, т.к. требует от него выполнения нескольких последовательных действий:
а) анализ каждого элемента узора;
б) правильное воспроизведение каждого элемента;
в) удержание последовательности в течение продолжительного времени.

При выполнении подобного рода заданий важно не только, насколько точно ребенок воспроизводит образец (концентрация внимания), но и как долго он может работать без ошибок. Поэтому каждый раз старайтесь понемногу увеличивать время выполнения одного узора. Для начала достаточно 5 мин.

После того как "клеточные" узоры будут освоены, переходите к более сложным узорам на чистом листе.

Для выполнения подобного рода заданий удобно заранее сделать бланки с различным количеством рядов кружков, треугольников или квадратов. Бланки могут быть представлены смешанным набором фигур. Например, ряд квадратов, ряд кругов, ряд треугольников и т.д.
Задание можно дополнить, если попросить ребенка проверить правильность выполнения узора и исправить ошибки.
Приложение №9
Упражнение «Мой любимый фрукт»

Упражнение позволяет ведущему создать рабочий настрой в группе, также происходит развитие памяти, развитие способности к длительной концентрации внимания.

Участники группы представляются по кругу. Назвав себя по имени, каждый участник называет свой любимый фрукт; второй – имя предыдущего и его любимый фрукт, свое имя и свой любимый фрукт; третий – имена двух предыдущих и названия их любимых фруктов, а затем свое имя и свой любимый фрукт и т.д. Последний, таким образом, должен назвать имена и названия любимых фруктов всех членов группы.
Приложение №10
Упражнение «Муха 1»

Цель: развитие концентрации внимания

Для этого упражнения требуется доска с расчерченным на ней девятиклеточным игровым полем 3Х3 и небольшая присоска (или кусочек пластилина). Присоска выполняет роль "дрессированной мухи". Доска ставится вертикально и ведущий объясняет участникам, что перемещение "мухи" с одной клетки на другую происходит посредством подачи ей команд, которые она послушно выполняет. По одной из четырех возможных команд ("вверх", "вниз", "вправо" и "влево") "муха" перемещается соответственно команде на соседнюю клетку. Исходное положение "мухи" - центральная клетка игрового поля. Команды подаются участниками по очереди. Играющие должны, неотступно следя за перемещениями "мухи" не допустить ее выхода за пределы игрового поля.

После всех этих разъяснений начинается сама игра. Она проводится на воображаемом поле, которое каждый из участников представляет перед собой. Если кто-то теряет нить игры, или "видит", что "муха" покинула поле, он дает команду "Стоп" и, вернув "муху" на центральную клетку начинает игру сначала. "Муха" требует от играющих постоянной сосредоточенности.








13PAGE 15


13PAGE 14215




15

Приложенные файлы


Добавить комментарий