Использование игровых упражнений в коррекции мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР


Использование игровых упражнений в коррекции мелкой моторики у старших дошкольников с задержкой психического развития
Оглавление
Глава 1.Теоретическое обоснование проблемы развития мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР в психолого-педагогической литературе
1.1.Исследование проблемы развития и формирования мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР 6
1.2.Психологическая характеристика старших дошкольников 11
1.3.Особенности развития старших дошкольников с ЗПР и нормы 20
1.4. Роль игровых упражнений для формирования мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР.32
Глава 2. Изучение старших дошкольников с ЗПР (констатирующий эксперимент)
2.1 Изучения актуального уровня сформированности мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР 39
2.2. Методика проведения констатирующего эксперимента46
2.3. Результаты констатирующего эксперимента.50 Глава 3. Игровые упражнения в коррекции мелкой моторики у детей с ЗПР
3.1. Система упражнений по коррекции мелкой моторики и их методика проведения 53
3.2.Результаты обучающего эксперимента по коррекции мелкой моторики у старших дошкольников 58
Заключение64
Список использованной литературы65
Введение
Актуальность проблемы психического здоровья детей в последние годы значительно возросла. Рост нервно-психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств коррелирует с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения. По данным различных исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить общеобразовательные программы начальной школы, составляет 20-30% обучающихся, а приблизительно 70—80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения.
Исследования по проблеме школьной неуспеваемости проводились специалистами разного профиля: психологами (З.И. Калмыкова, И.А. Коробейников, Н.А. Менчинская, Н.И. Мурачковский, Н.П. Слободяник); педагогами (Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, Л.В. Занков); дефектологами и физиологами совместно с психологами и клиницистами (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, С.Г. Шевченко). Последние выявили среди неуспевающих школьников особую категорию - детей с временной задержкой психического развития.
Острейшая необходимость разработки вопросов обучения и развития старших дошкольников с ЗПР в сравнении с детьми с другими нарушениями, а также с нормально развивающимися детьми обусловлена нуждами практики. Переход дошкольного учреждения на новые программы усугубил тяжелое положение воспитанников.
По характеру поведения, особенностям формирования мелкой моторки старшие дошкольники с ЗПР значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.
В рамках психолого-педагогических исследований накоплен значительный материал, свидетельствующий о специфических особенностях старших дошкольников с ЗПР с, отличающих их, с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны, от умственно отсталых детей.
Цель нашего исследования является изучение возможностей игровых упражнений при решение задач коррекции мелкой моторки старших дошкольников с ЗПР.
Объект исследования является особенности мелкой моторики у дошкольников с ЗПР.
Предметом исследования является процесс использования игровых упражнений в коррекции и развитии мелкой моторики у дошкольников с ЗПР.
Гипотеза исследования: повышение уровня сформированности мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР возможно при проведение систематической коррекционно-развивающей работы с использованием игровых упражнений.
Задачи исследования:
изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
рассмотрение специфики формирование мелкой моторики старших дошкольников с ЗПР;
составление диагностики актуального уровня сформированности мелкой моторики у детей экспериментальной и контрольной групп;
выявление методов и способов коррекции мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР;
разработка содержание и апробировать программу коррекции мелкой моторики старших дошкольников с ЗПР;
оценить эффективность разработанной программы по использованию игровых упражнений в коррекции мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР.
Методы исследования:
Теоретические – теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме коррекции мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР; обобщение научных данных и их систематизация.
Эмпирические
Основным методом исследования является метод эксперимента.
Наблюдение.
Беседа с воспитателем, дефектологом, логопедом, психологом и детьми.
Моделирование системы занятий.
Методологическая основа. В своей работе мы опирались на идеи Л.С. Выготского о социальной ситуации развития, положения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, а так же её идеи о том, что аномальный ребенок развивается по законам нормы, но его развитие имеет свои качественные особенности; идеи П.Я.Гальперина о поэтапном формирования умственных действий; представления А.Н. Леонтьева о формировании личности в деятельности.
Выборка исследования: в исследовании принимало участие 15 воспитанников старшего дошкольного возраста с диагнозом ЗПР (8 детей с ЗПР соматогенного происхождения и 7 детей с ЗПР органического происхождения), ГБОУ ЦО №1619 имени М.И. , Дошкольный отдел №1256 города Москвы.
Актуальность данного исследования состоит в том, что оно, исходя из той большой роли, которую мелкая моторика играет в жизни ребенка, показывает один из путей развития мелкой моторики в старшем дошкольном возрасте, которая предоставляет для этого большие возможности.
Глава 1.Теоретическое обоснование проблемы развития мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР в психолого-педагогической литературе
§ 1.1.Исследование проблемы развития и формирования мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР
В дошкольном возрасте ребенок переходит на новую ступень развития самосознания, предметом которого становятся собственные умения и поведение ребенка, а также его место в системе отношений с другими людьми.
Основная тенденция дошкольного возраста выражается в возникновении стремления ребенка быть таким же как взрослый. Однако сами взрослые не всегда готовы принять данную позицию ребенка, запрещая ему манипулировать многими предметами быта. Подражая взрослым, ребенок проявляет самостоятельность, приучается к общественно полезному труду. Потребность быть, как взрослый удовлетворяется в сюжетно-ролевой игре наиболее сложном виде деятельности, который ребенок осваивает на протяжении дошкольного возраста. В играх дети проигрывают роли и ситуации, которые видят в реальной жизни. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью.
Специфичными для дошкольного возраста являются продуктивные (изобразительные) виды деятельности: рисование, конструирование, аппликация, лепка. В результате осуществления этой деятельности ребенок производит не только какой-то продукт, отображая в нем свои впечатления и опыт жизни, но так же развивает моторику, воображение, внимание, память и другие познавательные процессы. В этом плане продуктивные виды деятельности сходны с игрой.
В дошкольном возрасте происходят значимые изменения в познавательной сфере ребенка. Образный характер мышления, специфичный для дошкольного возраста, определяется тем, что ребенок устанавливает связи и отношения между предметами, прежде всего на основе непосредственных впечатлений. Сформированности навыков учебной деятельности поможет дошкольнику в его последующей школьной жизни. Элементы учебной деятельности проявляются в умении ребенка слышать и слушать взрослого, следовать его советам, действовать по образцу и по правилу, в осознании способов выполнения действий.
Очень важно, чтобы к моменту поступления в школу ребенок был зрелым не только в физическом и социальном отношении, но и достиг определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует необходимого запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важно положительное отношение к учению; способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Кроме этого, необходимо наличие у ребенка мотивов, побуждающих к учению. Имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют дошкольники к школе. Речь идет о воспитании действительной и глубокой мотивации, которая сможет стать побудительной причиной их стремления к приобретению знаний. Не менее важным являются навыки речевого общения, развития мелкой моторики руки и зрительно-двигательной координации.
Ребенок старший дошкольник должен уметь:
хорошо прыгать, бегать, прыгать через веревочку, кататься на двухколесном велосипеде, на коньках (сфера общей моторики) и т.п.;
дополнять недостающие детали к картинке, воспроизводить геометрические фигуры по образцу, обводить рисунки по контуру, заштриховывать фигуры, аккуратно вырезать картинки (зрительно-двигательная координация, мелкая моторика) и т.п.;
использовать в речи слова, обозначающие материалы, из которых сделаны предметы (бумажный, деревянный и т.д.), использовать синонимы, антонимы, к 6 годам уметь писать печатные буквы алфавита, определять место звука в слове (начало, середина, конец слова), выразительно рассказывать стихотворения (речевое развитие) и т.п.;
Мария Монтессори говорила, что каждое движение ребёнка — это ещё одна складочка в коре больших полушарий. Упражнения в повседневной жизни очень важны для маленьких детей. Тренировка пальцев рук является мощным тонизирующим фактором для коры головного мозга.
Мелкая моторика — совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног. В применении к моторным навыкам руки и пальцев часто используется термин ловкость.
К области мелкой моторики относится большое количество разнообразных движений: от примитивных жестов, таких как захват объектов, до очень мелких движений, от которых, например, зависит почерк человека.
Мелкая моторика развивается естественным образом начиная с младенческого возраста на базе общей моторики. Сначала ребёнок учится хватать предмет, после появляются навыки перекладывания из руки в руку, так называемый «пинцетный захват» и т. д., к двум годам он уже способен рисовать, правильно держать кисточку и ложку. В дошкольном и раннем школьном возрасте моторные навыки становятся более разнообразными и сложными. Увеличивается доля действий, которые требуют согласованных действий обеих рук.
Правильное развитие мелкой моторики определяет также формирование у ребенка сенсомоторной координации - согласованного действия рук и глаз. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Глаз как бы «обучает» руку, а с помощью ручных движений в предметах, которыми манипулирует ребенок, открывается больше новой информации. Зрение и движения рук становятся основным источником познания ребенком окружающей действительности. Изучая всевозможные предметы, трогая и ощупывая их руками, ребенок приходит к пониманию причинных связей. Чем старше становится ребенок, тем активнее он использует руки и пальцы, чтобы повторить увиденное или осуществить задуманное. Он строит дома, башни и мосты, рисует животных и людей, буквы и числа, и в конечном итоге учится писать. При выполнении всех этих действий глаза помогают рукам.
По мнению Монтессори с помощью упражнений, развивающих мелкую моторику, ребенок учится следить за собой и своими вещами, учится правильно застегивать пуговицы, пришивать их,right000 шнуровать ботинки. То есть мелкая моторика рук связана еще и с формирование самостоятельности ребенка, а, следовательно развитие мелкомоторных функций, координации движений, концентрации внимания, умение довести выбранную работу до конца, получить удовольствие от сделанного очень важно для формирования личности человека в целом.
Одним из немаловажных аспектов развития дошкольника в период подготовки его к школе, является развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук. Необходимость развития активных движений пальцев рук получила научное обоснование. Ученые, занимающиеся изучением деятельности детского мозга, психики детей и их речевого развития отмечают большое стимулирующее значение функции руки. Так, исследования, проведенные В.И. Бельтюковым (1977), М.М. Кольцовой (1973), Л.А. Кукуевым (1968), Л.А. Новиковым (1957) и др., показывают, что существует онтогенетическая взаимозависимость развития мелкой моторики и речи, и что движения руки исторически, в ходе развития человечества, оказали существенное влияние на становление речевой функции. М.М. Кольцова пришла к заключению, что систематические упражнения по тренировке движений пальцев оказывают стимулирующее влияние на развитие речи и являются, по мнению М.М. Кольцовой, «мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга» (1973, с. 130). Кроме того, М.М. Кольцова указывает, что если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.
§1.2.Психологическая характеристика старших дошкольников.
Исследования психологических особенностей дошкольного возраста, в частности в контексте проблемы готовности к началу школьного обучения составляют обширную область психологии развития.
Уже во второй половине XIX-начале XX вв. в отечественной и зарубежной психологии публикуется большое количество работ, посвященных исследованию различных аспектов психологии дошкольного детства (Дж. Селли, Э. Мейман, А. Бине, Ст. Холл, К.Д. Ушинский, А.П. Нечаев, Е.Н. Водовозова и др.) обсуждаются особенности и значение дошкольного возраста, различия в протекании психических процессов у детей и взрослых; необходимость целенаправленной подготовки детей к систематическому школьному обучению; роль семейного воспитания в подготовке ребенка к школе; задачи дошкольных учреждений в подготовке детей к школе; содержание и методы работы с маленькими детьми в семье и в дошкольных учреждениях по обеспечению всестороннего развития и подготовки к школьному обучению.
Идея целостности психического развития ребенка и тесной взаимосвязи психических функций разных уровней уже в этот период высказывается в работах К.Д. Ушинского, Дж. Селли, Э. Меймана, А. Бине и др., отмечается, что выделение отдельных психических функций в исследовательских целях имеет искусственный характер и не отражает целостности индивидуального развития ребенка.
В отечественной психологии вопрос о специфике психического развития дошкольника и необходимости целенаправленной подготовки детей к систематическому школьному обучению был поставлен К.Д. Ушинским. В его работах наиболее полно отражены фактически все основные вопросы проблемы готовности детей к систематическому обучению на различных этапах образования.
На вопрос о времени начала обучения, К.Д. Ушинский отвечает: «Лучше начать ученье несколько позднее, чем несколько раньше, хотя, как-то, так, и другое, имеет свои дурные стороны». Главное, по мнению К.Д. Ушинского, в подготовительный период к обучению - обеспечить условия для полноценного физического и психического развития ребенка. К.Д. Ушинский разработал теорию детской игры, показал ее значение для духовного развития ребенка. Разрабатывая вопросы содержания и методов начального обучения, К.Д. Ушинский последовательно проводил идею о том, что в процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся, возрастные возможности усвоения учебного материала, как в начале, так и в процессе обучения.
Теоретические основы исследования психологических особенностей детей дошкольного возраста, определившие основные направления исследований в этой области в XX в. были обозначены в работах Л.С.Выготского. Л.С. Выготский ставит общую проблему психического развития ребенка в контексте соотношения биологического и социального, естественного и исторического, природного и культурного. Культурное развитие ребенка, по Л.С. Выготскому, есть развитие социальное, основным механизмом и условием которого является обучение. Раскрывая механизмы, лежащие в основе обучения, Л.С. Выготский формулирует положение о «зоне ближайшего развития», определяющей достижения ребенка в непосредственном сотрудничестве и под влиянием взрослого, в противоположность этому совокупность уже «созревших» функций, обеспечивающих самостоятельное решение ребенком определенного крута задач, Л.С. Выготский обозначил как его «уровень актуального развития». Выготский подчеркивал преемственность дошкольного и школьного периодов обучения и развития, отмечая, что обучение ребенка начинается задолго до поступления в школу. В дошкольный период происходит интенсивное развитие психических функций: восприятия, памяти, мышления, внимания. В то же время, подчеркивал Л.С. Выготский, дошкольное обучение существенно отличается от школьного, его специфика обусловлена, прежде всего, качественным своеобразием детского мышления и мотивации учения. Важным для современного понимания сущности и закономерностей формирования школьной готовности является сформулированный Л.С. Выготским принцип функционального единства сознания, согласно которому сущность психического развития определяется не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений, которые и определяют кардинальное изменение всей психики ребенка как целого при переходе от одного возраста к другому.
Большой вклад в исследование психологических особенностей детей дошкольного возраста внесли работы Дж. Брунера, Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, З.М. Истоминой, А.Н. Леонтьева, B.C. Мухиной, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддъякова, СЛ. Рубинштейна, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина и др.
Детально исследованы особенности умственной сферы и отдельных познавательных процессов, развитие мотивационной сферы; формирование самосознания дошкольника, общение и способы социального взаимодействия, специфика игровой, изобразительной и др. видов детской деятельности, механизмы формирования в дошкольном возрасте элементарной учебной деятельности, формирование готовности к началу школьного обучения, исследование особенностей детей с отклонениями в психическом и физическом развитии.
Анализ исследований в этой области позволяет выделить наиболее существенные с точки зрения начала школьного обучения психологические новообразования старшего дошкольного возраста и составить психологический портрет ребенка 6-7 лет.
Ребенок-дошкольник отличается динамичным развитием. На протяжении дошкольного возраста происходят существенные изменения в различных направлениях, совершенствуются различные виды деятельности (игра, конструирование, рисование). Активно развивается внимание, память, мышление и воображение. У ребенка расширяется круг представлений о мире, он учится управлять собой, регулировать свое поведение, осваивает новые социальные отношения.
В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности. Формируется потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников (у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время стремление в игре и других видах деятельности быть первым); появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами. В этом возрасте возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения, ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так, как хочется в данный момент, а так, как «надо». На седьмом году жизни ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируются устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности.
Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения, происходит процесс активного развития и становления познавательной деятельности. Ребенок стремится узнать, как устроены предметы, для чего они предназначены, пытается установить взаимосвязи предметов и явлений действительности. К концу дошкольного возраста отмечается явное предпочтение интеллектуальных занятий практическим. Разрозненные, конкретные малоосознаваемые впечатления об окружающей действительности становятся все более четкими, ясными и обобщенными, появляется некоторое целостное восприятие и осмысление реальности, возникают зачатки мировоззрения.
В этом период происходят значительные изменения структуры и содержания детской деятельности. Начиная с подражания взрослому, через расцвет сюжетно-ролевой игры, ребенок приходит к освоению более сложными видами деятельности, требующими нового (произвольного) уровня регуляции, основанного на осознании целей и задач деятельности и способов их достижения, умении контролировать свои действия и оценивать их результат (труд и учение). Старшему дошкольнику уже доступно принятие учебной задачи, он понимает, что выполняет то или иное действие для того, чтобы научиться выполнять его правильно. Ребенок 6-7 лет может использовать усвоенный способ действия в новых условиях, сравнить полученный результат с образцом, увидеть расхождения.
Большое значение для развития ребенка имеют продуктивные виды деятельности, такие как изобразительная деятельность и конструирование. Они требуют получения определенного продукта, способствуют развитию возможности анализировать объективные свойства действительности, создавать и реализовывать собственные замыслы. Эти деятельности также проходят сложный путь развития в дошкольном возрасте, а уровень такого развития является важнейшей характеристикой общего продвижения ребенка на каждом возрастном этапе.
Дошкольный возраст - это возраст, который характеризуется, прежде всего, развитием игры. Значение игры для освоения учебной деятельности и подготовки в школе раскрыто в работах Л.И. Божович, С.Г. Якобсон, Т.Н. Дороновой, Н.В. Нижегородцевой и др. В детской психологии проанализированы самые разные виды игр: манипулятивная, режиссерская, сюжетно-ролевая, игра с правилами, дидактическая. Центральное место среди них занимает сюжетно-ролевая игра. Именно в этом виде игр происходят наиболее существенные изменения в психике ребенка. Эти изменения имеют непреходящее значение и подготавливают ребенка к новой, более высокой ступени развития. Сюжетно-ролевая игра интегрирует и выявляет самые существенные стороны развития ребенка.
Впервые в игре появляется важнейшая способность - действовать в плане представлений. В игре ребенок, действуя с одним предметом, представляет на его месте другой. В игре развивается воображение и мышление ребенка, он планирует выполнение замысла, творчески импровизирует по ходу игры. Л.С. Выготский писал, что «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка».
Групповой характер сюжетно-ролевой игры развивает способность координировать свои действия с другими. Ребенку необходимо уметь общаться, устанавливать со сверстниками определенные отношения. В игре ребенок учится управлять собой, своим поведением в целом и отдельными действиями. Принимая ту, или иную роль, ребенок усваивает необходимые для этой роли нормы поведения, развивает способность ориентироваться в сфере норм и правил человеческих отношений.
Таким образом, с одной стороны, уровень развития игры является важнейшим показателем развития ребенка, а с другой стороны, в игре раскрываются существенные характеристики умственного и социального развития ребенка.
Одной их основных характеристик развития ребенка является двигательная сфера. Уровень овладения двигательными навыками важен для общего развития ребенка. Развитие мелкой моторики и освоение тонких сложнокоординированных действий - основа освоения навыков письма в школе. Двигательная неловкость, нарушения координации движений могут служить показателями нарушений психического развития. Овладение определенными действиями и движениями, соответствие двигательных умений некоторым минимальным возрастным нормам - необходимая характеристика возраста.
Умственное развитие - наиболее информативный и сложный показатель развития ребенка. В широком смысле под умственным развитием понимается развитие основных познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания и речи. Операциональная сторона познавательных процессов характеризует те действия и преобразования, которые ребенок способен выполнить с получаемой им информацией. Содержательная сторона представляет собой те знания о действительности, которыми ребенок владеет и может оперировать в процессе решения различных задач.
На протяжении дошкольного возраста память ребенка претерпевает количественные (позволяющие ему удерживать все большее количество информации) и качественные изменения. Качественные изменения характеризуются появлением опосредованности и произвольности. Которые выражаются в том, что ребенок уже не просто запоминает понравившееся ему, а принимает задачу на запоминание, применяет особые способы для удержания нужной информации.
Аналогичные показатели определяют и развитие внимания. Помимо усиления таких качеств внимания, как устойчивость, объем, переключение, возрастает, что наиболее существенно, его произвольность, способность ребенка к все более направленному сосредоточению. Если младший дошкольник внимателен только к тому, что наиболее ярко и ново для него, то дети старшего дошкольного возраста могут удерживать свое внимание на решении самых различных задач.
Одним из основных новообразований дошкольного возраста является воображение. Основные показатели развития воображения - это его символический характер, продуктивность в сочетании с оригинальностью и гибкостью образов, создание плана-замысла и его реализация.
Развитое воображение, его культурная форма, характеризуется, прежде всего, продуктивностью. Это не отрывочное фантазирование, которое часто встречается у детей, а решение определенной творческой задачи. Такой задачей может быть создание сюжета игры, замысла рисунка или конструкции. Образы воображения характеризуются символичностью, замещением. Ребенок использует одни предметы для раскрытия важнейших для него сторон других предметов и явлений.
Надо отметить, что существуют некоторые общие особенности воображения, проявляющиеся во всех видах детской деятельности и являющиеся основными характеристиками этого процесса. К ним относятся подвижность образов воображения, умение уйти от шаблонного решения, создать новое, оригинальное произведение, придумать варианты одной и той же темы, отталкиваясь от отдельных признаков действительности в сочетании с направленностью воображения на решение определенной творческой задачи.
Наряду с подобными особенностями в дошкольном возрасте появляется еще одна очень важная особенность - подчинять свое воображение определенному замыслу, следовать заранее намеченному плану, естественно внося в него некоторые коррективы. Дети начинают создавать законченные, наполненные различными деталями произведения.
В развитии речи можно выделить самые разные компоненты и показатели. Это виды речи (монологическая, диалогическая, устная, письменная), и степень ее развернутости и связности, овладение различными средствами речевой деятельности; овладение фонетикой (звуковой слух и звукопроизношение), лексикой (богатство словаря), грамматикой (правильность речи).
Существенным показателем развития ребенка является овладение им различными знаниями, развитие у него представлений об окружающем. В работах В.Д. Шадрикова на теоретическом и экспериментальном уровнях доказано, что знания и умения включены в структуру познавательных способностей в качестве операционных механизмов. Поэтому усвоение знаний и умений является основой развития способностей учащихся.
Знания на протяжении дошкольного возраста постепенно углубляются и расширяются, происходит их обобщение. Ребенок развивает представления о себе самом и разных сферах окружающей действительности: природе, продуктах человеческой культуры, человеческих отношениях. Также ребенок осваивает способы получения этих знаний. У ребенка формируется умение слушать взрослого, отвечать на вопросы и задавать их, самостоятельно экспериментировать с действительностью. Уровень овладения подобными способами наряду с освоенной ребенком информацией характеризует содержательную стороны его умственного развития.
Эти изменения в детском сознании приводят к тому, что к концу дошкольного возраста ребенок становится готовым к принятию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой (учебной) деятельности и системы обобщенных знаний, составляющих основы наук. Иными словами, у него формируется психологическая готовность к систематическому обучению в школе.
Следует подчеркнуть, что эти важные для дальнейшего развития изменения психики ребенка не происходят сами по себе, а являются результатом целенаправленного педагогического воздействия.
Подготовка ребенка к школьному периоду развития - одна из важнейших задач дошкольного обучения и воспитания, где главным условием полноценного развития ребенка является целенаправленное и осознанное руководство со стороны взрослых - педагогов и родителей, а это возможно лишь тогда, когда работа с ребенком построена на ясном понимании закономерностей психического развития и специфики последующих возрастных этапов, знании того, какие возрастные новообразования являются основой дальнейшего развития ребенка.
§1.3.Особенности развития старших дошкольников с ЗПР и нормы.
Задержка психического развития (ЗПР) – это такое нарушение нормального развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории.
Основная идея всей современной педагогики заключается в том, что отсталому ребёнку воспитание нужно в большей степени, чем нормальному.
Выясним, что собой представляют дети с особыми образовательными потребностями и какие особенности психики данных детей необходимо учитывать в их воспитании и обучении.
Исследования ученых (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, ВИ. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности и личности, вызванное органическим поражением коры головного мозга.
Отклонения в интеллектуальном развитии - это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая аномалия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие и другие ВПФ.
Исследования вышеуказанных ученых показали, что у детей с особыми образовательными потребностями имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю и личность в целом.
Для данных детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании, или не испытывают вообще, так как в период младшего школьного возраста у таких детей преобладает игровая деятельность. В результате эти дети получают неполные и, возможно, искаженные представления об окружающем.
Как отмечают Л.С. Выготский, М.С. Певзнер, слабость памяти детей с отклонениями в интеллектуальном развитии проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения. Воспроизведение – процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности.
Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с ЗПР. Многим из них присущи дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия.
У детей с отклонениями в интеллектуальном развитии отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. У аномальных детей страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, также снижена потребность в речевом общении.
Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа "Коля старше Миши", "Береза растет на краю поля". Дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т. е. затруднен процесс восприятия и осмысления их содержания.
Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества, который продолжается до 6-7 лет.
Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.
Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.
Наличие в структуре дефекта недоразвития речи при ЗПР обуславливает необходимость специальной логопедической помощи. Поэтому, наряду с учителем-дефектологом с каждой группой детей должен работать логопед. Организационные аспекты его работы мы рассмотрим ниже.
Явное отставание старших дошкольников с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. В исследованиях многих ученых отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С.Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности. В гораздо меньшей степени изучались личностные особенности детей с ЗПР. В работах Л.В. Кузнецовой, Н.Л. Белопольской раскрываются особенности мотивационно-волевой сферы. Н.Л. Белопольская отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей.
Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность (Л.В. Кузнецова). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У.В. Ульяненковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы.
У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М.С. Певзнер).
Измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении (Исаев Д.Н.).
Рассмотренные направления изучения ЗПР исследуют проблему с различных точек зрения. Тем не менее, интеграция подходов в значительной степени обогатила бы содержание системного исследования проблемы, а значит и определила бы перспективы ее решения для теории и практики специальной психологии и педагогики. К тому же в рамках интегральной оценки ЗПР нашла бы свое воплощение идея о распределении приоритетов (биологических и социальных) в формировании ЗПР.
Меньше исследовался в науке феномен ЗПР как особый тип психического развития, с характерной незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием биологических и социально-психологических факторов.
Взаимозависимость социальной и биологической причин ЗПР рассматривается в качестве базисной основы изучения. Системный подход способствует преодолению все еще существующей в той или иной мере разобщенности в медицинских и психологических исследованиях, вычленяющих какой-либо один из множества аспектов проблемы.
В качестве основного фактора формирования ЗПР в отечественной психологической литературе (М.И. Буянов, К.С. Лебединская) рассматривается семейный фактор, по существу совмещающий биологические и психологические детерминанты. Так, значительная часть детей с ЗПР воспитывается родителями, имеющими определенные умственные нарушения. Кроме того, отношения в таких семьях характеризуются высокой конфликтностью, эмоциональной нестабильностью, анархичностью воспитания. В таких семьях не исключается риск ранней алкоголизации детей. В условиях злоупотребления алкоголем одним или обоими родителями у ребенка не только возникает ЗПР, но и ускоряется данный процесс.
Дети с ЗПР представляют собой неоднородную группу по уровню психофизиологического развития. У обследованных детей с ЗПР, как правило, проявляются следующие синдромы:
1) синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ);
2) синдром психического инфантилизма;
3) церебрастенический синдром;
4) психоорганический синдром.
Перечисленные синдромы могут встречаться как изолированно, так и в разных комбинациях.
Рассматривая психологические особенности старших дошкольников с ЗПР, прежде всего, следует отметить, что это дети с нереализованными возрастными возможностями (У.В. Ульенкова). Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие.
В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изо-деятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков.
Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Также у них недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа. Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен - снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного).
В исследовании Слепович Е. С и Усанова О. Н выявлено, что дети с ЗПР в единицу времени воспринимают меньший объем информации, т. е. снижена скорость выполнения перцептивных операций. Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета.
В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков.
Не использует слова, обозначающие величины ("длинный - короткий", "широкий - узкий", "высокий - низкий" и т.д.), а пользуется словами "большой - маленький". Недостатки сенсорного развития и речи влияют на формирование сферы образов-представлений. Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения. Можно говорить о замедленном темпе формирования способности воспринимать целостный образ предмета. Влияет на это и недостаточность тактильно-двигательного восприятия, которое выражается в недостаточной дифференцированности кинестетических и тактильных ощущений (температуры, фактуры материала, свойства поверхности, формы, величины), т.е. когда у ребенка затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.
У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно моторной и слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки также будет препятствовать овладению чтением и письмом. Недостаточность межанализаторного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.
В плане организации коррекционной работы с детьми, важно учитывать и своеобразие формирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции. При ЗПР отмечается слабость словесной регуляции действий (В.У. Лубовский (1978)). Методический подход предполагает развитие всех форм опосредования - использования реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог - давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы - составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования. Рассматривая психологическую структуру ЗПР в дошкольном возрасте, Е.С. Слепович (1994) указывает на ее основные звенья - недостаточную сформированности мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности. Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности. У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в "Больницу", с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с "инструментами" и идет… в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Несформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается. Однако, у детей с ЗПР, в сравнении с нормой, уровень развития игровой деятельности достаточно низкий и требует коррекции.
Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей.. Так, исследования Марковская И. Ф. показали, что старшие дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослым. В отличие от своих нормально развивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической и психологической коррекции.
Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.
При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения. Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не подготовленным к школе по всем параметрам:
Как правило, ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и психофизического развития (т. е. ребенок не достигает "школьной зрелости"),
Несформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика - в школе он будет играть, а не учиться.
Отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчиниться правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям.
Несформированы все структурные компоненты учебной деятельности.
При выполнении заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца и, особенно, в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы, т. е. эта программа не становится его собственной. Действует недостаточно осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать словесный отчет, рассказать, как он выполнял работу. Затрудняется в выборе адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля. Ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не может адекватно оценить результат.
У.В. Ульенкова отмечает несформированность общей способности к учению у детей с ЗПР, что лежит в основе снижения обучаемости и определяет проблемы школьного обучения.
Анализ особенностей психического развития рассматриваемой категории детей позволяет сделать следующие выводы:
Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.
При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.
Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.
В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны — от умственно отсталых детей.
Развитие психики ребенка в отечественной и зарубежной психологии понимается как исключительно сложный, подчиненный взаимодействию многих факторов. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а следовательно и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.
Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Все отмеченные особенности психической деятельности таких детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития.
§1.3 Роль игровых упражнений для формирования мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР.
Дошкольное детство - короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребёнок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определённое отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.
Личностные качества ребёнка формируются в активной деятельности, и, прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребёнка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и.т.д. Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. Через игру ребёнок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт.
Игра - это одна из тех видов детской деятельности, которая используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.
Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет потому, что ему хочется играть, а не ради получения конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.
В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития.
Игрою можно диагностировать, познать ребенка. С помощью игры можно корректировать, улучшать, развивать в детях важные психические свойства, человеческие личностные качества. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника.
Используя в работе игры и упражнения направленные на развитие мелкой моторики следует помнить, что у детей с ЗПР наиболее страдает моторика кистей и пальцев рук. Отклонения в развитии моторной сферы у детей с ЗПР создают определенные трудности в учебной деятельности, особенно неблагоприятно влияют на овладение навыками письма, рисования, ручного труда, страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изо-деятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков.
Коррекция моторного развития детей осуществляется путем проведения специальных упражнений и игр. Она направлена на:
нормализацию мышечного тонуса рук,
исправление неправильных поз пальцев,
развитие статической выносливости,
упорядочение темпа движений,
синхронного взаимодействия движений рук,
запоминания серии двигательных актов,
воспитание быстрых двигательных реакций на словесные инструкции,
развитие тонких двигательных координации.
Игры и игровые упражнения на развитие мелкой моторики и координации движений выполняют несколько функций:
развлекательную - создают благоприятную атмосферу;
релаксационную - снимают напряжение, вызванное негативными эмоциями, перегрузками мышц, нервной системы, мозга;
коммуникативную - объединяют детей в группы, способствуют их сотрудничеству, взаимодействию между собой;
воспитательную - формируют моральные и нравственные качества;
обучающую - дают новые знания, умения, навыки или закрепляют их;
развивающую - развивают внимание, память, мышление, т.е. важнейшие психические процессы;
коррекционную - "исправляют" эмоциональные, поведенческие или другие проблемы ребенка;
профилактическую - предупреждают появление психосоматических заболеваний;
лечебную - способствуют выздоровлению.
Прежде чем начать заниматься с детьми, необходимо создать условия в группе. Для развития мелкой моторики в группе необходимо оборудовать игровую зону, в которой располагается весь дидактический материал.
Для начала важно научить детей выполнять дифференцированные движения кистями и пальцами рук: сгибать и разгибать, отводить в стороны пальцы, называть каждый палец на руке, выполнять согласованные действия пальцами обеих рук. Повышают эффективность этой работы пальчиковые
игры с речевым сопровождением «Кошечка», «Женины гости»,
«На прогулке», «В саду» и др.
Для развития ручной и мелкой моторики детей можно использовать игры с мозаикой, различные шнуровки, вкладыши, рамки Монтессори, доски Сегена, разнообразные паззлы и материалы для сортировки и нанизывания. Для развития ручной и мелкой моторики очень хорош природный материал,
собранный детьми во время прогулок.
В работе по развитию тонкой ручной моторики большую роль можно отвести дидактическам играм и игровым заданиям « Завяжи ботинок», «Наряди елку», «Оденем кукол на прогулку», «Посади цветы на лужок», «Разложи овощи», «Собери котика».
Формированию тонкой ручной моторики детей способствуют занятия продуктивной деятельностью, на которых детей учат правильно использовать предметы-орудия и вспомогательные средства (мел, фломастеры, кисточки, ручки, карандаши, листы бумаги, доски) для рисования и письма.
На занятиях по лепке дети учатся разделять пластилин на мелкие кусочки; размазывать его пальцами по дощечке и по картону. Занимаясь аппликацией, дети обучаются ориентироваться на листе бумаги, работать по образцу, анализируя его (сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно).
В игровых упражнениях, имеющих образно-смысловую направленность дошкольники наблюдают за движениями собственных рук, демонстрируя их высокие выразительные возможности.
Детям можно предложить игровые упражнения на создание
образов неодушевленных предметов, на отражение характерных особенностей движений животных или литературных персонажей. Например, дети могут поставить обе кисти рук в позу «стол», «стул», «очки», «гнездо», «дом», «замок», «коза-дереза», «зайчик», «гусь».
Для дальнейшего совершенствования тонкой ручной моторики и согласования выработанных навыков с образно-смысловым содержанием
деятельности детям можно предложить следующие игровые задания: «Давайте покажем руками, как плывет рыбка», «Покажем, как змейка ползет», «Покажем, как кружится и падает осенний листок».
Выполнение заданий с мелкими предметами и сыпучим материалом предполагает обучение детей навыку выкладывания из мелкой мозаики или мелких плоских палочек различных объектов (по образцу, по словесной инструкции, по замыслу). Полезны занятия с разнообразными конструкторами, паззлами, вкладышами, коробками форм. Можно рекомендовать собирать игрушки из мелких деталей типа «киндер-сюрприз».
Выполнение упражнений в заданном ритме (с речевым сопровождением и без него) также способствует развитию ручной моторики. Сначала детям предлагаются пальчиковые игры и упражнения, выполняемые под ритмичный счет взрослого. Особенно хорошо зарекомендовали себя детские считал очки. Например:
Раз, два, три, четыре, пять,
Вышел зайчик погулять.
Он играет на лугу,
Он играет во трубу.
Ванька-встанька, Ванька-встанька, г
Приседай-ка, приседай-ка.
Непослушный ты какой,
Мне не справиться с тобой.
Помимо ритмичных считалок можно использовать отхлопывание определенного ритма, заданного взрослым. Воспроизведение рисунка с акцентированными ударами и без них позволяет детям научиться анализировать предложенный образец и следовать ему в процессе выполнения упражнения. Это, в свою очередь, способствует развитию у детей слухового внимания, слухо-зрительно-двигательной координации,
формированию произвольности в разных видах деятельности.
Графические упражнения в альбомах и в тетрадях выполняются детьми с разной степенью свободы и самостоятельности. В альбомах дети могут рисовать более свободно, не ориентируясь на заданные ограничения в виде клеток, линий и точек пересечения. Они дорисовывают изображения, начатые взрослым, добавляют недостающие детали, обводят простые и сложные силуэты в направлении, заданном стрелкой, создают собственные изображения по речевой инструкции взрослого. Работая в тетради, дети ориентируются на условия, жестко заданные взрослым. Важно научить их этому. Дети обводят клетки, считают их, проводят горизонтальные и вертикальные линии. Если дети испытывают затруднения при выполнении задания, им можно предложить индивидуальные упражнения на обведение
по контуру изображения, нарисованного взрослым. В этом случае также эффективна работа с калькой, которая накладывается на образец, созданный взрослым. Этот прием помогает ребенку создать собственный рисунок].
Таким образом, анализируя роль игр и игровых упражнений для развития мелкой моторики рук у детей с задержкой психического развития, можно сделать вывод о том, что большое влияние на развитие психических процессов оказывает тренировка мелкой моторики рук. Так как игра является основным видом деятельности детей, то осуществлять развитие мелкой моторики следует именно через игры и игровые упражнения.
Вывод по I главе.
Мелкая моторика является основой развития, всех психических процессов (памяти, внимания, восприятия, мышления и речи). Несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук отрицательно сказывается на развитии познавательной деятельности в целом. Установлено, что формирование двигательных функций, в том числе и тонких движений рук, происходит в процессе взаимодействия ребенка с окружающим его предметным миром. Развитие координации двигательной системы у детей с задержкой психического развития отягощается нескоординированностью психических процессов между собой: сосредоточения и распределения внимания, анализа и обобщения в мышлении, мышления и внешнего действия. Изменение (повышение или понижение) мышечного тонуса обуславливает истощаемость и утомляемость мышц кистей рук. Недостаточная дифференцированность иннервации мышц пальцев и кистей рук делает движения неловкими, препятствует их согласованности и плавности, и как следствие, появляются трудности в овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков.
Мы пришли к выводу о том, что мелкую моторику необходимо развивать у старших дошкольников с ЗПР с помощью различных игровых упражнений, пальчиковых игр, массажей , так как сенсомоторная сфера тесно связана с развитием познавательных процессов и речи ребенка. Так же это касается навыков самообслуживания, отставание в которых может являться серьезным препятствием в процесс посильной адаптации старшего школьника с ЗПР в коллективе.
Глава 2. Изучение старших дошкольников с ЗПР (констатирующий эксперимент)
§2.1 Изучения актуального уровня сформированности мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР.
Цель нашего исследования является изучение возможностей игровых упражнений при решение задач коррекции мелкой моторки старших дошкольников с ЗПР.
Объект исследования является особенности мелкой моторики у дошкольников с ЗПР.
Предметом исследования является процесс использования игровых упражнений в коррекции и развитии мелкой моторики у дошкольников с ЗПР.
Гипотеза исследования: повышение уровня сформированности мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР возможно при проведение систематической коррекционно-развивающей работы с использованием игровых упражнений.
Задачи исследования:
изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
рассмотрение специфики формирование мелкой моторики старших дошкольников с ЗПР;
составление диагностики актуального уровня сформированности мелкой моторики у детей экспериментальной и контрольной групп;
выявление методов и способов коррекции мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР;
разработка содержание и апробировать программу коррекции мелкой моторики старших дошкольников с ЗПР;
оценить эффективность разработанной программы по использованию игровых упражнений в коррекции мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР.
Методы исследования:
Теоретические – теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме коррекции мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР; обобщение научных данных и их систематизация.
Эмпирические
1.Основным методом исследования является метод эксперимента.
2.Наблюдение.
3.Беседа с воспитателем, дефектологом, логопедом, психологом и детьми.
4.Моделирование системы занятий.
В нашем исследовании принимали участие воспитанники старшего дошкольного возраста с диагнозом ЗПР, ГБОУ ЦО №1619 имени М.И. , Дошкольный отдел №1256 города Москвы. Все воспитанники имели поставленный медико-педагогическими комиссиями диагноз задержки психического развития. У большинства из них отмечались также разные хронические заболевания. Кроме данных, полученных при выполнении экспериментальных заданий, были изучены медицинские карты детей, их успеваемость, педагогические характеристики и семейный статус.
Таблица №1.
Характеристика экспериментальной группы старших дошкольников с ЗПР.
№ Фамилия, имя ребёнка Дата рождения Диагноз
1 Федор А. 08.12.2006 ЗПР соматогенного происхождения, общее недоразвитие речи II уровня.
2 Ксения Б. 11.01.2007 ЗПР соматогенного происхождения, общее недоразвитие речи II уровня.
3 Масксим Е. 26.06.2006 ЗПР соматогенного происхождения, общее недоразвитие речи II уровня.
4 Кристина З. 18.07.2007 ЗПР органического происхождения, общее недоразвитие речи I уровня.
5 Артем К. 30.11.2007 ЗПР соматогенного происхождения, общее недоразвитие речи II уровня.
6 Владислава К. 31.07.2006 ЗПР соматогенного происхождения, общее недоразвитие речи III уровня.
7 Борис М. 22.08.2006 ЗПР соматогенного происхождения, общее недоразвитие речи II уровня.
8 Никита П. 16.06.2007 ЗПР органического происхождения, общее недоразвитие речи II уровня.
9 Дмитрий П. 12.12.2007 ЗПР органического происхождения, общее недоразвитие речи III уровня.
10 Тимофей Р. 25.12.2006 ЗПР органического происхождения, общее недоразвитие речи II уровня.
11 Иван Р. 05.05.2006 ЗПР органического происхождения, общее недоразвитие речи III уровня.
12 Александр Р. 03.10.2006 ЗПР органического происхождения, общее недоразвитие речи II уровня.
13 Александр С. 15.08.2006 ЗПР соматогенного происхождения, общее недоразвитие речи II уровня.
14 Вячеслав С. 29.08.2007 ЗПР соматогенного происхождения, общее недоразвитие речи III уровня.
15 Георгий У. 03.08.2006 ЗПР органического происхождения, общее недоразвитие речи III уровня.
Таблица №2.
Характеристика контрольной группы старших дошкольников с ЗПР.
№ Фамилия, имя ребёнка Дата рождения Диагноз
1 Ваня В. 04.07.2007 ЗПР соматогенного происхождения, общее недоразвитие речи II уровня.
2 Аня В. 08.30.2007 ЗПР соматогенного происхождения, общее недоразвитие речи III уровня.
3 Ваня Г. 02.01.2006 ЗПР соматогенного происхождения, общее недоразвитие речи III уровня.
4 Дима К. 06.04.2007 ЗПР органического происхождения, общее недоразвитие речи II уровня.
5 Валентин К. 31.08.2007 ЗПР органического происхождения, общее недоразвитие речи II уровня.
6 Артем К. 09.07.2007 ЗПР органического происхождения, общее недоразвитие речи II уровня.
7 Ваня Л. 21.02.2007 ЗПР соматогенного происхождения, общее недоразвитие речи II уровня.
8 Влад Л. 14.06.2007 ЗПР соматогенного происхождения, общее недоразвитие речи III уровня.
9 Никита Л. 05.08.2007 ЗПР органического происхождения, общее недоразвитие речи II уровня.
10 Саша М. 04.06.2007 ЗПР органического происхождения, общее недоразвитие речи III уровня.
11 Даша М. 30.09.2007 ЗПР соматогенного происхождения, общее недоразвитие речи III уровня.
12 Салман М. 09.12.2007 ЗПР органического происхождения, общее недоразвитие речи III уровня.
13 Марк Н. 06.04.2006 ЗПР соматогенного происхождения, общее недоразвитие речи II уровня.
14 Саша С. 15.09.2007 ЗПР органического происхождения, общее недоразвитие речи II уровня.
15 Лиза Ф. 15.09.2006 ЗПР органического происхождения, общее недоразвитие речи II уровня.
До начала обследования проводилось наблюдение за детьми, как в первой, так и во второй половине дня, во время занятий по продуктивной деятельности, на физкультурных занятиях, во время индивидуальной коррекционной работы по заданию дефектолога и логопеда, во время проведения дидактических игр и игровых упражнений, во время проведения режимных моментов с целью более полного анализа развития мелкой моторики рук у данных детей.
Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, была определена критериальная база оценочные показатели уровня сформированности мелкой моторики рук и качественные характеристики.
Таблица №3
Качественная характеристика и показатель уровня сформированности мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Уровень
развития Качественная характеристика уровней Показатель
уровня
1 Высокий Ребёнок умеет точно передавать движения пальцев рук, быстрое и правильное находит позу; Свободно застёгивает и расстёгивает пуговицы, шнурует ботинки. Выполнение движений происходит произвольно, выполняет упражнения синхронно, умеет переключаться с одного движения на другое, изменять положение рук. Умеет управлять своими движениями, движения рук координированы. Умеет удерживать позу определённое количество времени. I
2 Средний Ребёнок не умеет точно передавать движения пальцев рук, находит позу с увеличением времени. Ребёнок с трудом переключается с одного движения на другое, не может одновременно изменять положение обеих рук, движения каждой руки изолированы, движение неловкое, с помощью другой руки. Движения рук не координированы. Не удерживает позу определённое количество времени. Застёгивает и расстёгивает пуговицы, шнурует ботинки, используя помощь взрослого. II
3 Низкий Ребёнок не может найти нужный набор движений, перебирает пальцы, помогает другой рукой, ошибается, не умеет переключаться с одного движения на другое.
Не умеет застёгивать и расстегивать пуговицы, не использует помощь взрослого. III
§2.2. Методика проведения констатирующего эксперимента.
На данном этапе были разработаны упражнения для обследования сформированности мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР.
Упражнения для обследования сформированности мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР.
№ Упражнение Результат
1 Предлагается повторить серию движений руками, сохраняя скорость. Повторение допускается до 3 раз. Примеры движений:
Обе руки вверх, 2- правая рука вверх, левая - на пояс, 3 – обе руки вперед, 4 – обе руки вниз.
1 – левая рука в сторону, 2 – обе руки на пояс, 3 –правая рука в сторону, левая – за спину, 4 – обе руки вниз. «высокий» - результат достигнут с 1 раза.(8-10 бала).
«средний» - результат достигнут со 2-3 раза после дополнительного показа.(5-7 бала).
«низкий» - результат, достигнут с 4 и более раз после дополнительного показа и повторения инструкции. Темп выполнения замедлен или ускорен. (1-4 бала).
2 Повторять движения за исключением одного, «запретного» (руки на плечи). «высокий» - «запрет» не нарушается ребенком. .(8-10 бала).
«средний» - «запрет» нарушается, но ребенок самостоятельно исправляет ошибку.
«низкий» - ребенок ошибается даже при многократном повторении инструкции.
3 "Шофер". На столе раскладываются мелкие предметы на расстоянии 5-7 см друг от друга. Ребенок, передвигая фишку одним пальцем, должен «объехать» все препятствия, ничего не задев.
«высокий» - ребенок выполнил задание самостоятельно, не ошибаясь. (8 – 10 бала).
«средний» - ребенок задевает предметы. (7-5 бала).
«низкий» - ребенок задевает все предметы, темп замедлен. (4 -1 бала).
4 "Шнуровка". Берётся большая карточка, на которой по краям, а также в центре, в определённой последовательности сделаны отверстия. При помощи длинной толстой нитки ребёнок выполняет следующее задание: протянуть нитку в каждое отверстие, начиная с верхнего правого угла.
«высокий» - ребенок выполнил задание самостоятельно. Темп ускорен. (8-10 бала)
«средний» - результат, достигнут со 2 раза. (7 – 5 бала).
«низкий» - результат, достигнут с 3 раза после дополнительного повторения инструкции и дополнительного показа.(4-1 бала).
5 "Разорви лист по линиям". Лист бумаги произвольно расчерчивается на части. Нужно разорвать его точно по линиям, двумя руками, пальцы правой и левой руки работают одновременно «высокий» - ребенок выполнил все задания не прибегая к помощи взрослого. (8-10 бала).
«средний» - у ребенка пальцы правой и левой руки работают не одновременно. (7-5 бала).
«низкий» - результат, достигнут co 2-3 раза после дополнительного показа. Темп замедлен. У ребенка пальцы правой и левой руки работают не одновременно. (4-1 бала).
6 "Перебираем крупу". Необходимы две пустые коробки и одна с крупными и мелкими бусинами. Работая двумя руками, ребенок должен разделить смесь на две части.
«высокий» - ребенок разделил смесь на две части, не прибегая к помощи взрослого. (8-10 бала).
«средний» - ребенок не полностью разделил смесь. (7-5 бала).
«низкий» - ребенок не справился с заданием. Не разделил смесь на две части. Темп замедлен. (4-1 бала).
7 «Попади в цель». На столе стоит корзина, а с обеих сторон от нее кладут несколько шариков. Взрослый берет один шарик, который находится с правой стороны от ребенка, и бросает его в корзину, а потом предлагает ребенку сделать так же. Шарики забрасывают попеременно правой и левой рукой. «высокий» - ребенок справился с заданием самостоятельно. Закинул шарик в корзину.(8-10 бала).
«средний» - ребенок не точно попадает в корзину. 97-5 бала).
«низкий» - ребенок не попал в корзину. Бросает шары только одной рукой. Темп замедлен. (4-1 бала).
8 Работа с карандашом
Плавно вращать карандаш большим и указательным пальцами левой и правой руки.
Перебор карандаша всеми пальцами левой и правой руки.
Вращение карандаша ладонями обеих рук.
Зажимание карандаша между двумя пальцами обеих рук (указательным и средним, средним и безымянным и т.д.).
«высокий» - ребенок выполнил все задания. Правильно держит карандаш. (8-10).
«средний» - ребенок не правильно держит карандаш. (5-7 бала).
«низкий» - ребенок не умеет правильно держать карандаш. Движения не точны. Темп выполнения замедлен. Результат достигнут с 4 и более раз после дополнительного показа. (4 -1 бала).
§2.3. Результаты констатирующего эксперимента.
Результаты, полученные в ходе проведения предлагаемой методики, в виде практических рекомендаций будут представлять собой весьма ценную информацию для педагога, которая позволит создать правильные представления об уровне сформированности мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР и применить их на занятиях в образовательном учреждении и учреждении дополнительного образования.
Таблица №4.
Сравнительные данные сформированности мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР констатирующем и контрольном этапах эксперимента
Группы
Количество человек в группе Упражнение №1 Упражнение №2 Упражнение №3 Упражнение №4 упражнение №5 Упражнение №6 Упражнение №7 Упражнение №8
низкий
средний высокий
низкий средний высокий низкий средний высокий низкий средний высокий низкий средний высокий низкий средний высокий низкий средний высокий низкий средний высокий
Контрольная 15 12 0
0
11 1 0 11 1 0 9 3 0 8 4 0 8 4 0 11 1 0 8 4 0
Экспериментальная 15 12
0
0
12 0 0 11 1 0 9 3 0 8 4 0 8 4 0 11 1 0 8 4 0
-368928750200Диаграмма 1
(рисунок).
Гистограмма данных сформированности мелкой моторики у экспериментальной группы старших дошкольников с ЗПР на констатирующем этапе эксперимента.
Диаграмма 2
(рисунок).

Гистограмма данных сформированности мелкой моторики у контрольной группы старших дошкольников с ЗПР на констатирующем этапе эксперимента.
На основании данных диагностики (гистограммы 1 и 2), мы определили, что у старших дошкольников с ЗПР уровень сформированности мелкой моторики находится на низком уровне. Мы приступили к эксперименту по коррекции мелкой моторики в экспериментальной группе старших дошкольников с ЗПР с использованием игровых упражнений.
Глава 3. Игровые упражнения в коррекции мелкой моторики у детей с ЗПР.
§3.1. Система упражнений по коррекции мелкой моторики
Экспериментальная работа по коррекции мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР проводилась в рамках формирующего этапа исследования.
Развивающая работа была организована с использованием метода моделирования системы коррекции мелкой моторики с использованием игровых упражнений, включающая в себя занятия и внеклассные мероприятий. Было необходимо продумать систему занятий, составить коррекционно–развивающую программу по формированию мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР.
Разработка и применение на практике коррекционно-развивающей программы: «Коррекция мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР». Далее на этом этапе проводилась работа по коррекции мелкой работы у старших дошкольников с ЗПР. Программа представлена ниже.
Целью данной программы является коррекция мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР с использованием игровых упражнений.
Достижение поставленной цели возможно при решении следующих задач:
выявление уровня психического развития ребёнка;
развитие и коррекция мотивации обучения в детском саду, формирование познавательных и социальных мотивов;
развитие навыков общения друг с другом и окружающими людьми в различных жизненных ситуациях;
формирование мелкой моторики с использованием игровых упражнений;
формирование и развитие произвольности поведения: умения детей сознательно подчинять свои действия правилу, ориентироваться на заданную систему требований.
Нами были выделены принципы реализации программы:
Доступности, который проявляется в соответствии с возрастом и особенностями данной группы детей.
Принцип системности предполагает проведение занятий по определённому графику (5 раза в неделю).
Единства коррекционных, профилактических и развивающих задач. Занятия с одной стороны корректируют нарушения в психическом развитии ребёнка, с другой стороны, помогают предотвратить ещё возникшие проблемы в отдельных сферах развития личности старшего дошкольника.
Единства диагностики и коррекции. По результатам диагностики психического развития детей формируется группа, с которой проводятся коррекционно-развивающие занятия. Эти занятия на протяжении реализации программы могут выступать диагностическими данными продвижения развития ребёнка.
Учёта возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка. Коррекционно-развивающие занятия программы учитывают особенности познавательного, социального и личностного развития детей с ЗПР. На всех занятиях педагог, психолог, дефектолог, логопед, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель ориентируется на ребёнка: на его физическое состояние, его умственные способности, тип темперамента, уровень сформированности мелкой моторики, особенности в сфере общения и другие индивидуальные особенности.
Комплексности методов психологического воздействия. На каждом занятии предполагается использование в комплексе методов психокоррекционного воздействия на ребёнка. Это позволяет охватить все сферы личности ребёнка (личностную, познавательную, социальную).
Принцип закрепления усвоенного. На каждом последующем занятии повторяется и обобщается пройденный материал через вопросы: Что мы делали на прошлом занятии? В какие игры играли?
При затруднениях детям предлагается используемый на предыдущем занятии стимульный материал (продукты деятельности детей, картинки, дидактические игры) Предполагается также повторение игровых упражнений.
Содержание программы
Программа рассчитана на старших дошкольников ЗПР предполагает:
помощь старшим дошкольникам с ЗПР в осознании и принятии правил жизни детского сада и себя в роли воспитанников;
формирование у старших дошкольников с ЗПР интереса к учебной деятельности;
организация взаимодействия между детьми как предпосылки формирования навыков учебного сотрудничества;
закрепление знания о поведении ребёнка в детском саду, дома, на улице, в общественных местах; формирование социальных и познавательных мотивов учения.
Данная программа включает в себя цикл занятий по лексическим темам, которые проводилась как в первой половине дня, так и во второй половине дня. На наш взгляд, такое количество занятий оптимальным для коррекции мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР:
(Приложение).
Рекомендации, необходимые для проведения занятий
Добровольное участие детей.
Продолжительность занятия 20-25 минут.
Учебная и развивающая нагрузка сочетается с отдыхом, релаксацией.
Создание и поддержание в ходе занятия эмоционально-позитивного фона.
Соблюдение санитарно-гигиенических норм (освещенность, проветривание, время проведения).
Каждое занятие включает в себя:
вводную часть: ритуал приветствия; рефлексия своего настроения на начало занятия;
основную часть: игровые упражнения по коррекции мелкой моторики;
заключительную часть: рефлексия своего настроения на конец занятия; ритуал прощания.
Продолжительность каждого занятия 20-25 минут. Такое построение занятия будет обеспечивать эффективную коррекцию личностных и психических особенностей ребёнка; динамичную смену видов деятельности, что снизит утомляемость; научит рефлексировать своё настроение на занятии и в повседневной жизни.
Выбор данных методов обусловлен особенностями развития детей с ЗПР. Так как у таких детей частично отсутствует речь, то наблюдается и отставание в уровне развития мышления, ограниченность социальных контактов, не способность рассказать о испытываемых ими чувствах, узость кругозора, плохо сформированна мелкая моторика. Пальчиковая гимнастика, игры на коррекцию мелкой моторики способствует развитию интеллектуальной сферы, так как речь, мышление и мелкая моторика связаны напрямую. Арт терапевтические методы и ролевые игры позволяют детям выразить свои чувства на бумаге через рисунки, проиграть тревожащие их моменты, жизненные ситуации. Это не травмирует ребенка, способствует повышению самооценки, потому что он берет на себя игровую роль и действует в воображаемом плане, то есть знает, что эту игру в любой момент он может прекратить.
Формы работы: групповая и индивидуальная. Предпочтение отдаётся групповым формам работы, что обусловлено задачами данных блоков (формирование навыков сотрудничества с детьми, обучение навыкам построения общения со сверстниками и взрослыми).
С целью повышения эффективности реализации программы в процесс формирования мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР включаются все субъекты воспитательно-образовательного процесса: педагоги, родители. Их просвещение осуществляется через проведение консультаций, составление буклетов, информационных листовок, проведение семинаров – практикумов.
Ожидаемые результаты:
В результате занятий по данной программе у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР предполагаются следующие результаты:
Развитие мелкой моторики и речи детей.
Расширение и закрепление у детей ЗПР знаний и представлений об окружающем мире.
Формирование художественного вкуса.
Развитие творческих способностей у дошкольников с ЗПР.
Улучшение всех психических процессов у старших дошкольников с ЗПР: восприятия, памяти, мышления, воображения.
Повышение самооценки.
К концу реализации программы предполагается, что у старшего дошкольника с ЗПР сформируется мелкая моторика. В результате ребёнок сможет в дальнейшем без затруднений обучаться как в специально коррекционном классе, так и в общеобразовательном классе и успешно осуществлять свою учебную деятельность.
§3.2.Результаты обучающего эксперимента по коррекции мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР.
Для того чтобы выявить уровень сформированности мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР на контрольном этапе, после выполнения запланированных работ, была проведена рефлексия, результаты которой позволили установить необходимость коррекции мелкой моторики по средством коррекционно-развивающей программы.
Методы математической обработки данных представляются в диаграммах и гистограммах. Методы математической обработки данных анализа работ и рефлексии необходимы для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогли установить результат эксперимента, повысили надежность выводов, дали основания для продолжения исследования.
Основными задачами контрольного этапа были:
Анализ работ.
Анализ рефлексий испытуемых детей.
Сопоставление и сравнение результатов в контрольной и экспериментальной группах.
Результаты проведения формирующего этапа исследования, были оценены в рамках эксперимента у контрольной и экспериментальной групп.
С этой целью повторно применялись следующие методы:
Тестирование.
Анкетирование.
Изучение и анализ литературы.
Анализ рефлексий воспитанников.
Беседа с воспитанниками.
Группа Количество человек в группе Упражнение №1 Упражнение №2 Упражнение №3 Упражнение №4 упражнение №5 Упражнение №6 Упражнение №7 Упражнение №8
низкий
средний высокий
низкий средний высокий низкий средний высокий низкий средний высокий низкий средний высокий низкий средний высокий низкий средний высокий низкий средний высокий
Контрольная 15 12 0
0
11 1 0 11 1 0 9 3 0 8 4 0 8 4
0 11 1 0 3 4 0
12
0 0 11 1 0 11 1 0 9 3 0 3 4 0 3 4 0 11 1 0 8 4 0
Экспериментальная 15 12
0
0
12 0 0 11 1 0 9 3 0 8 4 0 8 4 0 11 1 0 8 4 0
4 7 4 3 4 8 2 10 3 0 8 7 0 10 5 5 10 0 2 9 4 3 8 4
Сравнительные данные сформированности мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР констатирующем и контрольном этапах эксперимента
Из этих данных и данных анализа работ контрольной и экспериментальной группы можно сделать вывод, что изменения в экспериментальной группе выше, чем в контрольной.
На основании проведенного исследования направленного на коррекцию мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР с использованием игровых упражнений можно сделать выводы:
1. У детей контрольной группы наблюдается низкий уровень сформированности мелкой моторики.
2. У детей экспериментальной группы наблюдается высокий уровень сформированности мелкой моторики..
Исходя из результатов сопоставления двух групп испытуемых, можно сделать вывод о том, что старшие дошкольники с ЗПР занимающейся по данной программе демонстрируют результаты выше результатов старших дошкольников с ЗПР, которые не занимались по данной программе.
Психологическое изучение имеет главной задачей выявление особенностей психического развития и определение потенциальных возможностей ребенка, определение оптимального пути обучения, воспитания и коррекции.
К изучению ребенка с особыми потребностями в обучении используется комплексный подход, основными принципами которого являются: принцип развития, принцип системно-динамического изучения, принцип качественного анализа данных.
Основными методами изучения детей с особыми потребностями в обучении являются изучение документации, продуктов деятельности, наблюдения, беседы, эксперимента.
Основная задача экспериментального исследования – ответ на вопрос: как при помощи игровых упражнений можно скорректировать мелкую моторику у старших дошкольников с ЗПР.
В результате проведения систематических занятий коррекционно-развивающей программы были получены следующие результаты в контрольной группе были незначительные изменения в коррекции мелкой моторики. В отличия от контрольной группы, в экспериментальной группе наблюдаются значительные улучшения в коррекции мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР.
Выводы по 2 главе.
Экспериментальная исследовательская работа заключалась в организации и проведении диагностирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.
Диагностирующий этап был организован с целью выявления уровня сформированности мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР. Результаты, полученные на данном этапе работы, показали, что у детей с задержкой психического развития наблюдается слабое развитие мелкой моторики рук, это выражается в неточном выполнении движений, недостаточной координации рук, синхронности выполнения движения, удерживают позу непродолжительное время.
Полученные данные позволяют констатировать, что дети старшего дошкольного возраста с ЗПР находятся на низком уровне сформированности мелкой моторики и с ними необходима организация коррекционно-развивающая работа в данном направлении.
Исходными позициями при разработке и проведении обучающего эксперимента были исследования известных учёных М.С. Певзнер, Т.А. Власовой, К.С. Лебединской о деятельностном подходе, о компенсирующей направленности обучения, об игровой форме обучения.
Сущность работы на данной стадии состояла в поэтапном развитии мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР, формировании и совершенствовании двигательных умений и навыков при использовании различных дидактических игр, игровых и тренировочных упражнений с предметами и без них.
Основная задача игровых упражнений состояла в том, чтобы сделать все эти упражнения доступными и легко выполнимыми для ребенка. Добивались этого лишь путем постепенного развития ручной умелости, получаемой в результате перехода к все более и более сложным для ребенка заданиям по мере овладения менее сложными.
Положительная динамика в формировании мелкой моторики наблюдалась у всех детей с ЗПР, принимавших участие в эксперименте.
Контрольный эксперимент показал, что работа по формированию мелкой моторики не может считаться завершённой, так как дети не достигли максимального уровня её развития.
Таким образом, по итогам экспериментальной работы можно сделать выводы, что при систематической, целенаправленной, последовательно организованной психо-коррекционной и развивающей работах можно добиться положительных результатов в развитии двигательных умений и навыков, что подтвердилось экспериментом, при этом положительную роль и важное значение играют дидактические игры и игровые упражнения.

Заключение.
Изучение особенностей мелкой моторики старших дошкольников с ЗПР показал, что дошкольники не только снижали темп движений, но зачастую у них отмечались и сложности зрительно-моторной координации; в отдельных случаях наблюдалась дистония, у значительного большинства детей снижался темп движения, быстро возникало утомление, дети отвлекались, допускали ошибки; при относительной доступности простых движений, способность к тонким и точным движениям, действиям с предметами у многих из них значительно снижена; недоразвитие моторики проявлялось в общей неловкости движений, неустойчивости скорости движений, неспособности к синхронным действиям.
Работа по коррекции мелкой моторики велась с использованием игровых технологий в нескольких направлениях :
развитие функции планирования и контроля мелко моторных ручных актов;
развитие скорости движений;
развитие одновременности движений;
Эта работа осуществлялась силами воспитателя, логопеда, дефектолога, родителями, т.е. носила комплексный характер.
Таким образом, выявленная динамика в развитии моторных качеств детей свидетельствует о том, что работа по коррекции мелкой моторики у старших дошкольников возможно только при учете особенностей двигательной сферы дошкольников с задержкой психического развития и в специально организованных условиях, где основным средством развития мелкой моторики были игры и игровые упражнения.
Литература.
Антакова-Фомина Л.В. Стимуляция развития речи у детей раннего возраста путём тренировки движений пальцев рук. - М.: "Просвещение", 1974.
Антонова А.В. Развитие графических навыков у детей с общим недоразвитием речи. Методическое пособие. - М.: 1997 - 55с.
Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателей дет. сада. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1991. - 160с.: ил.
Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. - М.: "Гном-Пресс", 1999 - 56с.
Бот О.С. Игры и упражнения для тренировки тонких движений пальцев рук у детей с задержкой речевого развития. // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. - М.: 1982.
Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: 1973.
Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков / Г.В. Бурменская и др. - М.: "Академия", 2002.
Воробьёва Т.А., Крупенчук О.И. Мяч и речь. - СПб.: Дельта, 2001. - 96с., ил.
Гаврилина С.Е. Кутявина Н.Л. и др. Развиваем руки - чтоб учиться и писать и красиво рисовать. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: "Академия развития", 1998 - 192с., ил.
Готовимся к школе. Программно - методическое оснащение коррекционно - развивающегося воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: Ника - пресс, 1998. - 200с.
Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. Методическое пособие. - С-Пб.: РГПУ им.А.И. Герцена, "Союз", 2000. - 63с.
Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. - М.: Академия, 1999
Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучени детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. М.: Владос, 2004.
Еникеева Д.Д. Популярные основы психиатрии. - Д.: Сталкер, 1997.
Жукова Н.С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М.: "Просвещение", 1973. - 222с., ил.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребёнок отстаёт в развитии. - М.: Медицина, 1993. - 112с., ил.
Забиняк Н.Б. Выполнение выпускной квалификационной работы: Учебно-методическое пособие для педколледжей. - Тула, 2002. - 62с.
Зайцева И.А., Кукушин В.С., Ларин Г.Г., Румега Н.А., Шатохина В.И. Коррекционная педагогика/ Под ред. В.С. Кукушина. Серия "Педагогическое образование". - Ростов н /Д: Издательский центр "МарТ", 2002. - 304с.
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1992. - 223с.
Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. - М.: "Сов. Россия", 1973 - 160с.
Коноваленко В.В. Коноваленко С.В. Артикуляционная, пальчиковая гимнастика и дыхательно-голосовые упражнения. Приложение к комплекту тетрадей для закрепления произношения звуков у дошкольников.2-ое издание дополненное. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. - 16с.
Коноваленко В.В. Коноваленко С.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения (из опыта работы). - Краснодар, 1994-132с.
Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: издательский центр "Академия", 1999. - 160с.
Лебедева Е.Н. Использование нетрадиционных техник в формировании изобразительной деятельности дошкольников с задержкой психического развития: Методическое пособие. - М.: Классик Стиль, 2004. - 72с, ил.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981
Лопухина И.С. Логопедия - речь, ритм, движение: Пособие для логопедов и родителей. - С-Пб.: Дельта, 1997. - 256с., ил.
Любина Г. Рука развивает мозг. // Дошкольное воспитание, 2003; № 4, с.32 - 36.
Маркова Л.С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с задержкой психического развития: Практическое пособие. М.: АРКТИ, 2002. - 187с.
Марковская И.Ф., Екжанова Е.А. Развитие тонкой моторики рук у детей с ЗПР // Дефектология. 1989. №4. с.62 - 65.
Мухина В.С. Возрастная пссихология. М.: "Академия", 2004.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: "Тривола", 1996.
Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учебное пособие / Волосовец Т.В. - М.: Издательский центр "Академея", 2000. - 200с.
Основы специальной психологии: Учебное пособие/ Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред.Л. В Кузнецовой. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 480с.
Парамонова Л.Г. Как подготовить ребенка к школе. - СПб.: Дельта, 1997.
Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии. /Под ред. Л.В. Шапковой. - СПб, "Детство - пресс", 2001 - 160с.
Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студ. высш. уч. Заведений: В 2 кн. - М.: ВЛАДОС, 2003. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576с.
Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии. / Под ред. Л.В. Шапковой. - СПб, "Детство - пресс", 2001 - 160 с.
Программа воспитания и обучения в детском саду. /Под ред. М.А. Васильевой. - М.: "Просвещение", 1987 - 192с.
Психолого-медико-педагогическое обследование ребёнка. Комплект рабочих материалов. / Под общей редакцией М.М. Семаго. - М.: Аркти, 1999. - 136с.
Психологический словарь / Под ред.В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова - М.: Педагогика-Пресс, 1997.
Работа логопеда с дошкольником (игры и упражнения). / автор - составитель: Большакова С.Е. - М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1996. - 28с.
Развитие движений ребёнка-дошкольника. Из опыта работы. /Под ред.М.И. Фонарёвой. - М.: "Просвещение", 1975 - 239 с.
Ратанова Т.А. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие / Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 320с.
Руководство играми детей в дошкольных учреждениях: (из опыта работы) /Под ред. М.А. Васильевой. - М.: Просвещение, 1986. - 112с.
Рычкова Н.А. Дазадаптивное поведение детей: диагностика, коррекция, психопрофилактика. Учебно-практическое пособие. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. - 96с.
Рычкова Н.А. Логопедичкская ритмика. Диагностика и коррекция произвольных движений у детей, страдающих заиканием. Методические рекомендации. - М.: ГНОМ и Д,,, 1997. - 32с.
Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников: Пособие для родителей и педагогов. - М.: ООО "Издательство АТС", 1999. - 48с.
Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. Психогимнастика. Пальчиковые упражнения. Программа развития интеллекта. - М.: ТЦ Сфера, 2001. - 48с.
Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду: ст. группы. Пособие для воспитателя дет. сада. - М.: Провещение, 1982. - 96с.
Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие/ Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова, и др.; под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 312с.
Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - С-Пб: Ацидент, 1997. - 112с.
Ткаченко Т.А. Физкультминутки для развития пальцевой моторики у дошкольников с нарушениями речи. Сборник упражнений. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. - 32с.
Трохимчук Л.Ф., Шквирина О.И., Бабенко Т.И. Физиолого-педагогическая коррекция моторики кисти ведущей руки ребёнка: Учебное пособие. - Ростов н/Д: РГПУ, 1994. - 64с.
Типовая программа коррекционного обучения детей с задержкой психического развития (подготовительная к школе группа). - М:, 1989.
Ульенкова У.Ф. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М.: Педагогика, 1990. - 184с.:
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. - М.: "Гном - Пресс", 1999 - 80с.
Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии: Учебное пособие. - М.: "Просвещение", 1989. - 239с., ил.
Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. - Н. Новгород.: Флокс, 1995. - 32с.
http://www.centrpsy.ru/pages/ZPR.htm/ http://www.medportal.ru/enc/parentschildren/upbringing/13/http://www.yarchc.nordnet.ru/crew/psycho/#ksbhttp://audioskazki.info/2700-razvitie-melkoj-motoriki.htmlhttp://www.librius.net/b/63874/readПриложение 1.
Коррекционно-развивающая программа: «Коррекция мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР»
№ Тема занятия Игровые упражнения в коррекции мелкой моторки
1. Игрушки. Составь из палочек.
-6359715500
Дорисуй симметрично.
18224512319000
Нитяные узоры.
Выкладывание ниток на картинки. Ребенок может завязывать узелки.
Мячик.
На кусочке картона нарисован мяч. Ребенок наносит клей на линии от карандаша и наклеивает фасоль. Работа с такими мелкими предметами как фасоль тренирует мышцы кисти и пальцев.
Нанизывание бусин.
2. Осень. 1.Дождь идет.
342902794000
Что не хватает. Игры с прищепками.
Тучка и дождик.
Тучка по небу гуляла –
Все дождинки растеряла.

Осень. Пальчиковая гимнастика .Раз, два, три, четыре,пять —
Будем листья собирать.
(Сжимают и разжимают кулаки.)
Листья березы,
Листья рябины,
(Загибают в ритме каждой строчки по одному пальцу.)
Листья осины,
(Сжимают и разжимают кулаки.)
Листики дуба мы соберем,
(«Шагают» пальчиками по столу.)
(Загибают поочередно пальцы.)
Маме осенний букет отнесем.
(Двумя руками «держат» букет.)
Нанизывание бусин.
Листик.
На кусочке картона нарисован лист клена. Ребенок наносит клей на линии от карандаша и наклеивает фасоль. Работа с такими мелкими предметами как фасоль тренирует мышцы кисти и пальцев.
3. Овощи. 816610413385001.Порежь морковку и картошку.
2.Пальчиковая игра «Капуста»
Мы капусту рубим, рубим (ладошками рубим)
Мы капусту трём, трём (кулачки трут друг друга)
Мы капусту солим, солим (солим щепоткой)
Мы капусту мнём, мнём (пальчики сжимаем и разжимаем)
В баночку кладём и пробуем
Выложи из палочек.
39560513081000
Что не хватает? Игры с прищепками.
Урожай мы собирали.
И ботву всю оборвали.
Мы листочки прикрепляем
Сразу овощи узнаем.
-6353683000
Сортировка семян.
Требуется рассортировать различные виды семян с помощью пинцета
4. Фрукты. Игры со счетными палочками.
Желтая лампочка висит,
Скушать нам велит.

Игра с массажным мячиком.
А теперь давайте поиграем с массажными мячика¬ми. Возьмите мячик в правую руку. Представьте, что это не мячик, а мягкая ароматная слива.
Сливу я держу в руке,Кладут мячик на правую ладошку.
Зажимаю в кулаке, Крепко сжимают его.
Отпускаю, разжимаюРаскрывают ладонь.
И ладошками катаю. Катают мячик между ладонями.
Игра помоги Незнайке собрать фруктовый урожай.
Детям предлагается собрать фруктовый урожай. На ковре лежат овощи и фрукты. Дети должны собрать только фрукты.
Порежь фрукты.

Нарисуй кисть винограда.

7. Игра с прищепками.
Урожай мы собирали.
И ботву всю оборвали.
Мы листочки прикрепляем
Сразу овощи узнаем.
6699257493000
8.Пальчиковая игра «Апельсин»
Мы делили апельсин
(левая рука в кулачке, правая её обхватывает)
Много нас – а он – один
Эта долька – для ежа
(правой рукой поочередно разжимаем пальчики на левой руке)
Эта долька – для чижа
Эта долька – для котят
Эта долька - для утят
Эта долька - для бобра
А для волка – кожура!
(встряхиваем обе кисти)
5. Деревья, кустарники. 1.Игры со счетными палочками.
Её всегда в лесу найдем.
Пойдем гулять- и встретим.
Стоит колючая, как еж.
Зимою в платье летнем.

2.Игры с прищепками.

3. Березка
Березка в белом сарафане
(Дети идут дробными, ритмичнымиШагами и одновременно
Делают повороты в сторону)Весною водит хоровод.
Звенит сережками так нежно
(делают ритмичные взмахи руками к себе)
И птичек в гости все зовет.
Раскроет свои руки-ветки,
(Разводят руки в стороны)
Опустит ветки-пальцы вниз,
(Сводят руки к центру вниз)
Подставит солнышку листочки,
( Ритмично покачивают руками вверху)
Чтоб лучик на ветвях повис.
4.Нарисуй как падают листья.

Нарисуй прожилки.

Пальчиковая игра «Листик».
Листья жёлтые летят и под ножками шуршат.
(руки сверху вниз опускаются, ладони поворачиваются, изображая падающие листья)
Вшик, вшик, вшик. Вшик, вшик, вшик (шаркаем ладонью об ладонь)
Листья жёлтые летят и под ножками шуршат
Вшик, вшик, вшик. Вшик, вшик, вшик. (шаркаем ножками)
Листья жёлтые летят и под ножками шуршат
Вшик, вшик, вшик. Вшик, вшик, вшик.
(указательные пальцы шаркают друг об друга).
6. Грибы. Ягоды. 1.выложи из палочек.

2. Сортировка мелких бусин.
Дети сортируют бусины по цвету, форме.
3. Игра «Закручивание и раскручивание»
Детям предложить закрутить и раскрутить крышки банок, пузырьков, также улучшает развитие мелкой моторики и ловкость пальчиков ребенка.
7. Перелетные птицы. 26987550101500Выложи из палочек.
Наматывание ниток.
У детей в руках мелкие игрушечные птицы Также понадобятся белые нитки. Ребенок сначала обматывает нитками фигурки птиц, после этого сматывает нитки обратно в моток.
3.Шнуровка.
В игре "Шнуровка" детям предлагается различные формы: птицы и различной длины и цвета шнурки. Нужно зашнуровать картинку.
4. Нитяные узоры.
Дети пользуясь карточками (с изображением различных домов) - образцами, выполняют задания на выкладывание узоров, петель, завязывание узелков и связывание верёвочек.
5.Собери картинку.
8. Моя семья. 1. Дорисуй выражения лица по образцу.
-50805588000
Дорисуй у девочки лицо.
-127015811500
3.Пальчиковая игра «Моя семья».
Этот пальчик – дедушка (разжимаем поочередно пальцы из кулачка,начиная с большого)
Этот пальчик –бабушка
Этот пальчик – папочка
Этот пальчик – мамочка
Этот пальчик – я
Вот и вся моя семья! (вращаем разжатой ладошкой)
4.Выложи из палочек.
80708515303500
5.Человечек.
Бегаем указательным и средним пальцами по столу.
6242059334500
Игра «Перебери».
Ребенку предлагается перебрать крупу (гречка, фасоль, горох, рис).
9. Дикие животные и их детеныши. Игра с прищепками. Ежик.
Ежик, ежик где гулял?
Где колючки потерял?
Ты беги скорее к нам, ежик
Мы сейчас тебе поможем.
Игра "Пристегни ежику яблоки и грибы 2729865-142494000
В данной игре предлагалось детям фигурка ёжика с пришитыми на спину пуговицами и фигурки яблок и грибов.
Игровая ситуация заключается в том, что ёжик приносит детям яблоки и грибы. Детям дается задание отстегнуть их у ёжика и положить в корзину, а затем ёжик шёл опять на огород или на базар и "набирал" на спину яблоки и грибы.
Детям объяснялось, что пуговицу следует держать за краешёк левой рукой, а правой рукой брать фигурку за петельку и прикладывать к пуговице, а затем пуговицу продевать в петельку.
Шнуровка.
В игре "Шнуровка" детям предлагается различные формы: дикие животные и различной длины и цвета шнурки. Нужно зашнуровать картинку.
Ежик.
Руки сцепить в замок, пальцы одной руки и большой палец другой руки выпрямить.
7727951841500
10. Домашние животные и их детеныши. Пальчиковая игра «Курочка»
Вышла курочка гулять, свежей травки пощипать
(хлопаем ручками по коленкам)
А за ней ребятки - жёлтые цыплятки (идём пальчиками)
Ко-ко-ко, ко-ко-ко, не ходите далеко! (грозим пальчиком)
Лапками гребите (загребаем ручками),
Зёрнышки ищите (клюём пальчиками зёрнышки)
Съели толстого жука, дождевого червяка
(показываем ручками, какой толстый жук)
Выпили водицы полное корытце
(показываем как черпаем воду и пьём).
Дорисуй пятна у собаки.
14605023050500
Дорисуй полосатого кота.
28448028321000
Пальчиковая игра «Поросята».
Пальцы рук растопырены; поочередно "идём" по столику или коленочкам каждым из пальчиков.
Этот толстый поросёнок целый день хвостом вилял,
Мизинцы.
Этот толстый поросёнок спинку об забор чесал.
Безымянные.
Ля-ля-ля-ля, лю-лю-лю, поросяток я люблю
"Фонарики".
Ля-ля-ля-ля, лю-лю-лю, поросяток я люблю
Сжимаем и разжимаем кулачки.
Этот толстый поросёнок носом землю ковырял,
Средние.
Этот толстый поросёнок что-то сам нарисовал.
Указательные.
Ля-ля-ля-ля, лю-лю-лю, поросяток я люблю
Сжимаем и разжимаем кулачки.
Этот толстый поросёнок - лежебока и нахал,
Большие.
Захотел спать в серединке и всех братьев растолкал.
Руку сжимаем в кулак, большой палец зажимаем внутрь
Кошка.
Соединить средний и безымянный пальцы с большим, указательный и мизинец поднять вверх.
426085-125285500
11. Животные жарких стран. Пальчиковая игра «Черепаха».
Шла по полю черепаха (идем пальчиками)
И дрожала вся от страха (руки в кулачках, кулачки дрожат)
Кусь, кусь, кусь!Кусь, кусь, кусь!
(большой и указательный пальцы «кусаются»)
Никого я не боюсь! (отрицание –указательным пальцем)
Дорисуй полоски у зебры и тигры.

3.Пальчиковая игра «У жирафа»
У жирафов пятна, пятна, пятна, пятнышки везде.
У жирафов пятна, пятна, пятна, пятнышки везде.
Хлопаем по всему телу ладонями.
На лбу, ушах, на шее, на локтях,
На носах, на животах, на коленях и носках.
Обоими указательными пальцами дотрагиваемся до соответствующих частей тела.
У слонов есть складки, складки, складки, складочки везде.
У слонов есть складки, складки, складки, складочки везде.
Щипаем себя, как бы собирая складки.
На лбу, ушах, на шее, на локтях,
На носах, на животах, на коленях и носках.
Обоими указательными пальцами дотрагиваемся до соответствующих частей тела.
У котяток шёрстка, шёрстка, шёрстка, шёрсточка везде.
У котяток шёрстка, шёрстка, шёрстка, шёрсточка везде.
Поглаживаем себя, как бы разглаживая шёрстку
На лбу, ушах, на шее, на локтях,
На носах, на животах, на коленях и носках.
Обоими указательными пальцами дотрагиваемся до соответствующих частей тела.
А у зебры есть полоски, есть полосочки везде.
А у зебры есть полоски, есть полосочки везде.
Проводим ребрами ладони по телу (рисуем полосочки)
На лбу, ушах, на шее, на локтях,
На носах, на животах, на коленях и носках.
Обоими указательными пальцами дотрагиваемся до соответствующих частей тела.
12. Зима. Зимние забавы. Пальчиковая игра «Снежок».
Раз,два,три,четыре, (загибать пальчики)
Мы с тобой снежок слепили
(лепить,меняя положение ладоней)
Круглый,крепкий,очень гладкий.
(показывают круг,гладят ладони друг о друга)
Раз – подбросим, (подбросить",посмотреть вверх)
Два – поймаем. (ловят", приседают)
Три – уроним (встают, "роняют")
И … сломаем! (топают)
Выложи из палочек снежинку.
59372536385500
Нарисуй по клеткам снежинку, елку, снеговика, санки.
-63517780000
Дорисуй симметрично шарик, снежинку, елочку.
-635381000
Нанизывание крупных бусин на нитку.
13. Зимующие птицы. Пальчиковая игра «Сорока»
Сорока, сорока, сорока-белобока Кашку варила, детишек кормила.
(указательным пальцем правой руки водят по ладошке левой)
Этому дала, этому дала,
Этому дала, этому дала.
(по очереди загибают пальцы, начиная с большого)
Этому не дала: ты воды не носил,
Дров не рубил, каши не варил -
Ничего тебе нет!
(мизинец не загибается)
14. Одежда. Дорисуй юбку, брюки и платье.
-635007048500
Дорисуй симметрично.
95567513271500
Пальчиковая игра «Варежка».
Маша варежку надела:
(сжать пальцы в кулак)
"Ой, куда я пальчик дела?
Нету пальчика, пропал,
В свой домишко не попал".
(все пальцы разжать, кроме большого)
Маша варежку сняла:
"Поглядите-ка, нашла!
(разогнуть оставшийся согнутым палец)
Ищешь, ищешь - и найдешь,
Здравствуй, пальчик, как живешь?"
(сжать пальцы в кулачок)
4.Выложи из палочек.
364490-183515000
5.Чего не хватает на платье? Игры с прищепками.
Платье сшил портной из ситца
А быть может, изо льна.
Видно, очень торопился –
Позабыл про рукава.
Он приладил рукава.
Но лениться не привык.
И пришил оборку, пояс
И красивый воротник.
16510047053500
Игра со скрепками.
Для работы вам потребуются цветные скрепки и листочки цветной бумаги. Ребенок собирает в стопку листочки одного цвета и скрепляет их скрепкой того же цвета.
15. Головные уборы. Обувь. Пальчиковая игра «Сапожник».
Имитируйте движения сапожника, забивающего гвозди: пальцы одной руки держат гвозди, другой - молоток.
Мастер, мастер,
Помоги -
Прохудились
Сапоги.
Забивай покрепче
Гвозди -
Мы пойдем сегодня
В гости!
Выложи из палочек.

Игра "Шнуровка".
В игре детям предлагались различные формы: ботинка, шнурки разной длины и цвета. Давалось задание, в котором необходимо было выполнить следующую работу: ритмично крест - накрест зашнуровать ботинок, при этом показывалось, как следует выполнить работу.
16. Транспорт. Нарисуй транспорт по клеточкам.
1339859906000
Дорисуй самолет, машину.
34163020320000
Игра «шнуровка»
В игре "Шнуровка" детям предлагались различные формы: транспорт (наземный, подземный, воздушный, водный), шнурки разной длины и цвета. Детям предлагалось назвать какой это транспорт и зашнуровать его.
Нитяные узоры.
Дети пользуясь карточками (с изображением транспорта) - образцами, выполняют задания на выкладывание узоров, петель, завязывание узелков и связывание верёвочек.
17. Посуда. 1. Выложи из палочек стакан и тарелку.
318770762000
Нитяные узоры.
Дети пользуясь карточками (с изображением посуды) - образцами, выполняют задания на выкладывание узоров, петель, завязывание узелков и связывание верёвочек.
Нарисуй полоски на посуде.
-5715-1651000
18. Продукты питания. Порежь колбаску и торт.
990601905000Нарисуй дырки в сыре.
1346200-117792500Пальчиковая игра «Суп»
Мы варили суп-суп (потираем ладошки друг об друга)
Из перловых круп-круп (потираем ладошки)
Получилась каша (потираем ладошки)
То-то горе наше (хватаемся за голову)
Замесили тесто (стучали кулачками по столу, если сидели за столом и по коленкам, если просто сидели)
А оно ни с места (удерживаем руки в покое)
Замесили на дрожах (снова стучим)
Не удержишь на вожжах!!! (расставляем руки в стороны, как-будто хотим удержать)
Нитяные узоры.
Дети пользуясь карточками (с изображением продуктов питания) - образцами, выполняют задания на выкладывание узоров, петель, завязывание узелков и связывание верёвочек.
19. Мебель. Составь из палочек.
16764013716000
2.Поставь книги на полку.

3.Нитяные узоры.
Дети пользуясь карточками (с изображением мебели) - образцами, выполняют задания на выкладывание узоров, петель, завязывание узелков и связывание верёвочек.
20. Весна в природе. Пальчиковая игра «Солнышко».
Утром солнышко встаёт выше, выше, (руки высоко вверх).
Ночью солнышко зайдет ниже, ниже. (руки вниз).
Хорошо-хорошо солнышку живётся,
(делаем ручками фонарики)
И нам вместе с солнышком весело живётся
(хлопаем в ладоши)
Дорисуй лучики у солнца.
78803540259000
Пальчиковая игра «Весна».
Пальцы складываем щепоткой. Качаем ими.
Стучат всё громче дятлы,
Синички стали петь.
Ладони сомкнуты "ковшом", поднимаем руки вверх, раскрываем ладони, боковые части остаются прижатыми, пальцы растопырены.
Встаёт пораньше солнце,
Чтоб землю нашу греть.
Движения повторяются.
Встаёт пораньше солнце,
Чтоб землю нашу греть.
Бегут ручьи под горку,
Растаял весь снежок,
Выполняем руками волнообразные движения (пальцы выпрямлены, сомкнуты, ладони повёрнуты вниз).
А из под старой травки Ладони сомкнуты "ковшом".
Уже глядит цветок...
Ладони раскрываются, боковые стороны рук соединяются, пальцы раскрыты, полусогнуты (чашечка цветка)
А из под старой травки Уже глядит цветок
Движения повторяются.
Раскрылся колокольчик
Руки стоят на столе, опираясь на локти. Пальцы сжаты в кулак.
В тени там, где сосна,
Пальцы постепенно разжитаются, свободно расслаблены (чашечка колокольчика).
Динь-динь, звенит тихонько,
Качаем кистями рук в разные стороны, проговаривая "динь-динь".
Динь-динь, пришла весна.
Динь-динь, звенит тихонько,
Динь-динь, пришла весна.
Дорисуй сосульки на крыше.
-63510604500
5.Нитяные узоры.
Дети пользуясь карточками (с изображением весны в городе, в лесу.) - образцами, выполняют задания на выкладывание узоров, петель, завязывание узелков и связывание верёвочек.
21. Мой дом. Пальчиковая игра «Дом»
Стук, стук, постук,
раздается где-то стук.
Молоточки стучат, строят домик для зайчат (кулачками друг о друга стучим).
Вот с такою крышей (ладошки над головой).
Вот с такими стенами (ладошки около щечек).
Вот с такими окнами (ладошки перед лицом).
Вот с такою дверью (одна ладошка перед лицом.)
И вот с таким замком (сцепили ручки).
На двери висит замок.
Кто его открыть бы мог?
Повертели,
Покрутили,
Постучали,
И – открыли! (расцепили ручки)
Дорисуй доски на крыше.

3.Нарисуй окна у дома.
226060-165417500
4.Игра с прищепками.
Дом сломался – вот беда,
Где крылечко? Где труба?
Мы умеем мастерить,
Можем домик починить.

Пальчиковая игра «строим стенку».
Строим стенку,
Выше, выше,
(Прямые ладони держим горизонтально перед собой (мизинец каждой смотрит вниз, большой палец – вверх, внутренняя поверхность ладоней обращена к груди), поочередно «нижнюю» ладонь кладем на «верхнюю», имитируя кирпичную кладку.)
Добрались уже до крыши!
( К моменту произнесения этих слов «стенка» должна «дорасти» примерно до глаз. Складываем из ладоней двухскатную крышу: конек – соприкасающиеся кончики средних пальцев, скаты – ладони и предплечья.) Чья крыша выше?
Выше, выше, выше!
(Сложенные руки тянутся-тянутся-тянутся вверх!).
Прорубили мы окошко,
И дверку для кошки,
И дырочку для мышки:
Пи-пи-пи-пи–пи!
(Называемые отверстия изображаются большими и указательными пальцами: большой четырехугольник, арка, маленькая круглая дырочка )Нитяные узоры.
Дети пользуясь карточками (с изображением различных домов) - образцами, выполняют задания на выкладывание узоров, петель, завязывание узелков и связывание верёвочек.
22. Орудия труда. Инструменты. Распели дерево, раскали полено.

2.Сложи из палочек.
156845-98869500
Нитяные узоры.
Дети пользуясь карточками (с изображением инструментов) - образцами, выполняют задания на выкладывание узоров, петель, завязывание узелков и связывание верёвочек.
23. Рыбы. Пальчиковая игра «Рыбка».
Рыбка в озере живёт
Рыбка в озере плывёт
(ладошки соединены и делают плавные движения)
Хвостиком ударит вдруг
(ладошки разъединить и ударить по коленкам)
И услышим мы – плюх, плюх!
(ладошки соединить у основания и так похлопать)
Выложи из палочек.
57848524701500
Игра с прищепками. Что не хватает у рыбки.
Рыбка, рыбка, что грустишь?
Не видать улыбки?
Без хвоста и плавников
57785054165500Не бывает рыбки.
Нитяные узоры.
Дети пользуясь карточками (с изображением рыб) - образцами, выполняют задания на выкладывание узоров, петель, завязывание узелков и связывание верёвочек.
24. Насекомые. Пальчиковая игра «Комар»
Летит муха вокруг уха, жжж (водим пальчиком вокруг уха)
Летят осы вокруг носа, сссс (водим пальчиком вокруг носа)
Летит комар, на лоб - оп (пальчиком дотрагиваемся до лба)
А мы его - хлоп (ладошкой до лба)
И к уху, зззз (зажимаем кулачок, подносим его к уху)
Отпустим комара? Отпустим!
(подносим кулачок ко рту и дуем на него, разжимая ладошкуВыложи из палочек.
2127259525000
Дорисуй брюшко у осы.

Дорисуй бабочку, стрекозу.

Что не хватает у жучка. Игры с прищепками.
Очень наш жучок устал –
Бегал по дорожке,
Ночью спал, а утром встал,
Показал нам ножки.

Нитяные узоры.
Дети пользуясь карточками (с изображением насекомых) - образцами, выполняют задания на выкладывание узоров, петель, завязывание узелков и связывание верёвочек.
Бабочка.
Руки скрестить в запястьях и прижать ладони тыльными сторонами друг к другу, пальцы прямые, ладони с прямыми пальцами совершают легкие движения в запястьях - «бабочка летит».
1905-101536500
25. Цветы. Пальчиковая игра «Цветок распустился»
Пальцы зажаты в кулак. Каждый палец поочередно выпрямляется и отводится в сторону, как лепестки цветка, большой палец и мизинец выпрямляются одновременно. Это упражнение можно выполнять иначе: ладони обеих рук подняты вверх и прижаты друг к другу кончиками пальцев и основаниями ладоней - цветок закрыт. Одноименные пальцы на обеих руках одновременно отводятся назад - цветок распустился.
У нас в палисаднике
Возле терраски
Растут голубые
Анютины глазки.
Анютины глазки,
Анютины глазки,
Они распускаются
Быстро, как в сказке.
Выложи из палочек.
18224515367000Нарисуй цветы по клеткам.
-6354064000
Приложение 2.
Данные сформированности мелкой моторики в контрольной группе старших дошкольников с ЗПР на констатирующем этапе.
№ ФИ ребенка Упражнение № 1.
Упражнение № 2.
Упражнение № 3.
Упражнение № 4.
Упражнение № 5.
Упражнение № 6.
Упражнение № 7. Упражнение № 8.
1. Винокуров Ваня 2 2 1 1 3 2 3 5
2. Викулова Аня 2 1 3 2 3 2 1 4
3. Горелов Ваня 2 3 3 2 2 5 1 5
4. Кукляев Дима 3 2 3 4 3 4 1 2
5. Коробцов Валентин 2 3 2 2 1 2 2 2
6. Кунцевич Артем 1 2 3 2 5 5 3 2
7. Лавренов Ваня 4 2 5 3 4 4 4 2
8. Львов Влад 4 2 3 5 4 1 4 1
9. Льдинов Никита 3 3 2 5 5 5 3 3
10. Макеева Саша 2 2 2 2 3 2 2 1
11. Маркова Даша 2 2 3 2 5 5 2 2
12. Мирзоев Салман 2 4 3 4 3 2 5 1
13. Никитинский Марк 2 2 2 5 5 2 3 5
14. Серебреекова Саша 1 3 2 3 3 2 3 5
15. Филина Лиза 2 2 3 3 4 3 2 1
Данные сформированности мелкой моторики в экспериментальной группе старших дошкольников с ЗПР на констатирующем этапе.
№ ФИ ребенка Упражнение № 1.
Упражнение № 2.
Упражнение № 3.
Упражнение № 4.
Упражнение № 5.
Упражнение № 6.
Упражнение № 7. Упражнение № 8.
1. Аксенов Федор 2 2 1 1 3 2 3 5
2. Барашова Ксения 2 1 3 2 3 2 1 4
3. Елизаров Масксим 2 3 3 2 2 5 1 5
4. Зеньковская Кристина 3 2 3 4 3 4 1 2
5. Константинов Артем 2 3 2 2 1 2 2 2
6. Кречетова Владислава 1 2 3 2 5 5 3 2
7. Матюхин Борис 4 2 5 3 4 4 4 2
8. Перелыгин Никита 4 2 3 5 4 1 4 1
9. Пыхов Дмитрий 3 3 2 5 5 5 3 3
10. Ремизов Тимофей 2 2 2 2 3 2 2 1
11. Рынкевич Иван 2 2 3 2 5 5 2 2
12. Разоренов Александр 2 4 3 4 3 2 5 1
13. Скребнев Александр 2 2 2 5 5 2 3 5
14. Смирнов Вячеслав 1 3 2 3 3 2 3 5
15. Уваров Георгий 2 2 3 3 4 3 2 1
Приложение 3.
Данные сформированности мелкой моторики в контрольной группе старших дошкольников с ЗПР на контрольном этапе.
№ ФИ ребенка Упражнение № 1.
Упражнение № 2.
Упражнение № 3.
Упражнение № 4.
Упражнение № 5.
Упражнение № 6.
Упражнение № 7. Упражнение № 8.
1. Винокуров Ваня 2 2 1 1 3 2 3 5
2. Викулова Аня 2 1 3 2 3 2 1 4
3. Горелов Ваня 2 3 3 2 2 5 1 5
4. Кукляев Дима 3 2 3 4 3 4 1 2
5. Коробцов Валентин 2 3 2 2 1 2 2 2
6. Кунцевич Артем 1 2 3 2 5 5 3 2
7. Лавренов Ваня 4 2 5 3 4 4 4 2
8. Львов Влад 4 2 3 5 4 1 4 1
9. Льдинов Никита 3 3 2 5 5 5 3 3
10. Макеева Саша 2 2 2 2 3 2 2 1
11. Маркова Даша 2 2 3 2 5 5 2 2
12. Мирзоев Салман 2 4 3 4 3 2 5 1
13. Никитинский Марк 2 2 2 5 5 2 3 5
14. Серебреекова Саша 1 3 2 3 3 2 3 5
15. Филина Лиза 2 2 3 3 4 3 2 1
Данные сформированности мелкой моторики в экспериментальной группе старших дошкольников с ЗПР на контрольном этапе.
№ ФИ ребенка Упражнение № 1.
Упражнение № 2.
Упражнение № 3.
Упражнение № 4.
Упражнение № 5.
Упражнение № 6.
Упражнение № 7. Упражнение № 8.
1. Аксенов Федор 4 4 3 6 6 4 5 3
2. Барашова Ксения 7 5 9 7 6 7 6 5
3. Елизаров Масксим 5 7 5 6 6 7 3
4. Зеньковская Кристина 4 5 3 7 9 4 3 5
5. Константинов Артем 3 6 9 7 8 3 7 5
6. Кречетова Владислава 6 9 6 9 9 5 6 4
7. Матюхин Борис 4 7 5 8 7 5 3 5
8. Перелыгин Никита 7 8 7 5 7 4 8 9
9. Пыхов Дмитрий 9 3 5 8 9 3 5 5
10. Ремизов Тимофей 6 3 5 5 9 6 8 8
11. Рынкевич Иван 7 5 4 9 8 5 6 5
12. Разоренов Александр 6 6 6 6 6 6 9 9
13. Скребнев Александр 5 7 5 7 6 6 5 5
14. Смирнов Вячеслав 6 6 5 6 7 6 9 9
15. Уваров Георгий 7 7 6 8 6 5 5 6
Приложение 4.
Виды игровых упражнений для коррекции мелкой моторики у старших дошкольников с ЗПР.
Игры с шариками;
Игры с кубиками («Дорожка», «Заборчик», «Столик», «Ворота»);
Игры с пирамидками, матрешками;
Игры со шнуровкой;
Игры с карандашами (Плавно вращать карандаш большим и указательным пальцами левой и правой руки. Перебор карандаша всеми пальцами левой и правой руки. Зажимание карандаша между двумя пальцами обеих рук (указательным и средним, средним и безымянным и т.д.). Вращение карандаша ладонями обеих рук.);
Игры с мозаиками (Составить свой рисунок, основываясь на прошлом опыте. Выложить простой рисунок из пластинок мозаики, имея перед глазами образец (одноцветный). Выложить несколько столбиков из пластинок одного цвета. Дается образец, который не убирается.);Игры с бусами (Используются бусы различной формы, размера и цвета. Взрослый раскладывает на столе бусинки разного размера, но одного цвета (или одного размера, но разных цветов, или разных размеров и разных цветов). Предлагается самостоятельно сделать бусы, в которых чередуются большие и маленькие бусинки, или красные и синие, или круглые и квадратные и т. п. При выполнении этого задания важно, чтобы ребенок не только правильно продевал нитку в отверстия бусинок, но и соблюдал определенную последовательность нанизывания бусинок. Можно предложить ребенку самому придумать материал для нанизывания и узор.);Игры с бумагой и ножницами (оригами, аппликации, конструирование из цветной бумаги или других материалов);
Раскрашивание;
Штриховка;
Рисование;
Лепка;
Игры с мелками предметами ("Кто запомнит?", «волшебный куб», «выложи узор»);
Игры со счетными палочками;
Игры со спичками:
Игры с прищепками;
Пальчиковые игры;
Пазлы;
Игры с баночками (раскрути и закрути крышку);
Игры с конструктором;
Игры с пуговицами (расстегни и застегни пуговицы) ;Игры с крупами (перебери крупу по размеру, цвету);
Игры с нитками (выложи картинку из ниток);
Теневые игры;
Пальчиковый театр.


Добавить комментарий