Развитие оптико-пространственных и моторных функций у младших школьников

Развитие оптико-пространственной и моторной функций
у учащихся с трудностями в обучении.
Алексеева И.Н., учитель-логопед
МОУ «Средняя общеобразовательная школа №6 с углубленным изучением
отдельных предметов»,г. Надым

Проблема нарушений письменной речи у младших школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. В исследованиях нейропсихологов, психофизиологов подчёркивается первостепенное значение подготовительного периода обучения грамоте. Если базовые предпосылки отсутствуют или сформированы в недостаточной степени, то школьник неизбежно встретиться с серьёзными трудностями при овладении навыком письма.
При поступлении ребёнка в первый класс мы проводим тщательное логопедическое обследование. Ежегодно, среди детей с различными нарушениями устной речи, выявляется группа первоклассников с недостаточной сформированностью мелкой моторики и оптико-пространственной ориентации, но при этом устная речь этих детей соответствует возрастной норме. В работах ряда авторов (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Зиндер Л.Р., Лурия А.Р., Цветкова Л.С., Эльконин Д.Б.) подчёркивается, что одной из ведущих предпосылок формирования письма является сформированность именно мелкой моторики и оптико-пространственной ориентации. Что же делать с детьми, у которых в порядке устная речь, но не сформированы одни из самых важных базовых функций навыка письма? Учитывая, что чем раньше начата коррекционная работа, тем эффективнее её результаты, мы решили с начала учебного года сформировать группу первоклассников, с целью предупреждения трудностей в овладении навыком письма, обусловленными несформированностью оптико-пространственной и моторной функций.
Анализ литературных источников и данные обследования позволили наметить пути коррекционной работы. Известно, что сенсомоторный уровень является базальным для дальнейшего развития высших психических функций, именно на этом мы основываем построение коррекционно-развивающего процесса. Предпочтение отдаём двигательным методам, так как актуализация любых телесных навыков предполагает востребованность таких психических функций как эмоции, память, восприятие, процесс саморегуляции и речь.
При формировании оптико-пространственной ориентировки придерживаемся следующих этапов работы:
С целью формирования зрительного гнозиса используем такие упражнения:
Называние недорисованных предметов.
Выделение предметных изображений, наложенных друг на друга.
Нахождение заданной фигуры среди других.
Эти три вида упражнений используем в качестве организационного момента или ввода в новую тему. Например, зашумлённые буквы, недорисованные животные, цифры. Можно разнообразить такое обычное упражнение, как складывание разрезных картинок. Вместо предметной картинки можно взять фотографии города, школы, класса и, для начала, разрезать её на две части, а затем попросить ребёнка сложить эту фотографию. Задание постепенно усложняем, разрезая картинку на 4, 8, 12 частей.
Для развития способности концентрации и переключения зрительного внимания используем следующие упражнения:
Ребята медленно перелистывают правой рукой в течение 1 минуты страницы книги с иллюстрациями (запоминая их), а левой рукой печатают буквы.
Игра «Счёт с помехой»: называют цифры от 1 до 5, одновременно записывают их на листе бумаги в обратном порядке (произносит 1, пишет 5 и т.д.)
Развитие пространственных ориентировок и представлений осуществляем в той же последовательности, в которой они формируются в онтогенезе: формирование ориентировок ребёнка в собственном теле; формирование ориентировок в окружающем пространстве.
Дифференциацию правых и левых частей тела начинаем с выделения ведущей руки. Мы используем следующие виды заданий:
Поднять то левую, то правую руку, показать карандаш левой, правой рукой, взять книгу левой, правой рукой.
Показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левый глаз; показать правой рукой левый глаз, левое ухо.
Формирование ориентировок в окружающем пространстве осуществляем в следующей последовательности: определение пространственного расположения предметов по отношению к самому ребёнку; определение пространственного расположения предметов, находящихся сбоку от ребёнка; определение пространственных отношений между 2-3 предметами.
Назвать предметы, фигуры, цифры по порядку в направлении слева направо, сверху вниз, снизу вверх;
Расположить предметы в пространстве по предложенной схеме;
Самостоятельно описать пространственное положение предмета (цифры, буквы) по отношению к другим.
Чтение слоговых таблиц. Ребёнок читает слоги в том направлении, которое задаст ведущий: слева – направо, справа – налево, сверху – вниз, снизу – вверх.
Написать определённые буквы справа или слева от вертикальной линии.
Положить кружок, справа от него – крестик, слева от крестика поставить точку.
Нарисовать кружок, справа от него – крестик, сверху крестика поставить точку.
Все упражнения вводятся в игровые ситуации (помощь сказочному герою, путешествия по сказочной стране, викторины).
При развитии мелкой моторики важна точность выполнения движений. Мы стараемся специально учить детей управлять своими движениями, планировать, контролировать и корректировать их. Общеизвестно, что для развития пальцев ребёнка очень полезны такие виды деятельности как лепка, рисование и раскраска, составление аппликаций из бумаги, природного материала, работа с ножницами, пришивание пуговиц, нанизывание бус, конструирование из мелких деталей. Все эти приёмы активно используем на логопедических занятиях при знакомстве с буквами. Ребята с большим удовольствием вырезают, выкладывают из природного материала буквы или их элементы. С помощью родителей изготавливают целые альбомы «волшебных» букв.
Работу по развитию моторики проводим в трёх направлениях: развитие статической координации, развитие динамической координации, развитие двигательной памяти.
Развивая статическую координацию (удержание кисти руки в определённой позе), мы используем следующие упражнения:
«Очки» - образовать два кружка из большого и указательного пальцев обеих рук, соединяя их у глаз.
«Флажок» - большой палец вытянуть вверх, остальные соединить вместе.
«Пчела» - указательным пальцем правой руки, затем левой руки вращать вокруг.
«Лодочка» - концы пальцев направить вперёд, прижимая ладошки друг к другу, слегка приоткрывая их.
Далее переходим к развитию динамической координации – способности к переключению с позы на позу, дифференцированные движения пальцев рук, координированную работу (одновременную и последовательную) кистей обеих рук. Для леворуких детей сначала упражнение отрабатываем на левой руке до достаточного автоматизма, потом на правой. Затем проводится обеими руками одновременно и попеременно.
«Колечко» - поочередно и как можно быстрее ребенок перебирает пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и т.д. Упражнение выполняется в прямом (от указательного пальца к мизинцу) и в обратном (от мизинца к указательному пальцу) порядке.
«Лезгинка» - ребенок складывает левую руку в кулак, большой палец отставляет в сторону, кулак разворачивает пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикасается к мизинцу левой. После этого одновременно меняет положение правой и левой руки (6-8 смен позиций).
«Ухо-нос» - левой рукой взяться за кончик носа, а правой - за противоположное ухо. Одновременно отпустить ухо и нос, хлопнуть в ладоши, поменять положение рук.
Развитие двигательной памяти осуществляем на основе отдельных движений, уже отработанных в статических упражнениях. Автоматизация движений такого типа требует создания новых нейронных сетей. Расширяются резервные возможности функционирования головного мозга ребёнка. При этом основным речевым материалом могут быть русские народные сказки («Лиса и журавль», «Репка», «Теремок»), потешки, рассказ которых должен сопровождаться построением фигур из кисти и пальцев рук, изображающих главных персонажей.
Известно, что эффективность обучения значительно повышается в том случае, если используются оба полушария одновременно. Например, используем такой приём эффективного изучения орфографических правил - дети «промахивают» в воздухе (прописывают на бумаге) в зеркальном отражении одновременно двумя руками то, что требуется запомнить.
В конце учебного года было проведено промежуточное обследование, на основании которого сделали вывод о том, что у детей, прошедших курс профилактических коррекционно-развивающих занятий, происходят значимые позитивные изменения показателей сформированности оптико-пространственных функций, мелкой моторики и эмоционально-волевой сферы. У них повышается мотивация к обучению в школе, значительно улучшается графо-моторный навык, на письме не возникает замен букв по оптическому сходству. В целом считаем, что работа в данном направлении актуальна, необходима именно тем детям, у которых нет нарушений устной речи, но возникают трудности в овладении навыком письма.













Литература:
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.,1991г.
Кольцова М.М., Рузина М.С. Пальчиковый игротренинг. СПб.: «САГА», 2002.
Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. СПб.: МиМ, 1997.
Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М.-Воронеж,1997г.
Рузина М.С., Афонькин С.Ю. Страна пальчиковых игр. СПб.: Кристалл, 1997.
СиротюкА.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.: ТЦ Сфера, 2003.
Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. Н. Новгород: Флокс, 1995.
Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. М.,1996г.



15

Приложенные файлы


Добавить комментарий