Учебный файл

Курсова робота на тему: “ Методика організації слуха ння та інтерпретації музики в початкових класах ” Зміст Вступ Розділ І. Слухання музики та його з начен ня у вихованні естетичного ставлення дітей молодш ого шкільного віку до дійсності 1.1 Слухання та сприйняття музи ки в початкових класах 1.2 Мет одика підготовки дітей молодшого шкільного віку до слухання музичного твору 1.3 Вікові особливості та музична хара ктеристика дітей молодшого шкільного віку Розділ ІІ. Поняття інтерпретації музики в музикознавчій літературі Висновк и Список використаної літератури Вступ Актуальність теми. Музика як символічна мова завжди вимагає індивідуального розкриття. Багатобарвна палітра виражених у музиці емоцій розвиває в лю дині здатність співпереживати й розуміти почуття іншої людини. Виникне ння таких емоційних станів необхідно враховувати в музично-педагогічн ому процесі, оскільки вони тісно пов’ язані з відчуттям музичної форми, досконалості виконання, підпорядкування технічних складностей музичн ого образу. У зв’ язку з тим, що вчитель музики часто зустрічається з вини кненням таких емоцій, їх корекція є важливим аспектом його методичної пі дготовки. Застосування принципу емоційного занурення перед ба чає найширше залучення дітей молодшого шкільно го віку до різних видів навчальної діяльності, зокр ема самостійної інтерпретації інструментальних творів, до визначення їх навчально-розвивального потенціалу, до вибору власного репертуару т а репертуару учнів. У науково-методичній літературі постійно підкреслюється, що найпершим завданням педагога є залучення учня до слухання музики, її глибокого спр ийняття, адже відомо, що сприймання музики, як і виконання, є творчим проце сом. Яскраве сприймання музики стає важливим джерелом творчого виконан ня. Отже, необхідно привчати дітей молодшого шкільног о віку слухати музику, намагаючись не тільки емоцій но, а й свідомо її сприймати. Так, наприклад, навіть розвиток сприйняття бл изьких за характером п’ єс привчає їх почути в кожній з них щось особлив е, притаманне тільки цьому творові, аби виявити це у власному виконанні. З найомство з музичними творами різних жанрів і стилів дозволяє виявити х арактерні особливості старовинної і класичної музики, складні й синкоп овані ритми сучасної музики. Відповідний аналіз музичних п’ єс сприяє у свідомленому сприйманню й розвиває активність музичного мислення. Пер едумовою реалізації цього принципу є відбір музичного репертуару, засв оєння якого дозволяє організувати всі види музичної діяльно сті учнів . Розгляду проблем музичного виховання, впливу музи чного мистецтва на розвиток особистості, її духовний світ присвячена зн ачна кількість праць врізних галузях музичної педагогіки таких науков ців як О. Апраксіна, З. Бервецький, Н. Ветлугіна, Е. Жак-Далькроз, Д. Кабалевсь кий, 3. Кодай, М. Леонтович, Р. Марченко, К. Орф, О. Ростовський, Л. Хлєбнікова. Об ’ єкт - процес музичного виховання моло дших школярів. Предмет – слухання та інтерпретація м узики як засіб активізації музичного розвитку діт ей молодшого шкільного віку. Мета – сприяти п ідвищенню ефективності музичного розвитку молодш их школярів шляхом слухання та інт ерпретаці ї музики на уроках музики , а також формувати здатн і сть сприймати та інтерпретувати музичні твори в початкових класах , висловлю вати особистісне ставлення до них, аргументуючи свої думки, судження, оц інки; Завдання ку рсової роботи : - проаналізувати стан п роблеми, що досліджується, у психолого-педагогічній, науково-методичній літературі; - уточнити сутність поняття “слухання музики”, “інтерпретація музики”; розкрити їх зміст; - окреслити вікові о собливості дітей молодшого дошкільного віку в процесі сприйняття музи ки; - на основі вивчення та узагальнення літературних джерел педа гогічної теорії і практики з’ ясувати основні теоретичні і практичні підходи до музичного вихован ня молодших школярів; - вивчити ста н сучасної музикознавчої думки у галузі музичної інтерпретації; Для вирішення поставлених завдань були використа ні наступні методи : аналітич ний – аналіз педагогічної, психологічної та мистецтвознавчої літерат ури з окресленої проблеми; теоретичний – в осмисленні концептуальних з асад творчої діяльності, що проявляються в зумовленості виконавсько-ін терпретаційних концепцій стильовими особливостями виконуваної музик и; традиційно-музикознавчий – при аналізі музичних творів в процесі слу хання музики; комплексний підхід – у системному теоретико-виконавсько му осмисленні предмету дослідження. Наукова новизна полягає у т ому, що в даній курсовій роботі комплексно обґрунто вано основні теоретико-виконавські засади інтерпр етації музики. У роботі також компл ексно осмислено та конкретизовано поняття “слухання музики”, що базуєт ься на всебічному вивченні семантики даного понят тя в процесі слухання музики молодшими школярами . Теоретичну основу даної курсової роботи становлять праці з методики музичного виховання в Україн і (О.Я.Ростовський, Б. М. Теплов , Н. О. Ветлугіна ). Проблема “ слухання музики“, “сприйняття музики” мала місце у науковій літературі ( Є.Назайкінський, О.Ростовський, О.Рудниц ька, Л.Радко вська та ін.) . Важливу роль в органiзацiї музичного виховання дітей мала творча спадщина українськи х композиторів, а особливо їх педаг огiчна діяльність (М.Леонтович, М.Лисенко, К.Стеценко, Я.Степовий, П.Козицьк ий та інші). Проаналізувавши вище викладене ми прийшли до висновку, що проблема слух ання та інтерпретації музики дітей молодшого шкільного віку у процесі с лухання музики вимагає більш детального узагальнення і систематизації . Це й обумовило темою курсової роботи “Методика організації музики та і нтерпретація в початкових класах”. Практичне значення: Матеріа ли курсової роботи можуть бути вик ористані в лекційних курсах з мето дики музичного виховання, в практиці музично-освітнього процесу загаль ноосвітньої школи, в процесі підготовки вчителів музики. Структура курсової роботи. Курсова робота містить в ступ, два розділи, висновки, список використаних джерел. Розділ I . Слухання музики та його Значення у вихованні естетичного ставлення дітей молодшого шкільного віку до ді йсності Уміння слухати і чути музику не є вродженою рисою. П ізнавально - творчі можлив ості учнів розвиваються у спілкуванні з музикою, в процесі цілеспрямова ного аналізу музичних творів. Адже власна діяльність є запорукою глибок их переживань, естетичної насолоди, високих художніх смаків. Музичне сприймання – основний вид музичної діяльності, оскільки саме в оно передує всім іншим. Навіть коли діти на уроках зайняті здебільшого х оровим співом, то перш ніж розучувати пісню, її треба сприйняти. Поряд з терміном “сприймання музи ки” вживають словосполучення “слухання музики”, яке використовують у д вох значеннях: як синонім сприймання музики і як компонент уроку музики ( на відміну від співів). Втім, якщо його застосовують у другому значенні, вс е одно “вбирає в себе” й перше. Слухання музики – один з основних видів музичної діяльності учнів. Озна йомлення з кращими зразками вітчизняної та зарубіжної музичної культу ри сприяє розвитку загальної культури учнів, вихованню в них художнього смаку, вміння оціночно ставитись до творів мистецтва. Навчити дітей слух ати музику – одне з найскладніших педагогічних завдань. Вчитель повине н не тільки навчити дітей правильному сприйманню музичних творів, але й вмінню аналізувати прослухане. Слід враховувати, що вплив музики на особистість складається з численни х слухацьких вражень, які накладаються одне на одне, поступово збагачуюч ись і поглиблюючись. Робота над кожним твором має вводити школярів у сві т глибоких почуттів і роздумів: про добро і зло, любов і ненависть тощо. Учні мають учитися сприймати музику в будь-якій формі спілкування з нею, під час співу, гри на музичних інструментах, у процесі власне слухання то що. Слід пам’ ятати, що на музичний розвиток учнів благотворно діють два чин ники: багатство музичних вражень, з одного боку, та повторність вражень – з другого. Слухання музики проводиться на уроці за загальноприйнятою методикою: в ступна бесіда, етапи слухання з обговоренням. В процесі обговорення слід вести мову з дітьми про музичні жанри, музичну мову, музичний образ, про т е, які почуття передає музика, про що вона розповідає, про музичний інстру ментарій, що звучить у творах, про характерні хореографічні рухи тих тан ців, які пропонуються для слухання, тощо. Для ефективного освоєння музичного матеріалу і дл я зняття втоми у дітей 1-4 класів на уроках музики обов’ язковим є рух під м узику: маршування, танцювальні елементи, музичні ігри. В процесі вивчення музично-ритмічних рухів рекомендується освоювати з дітьми характерні рухи українських народних танців: присідання, колупа лочка, бігунець, голубці, тиночки, вірйовочки, ритмічний рух по колу під ча с ведення хороводів, ігрових дійств. Для кращого та глибшого сприймання музичного твору корисне використан ня ілюстративного матеріалу. Підбирати ілюстрації, вчитель повинен з ур ахуванням їх наближеності до змісту музичного твору. Це можуть бути малю нки, світлини, репродукції тощо. Вдало підібраний ілюстративний матеріа л допомагає учням краще вникнути в музичний образ твору, зрозуміти його зміст, запам’ ятати, а потім згадати прослухану музику. Ілюстрації можна розлядати як перед слуханням музики, так і після нього. Сам процес слухання музики найчастіше будують за т акою схемою: Вступне слово вчителя. 1. Первинне слухання. 2. Бесіда про прослухан ий твір. 3. Аналіз твору. 4. Вторинне слухання. 5. Підсумок. Такі етапи ро боти є досить умовними і найбільш придатними у випадку ознайомлення діт ей з музичним твором, який їм не відомий. Вступне слово вчителя може бути у формі розповіді, бесіди, складання нев еличких оповідань за змістом творів, спогадами про деякі явища та картин и, які діти спостерігали в житті. Слуханню музики може передувати розповідь про цікаві факти з життя комп озиторів та історії написання музичних творів. Так, перед слуханням “Пол ьки” М. Глінки можна розповісти про дитинство композитора, про те, як він л юбив слухати народні пісні та танці, а перед слуханням уривків з дитячої опери М. Лисенка “Коза-Дереза” вчитель може розказати учням про першу по становку цієї опери в домі композитора, де виконавцями були його діти та їхні друзі. В окремих випадках можна перед слуханням музики стимулювати творчу акт ивність учнів, пропонуючи уявити зміст твору через складені ними коротк і оповідання. Так, наприклад, перед слуханням фортепіанних п’ єс П. Чайко вського “Хвороба ляльки” та “Нова лялька” вчитель може запропонувати у чням скласти невеличкі оповідання з такими ж назвами. Перед слуханням музичного твору вчитель може запр опонувати учням згадати певні явища та події, які вони спостерігали в жи тті. Наприклад, перед слуханням п’ єси В. Косенка “Дощик” учні згадують н акрапання дощу, а потім, слухаючи твір, визначають, у яких частинах вони по чули це накрапання. Після первинного слухання учні діляться своїми враженнями про почутий твір. Наступний етап – аналіз твору. Аналізуючи з учнями прослуханий музичний твір, варто керуватися такими методичними вказівками: Учителю потрібно чітко уявляти кінцеву мету аналізу – допомогти учням ближче і глибше сприйняти муз ичний твір, естетично його пережити й оцінити. Доцільно починати аналіз твору одразу ж після прослуховування, поки йог о звучання ще свіже у пам’ яті учнів. Перш, ніж аналізувати музичний твір, треба, щоб у дітей створилося загаль не враження про нього. Приступати до аналізу твору варто лише після того, як діти вільно висловилися про своєї враження від прослуханої музики.. Мислення дітей повинне націлюватися на з’ ясування того, яка це музика, які почут тя і переживання виражає, якими засобами вона цього досягає. Шлях аналізу твору йде від розкриття його змісту, за думу, від загальної характеристики музики до деталей і окремих виразови х засобів. На першому етапі сприймання вчитель повинен спрямовувати увагу дітей не на окр емі якості твору, а на сам процес руху, його організацію, динаміку. При пов торному сприйманні слово вчителя повинно підводити учнів до розкриття виразових засобів, які особливо яскраво характеризують музичний образ. Аналіз твору може бути більш або менш глибоким, але обов’ язково правиль ним. Аналіз твору повинен пробуджувати уяву дітей, їхні музично-слухові уявл ення, викликати правильні, але у кожного свої асоціації. Бесіда про твір увесь час повинна пов’ язуватись з живим звучанням, пояснювати його. Успіх і якість спостереження за музикою залежить від того, наскільки зро зуміле учням завдання, поставлене перед ними. Правильно поставлені запи тання виховують уміння чути музику, розвивають музичне мислення. Якщо аналіз проведений вчителем методично грамотно, то під час вторинно го слухання, учні сприймають музичний твір більш усвідомлено, оціночно. Твори треба слухати в повній тиші, що залежить від того, наскільки вчител ь зацікавив школярів вступною розповіддю, а також від якості виконання м узики. Водночас можливі різні варіанти: відтворення музики в грамзаписі , у виконанні вчителя або когось з учнів. Бажано чергувати ці варіанти, ура ховуючи, що “живе” виконання краще сприймається і надовго запам’ ятову ється. Важливо, щоб запропонований твір сподобався дітям, але це буває не завжд и. Аби викликати позитивне ставлення до того чи іншого твору, доцільно ін оді застосовувати сугестивний метод ( від слова suggestion – навіювання). Наприклад, учитель звертається до дітей: “Зараз прозвучить музика, яку п рослухавши один раз, не можна забути”, або:“ Зараз ми послухаємо музику, як а мені дуже подобається. Упевнена, що вона сподобається й вам”. Якщо школярі поважають учителя й цінують його думку, то цей метод може да ти позитивний результат. Для слухання музики доцільно використовувати зокрема такі збірники п ’ єс, як “Фортепіанний альбом” М.Дремлюги, “Вибрані твори” А.Коломійця, “ 24 дитячі п’ єси для фортепіано” В.Косенка, “Легкі п’ єси українських ком позиторів” та ін. Аналізуючи дитячі фортепіанні п’ єси українських композиторів, наголо шуємо на різноманітності їхнього змісту: це й картини природи, образи тв арин і птахів, дитячі ігри, забави й казкові персонажі. Сприймання таких т ворів, як “Дощик” В.Косенка, “Сніг іде” М.Дремлюги, “У лісі” А.Штогаренка, с прияє розвиткові уяви дітей, естетичному ставленню до природи. Слухання п’ єс “Тук-тук”, “Зозуля” Л. Вербовського, “Зайчик” М.Жербіна, “Ведмежатк о в лісі” М.Дремлюги допоможе краще пізнати звірів і птахів. Названі п’ єси різноманітні не тільки за змістом, а й засобами музичної виразності. У бесідах з дітьми важливо показати, що такі, наприклад, твори , як “Гра” М. Сільванського, “Ранок у садочку ” В.Косенка, написані у рухлив ому темпі, мажорному ладі. У них чимало стрибкоподібних, уривчастих мело дій. Діти мають зрозуміти, що темп, лад, особливості мелодії, метроритму, в иконавські штрихи передають певний настрій, зокрема веселість, безтурб отність. Зовсім інші почуття розкрито в таких ліричних творах, як “Пісня ” М.Любарського, “Мелодія” А.Коломійця, “Українська пісня” C.Павлюченка, “ Пастораль”, “Колискова пісня” В.Косенка, “Елегія”, “Лірична пісня” М.Дре млюги. Якщо вчитель належним чином зорієнтує дітей, покаже наспівність і красу мелодій цих п’ єc, то вони сприятимуть вихованню тонкості душі, емо ційної чутливості. Увагу учнів мають привертати й фортепіанні твори в ри тмі танців, зокрема польки, гопака, мазурки, тощо. Це п’ єси з красивою мел одією, що легко запам’ ятовуються. Окремі композитори (Я.Степовий, Ю.Рожа вська, А.Коломієць, В.Косенко та ін.) створили п’ єси в ритмі вальсу. Слухаю чи й супроводжуючи їх відповідними рухами, діти, можливо, будуть спокійн ішими, лагіднішими, граціознішими (передачу характеру музики рухами наз ивають методом пластичного інтонування). У фортепіанних збірниках чима ло варіацій на теми українських народних пісень: “Ой минула вже зима”, (М.Д ремлюга), “Іди іди дощику” (А.Коломієць), “Два півники” (Г.Компанієць), “Ой є в лісі калина” (Ю.Щуровський). Бажано щоб діти самостійно визначали, на яку тему створено варіації. Інтерес до народної пісні підвищується, якщо ро зкрити багатство його змісту. Більшість дитячих фортепіанних п’ єс укр аїнських композиторів завдяки художній досконалості, опорі на народні пісні, доступності для сприймання є неоціненним джерелом музично-естет ичного виховання молодших школярів. Подати музичний твір так, щоб він сподобався учням, - нелегке завдання. Учи тель – професіонал продумує не тільки трактування твору, а й власний од яг, зачіску й навіть ходу: підійти до фортепіано, щоб виконати музику Бетх овена, треба по-іншому, ніж готуючись грати п’ єсу Шопена. 1.1 Слухання та сприйняття музики в початкових к ласах Одним з важливих завдань музичного виховання в шко лі є підвищення загальної муз ичної культури дітей, розширення їх музичного світогляду. Цьому сприяє слухання музики та її інтер претація. Слухаючи музику, учні знайомляться з творами різних композито рів, а це сприяє вихованню їх художнього смаку. Молодші школярі люблять с лухати музику. Цей вид занять урізноманітнює урок співу, робить його змі стовнішим, допомагає прищепити любов до музики, підготувати культурног о слухача. Музика, яку слухають діти, повинна відповідати тим самим вимогам, що й пісні, які розучуються учнями. Дос тупність музики визначається насамперед її змістом, близькістю її тематики дитячим інтересам. Доступність музики у молодшому віці визначається і обсягом музичного твору та його змістом. У дітей молодших класів вистачає уваги тільки на те, щоб прослухати ко ротку п'єсу або пісню, яка триває не більше одної, максимум півтори хвилини. Поступово обсяг уваги роз ширяється, створюється навик уважно слухати музику протягом довшого часу. Досвід показує, що найкраще і найлегше з інструменталь ної музики сприймається музик а танцювальна (сюди входять і марші), сюжетна і музика пісенного складу з простою, ясною мелоді єю, що добре запам'ятовується. Саме на цих началах побудований “Дитячий альбом” Чайковського. В ньому ми знаходимо музику танцюваль ного характеру (полька, вальс, мазурка), п'єси зображального (“Жайворонок”, “Гра в коней”) і пісенного х арактеру (“Старовинна францу зька пісня”, “Неаполітанська пісня” і т. д.). Всі згадані п'єси коротенькі за розміром і тематика їх пов'я зана з дитячими інтересами. У III і IV класах музичні твори трохи ускладнюються як з а обсягом, так і за змістом. Якщ о в І і II класах учитель знайомить дітей здебільшого з творами, написаними спеціально для діте й, то в III і IV класах використовую ться і деякі твори для дорослих. Якщо, наприклад, у молодших класах діти слухають твори з “Дитячого а льбома”, то в III і в IV класах вони с лухають і уривки з балетів Чайковського. У початковій школі учитель музики знайомить дітей з деякими т ворами Чайковського, Глінки, Г ріга, Моцарта і радянських композиторів. Він показує їх портрети, розповідає про епізоди з їх життя, я скраві і повчальні. Зацікавив шись особистістю композитора, діти відчувають бажання узнати ще більше про нього, ознайомитися з інши ми його творами. Почувши по рад іо ім'я знайомого композитора, діти зацікавляться тим, який твір виконують, вони згадають також про те, що вже чули у класі. Під час уроку іноді виконується музика, яка повинна ілюструвати яке-небудь положення. В такому разі ми не ставимо собі завдання, щоб діт и її обов'язково запам'ятали, засвоїли. Наприклад, у І класі діти знайомляться з маршовими піснями. Ми пок азуємо різні пісні, знайомі і н езнайомі, і пропонуємо визначити, які з них маршові. Пісні ці можуть виконуватись і один раз. Отже, весь матеріал, який учні слухають, можна - поділити на дві групи: матеріал основний — це музичні твори, засвоєння яких вход ить до програми, і ілюстративн ий матеріал, що є немов додатковим матеріалом, який сприяє закріпленню і засвоєнню музично-теоретичн их понять. Для того щоб діти за пам'ятали основні твори, треба їх частіше повторювати як на даному уроці, так і на наступних. Знайома музика слухається легше і щор азу з більшою охотою, деталі її краще запам'ятовують. Педагог не повинен боятися того, що часте повт орення гальмує дальшу роботу, що мало нагромаджується музичних вражень. Краще менше показати, але повт орити його частіше. Та й самі діти завжди просять виконати, поряд з новими, уже знайомі їм твори. Спочатк у, коли діти ще не полюбили, не в ивчили як слід пісню або п'єсу, для того щоб повторення не було настирливим, бажано кожного разу показ увати твори під яким-небудь но вим кутом зору, звертати увагу на різні його сторони. Наприклад, одного разу звернути увагу на загальний характер твору, дру гого — на супровід; потім розглянути зміну частин, заспів і приспів, особливості кожної частини і т. д. Отже, часте повторення повинно лягти в основу роботи по різносторонньому ознайомленню з музичним твором. Необхідно привчити учнів слухати музику при цілковитій тиші. Учитель повинен негайно припиняти спі в або гру, якщо тиша буде хоча б трохи порушена. Треба пояснити дітям, що виконавцям дуже важко або н авіть неможливо співати або г рати, якщо їм заважають або відвертають їх увагу. На концертах, де виступають музиканти — співаки, ск рипалі, піаністи або цілий орк естр,— буває дуже багато людей і всі слухають тихо, ніхто навіть не поворухнеться. Уміння слухати музику, додержувати цілковитої тиші має велике виховне значення — воно виховує в дітей витримку, привчає їх поважати виконавця та слухачів. У початкових класах на уроках музики присутнє в икористання патефона і радіо. На уроці співу широко застосовується патефон з доб ре підібраними пластинками; в цьому випадку забезпечується висока якість виконання музики; учні зна йомляться з різними голосами інструментів, із звучанням оркестру. У І класі дітям звичайно важко сприймати звучання пластинки, б о вони не вміють ще зосередити на ній свою увагу. Тому на першому році навчання можна обмежитись виконанням учителя, який звертається безпосередньо до слухачів і з нає, на чому треба зробити наголос, як краще довести пісню або п'єсу до дітей. Але згодом, особливо в III і IV класах, грамзапис може бут и використаний досить широко. До слухання пластинок дітей треба підготувати. Спочатку вчитель повід омляє, що буде виконуватись, звертає їх увагу на ті чи інші характерні риси твору, на те, хто його виконуватиме і на якому інструмен ті. Дуже бажано спершу виконати голосом або на інструменті твір цілком або ж уривки з нього чи окремі теми для того, щоб діти ї х потім пізнали. Це підвищить інтерес до твору і, крім того, допоможе відчути особливість звучання тог о чи іншого інструмента або ж г олосу. Важливе значення у музичному вихованні дітей має радіо. Деякі спеціальні дитячі і заг альні музичні передачі надовго залишаються в пам'яті дітей. Але це буває далеко не завжди. Бага то дітей, які не підготовлені д о слухання музики, цих радіопередач як слід не сприймають. Треба спрямувати дитячу увагу, допомогти уч ням слухати радіопередачі, і т оді вон и самі зацікавлять ся ними, розповідатимуть про т е, що чули, що їм сподобалось і т. ін. Розповідаючи про якого-небудь композитора, учитель запитує, чи чули діти про нього і чи слухали вони по радіо його твори. Діти, природно, в дальшому стежитимуть за ц им. Говорячи про дикцію у співі, ми підкреслюємо, що неп риємно слухати співаків, які н езрозуміле співають слова, і пропонуємо дітям послухати по радіо, як співають співаки, і сказати, ч и виразно вимовляють вони сло ва і т. д. Особливість сприймання музики полягає в тому, щоб у поєднанні звуків різної висоти, тривалості, сили, тембру відчути красу з вучання, виразність, почути цілісні художні образи, що викликають у слух ача певні настрої, почуття і думки. У сприйманні молодших школярів найрозвиненіший емоційний компонент, в ідстають у розвитку музичний (гармонійний) слух і мислення. Головний ком понент музичного сприймання – співтворчість – виявляється на рівні б езпосередньої, емоційної чутливості до музики. Компоненти сприймання в заємозв’ язані між собою. Розвиток сприймання музики – складне завдання, зокрема на початковому етапі навчання. Справа в тому, що молодші школярі перестають сприймати т вір. Вони можуть бути неуважними, потім знову слухати музику, не помічаюч и, що якийсь час взагалі не чули її. Уже в 5-6 річному віці діти здатні прослухати і запам’ ятати невеликий муз ичний твір, визначити його характер, настрій, найяскравіші засоби музичн ої виразності. За результатами досліджень Н. Вєтлугіної, Р.Зинич та інших учених з’ ясовано, що в дітей молодшої групи дитячого садка, які розрізн яють загальний настрій і характер твору, почуття, викликані музикою, дуж е швидкоплинні. Сприймання музики 4-5 річними дошкільними зберігаються щ е довше. Проте довільна увага в них розвинена недостатньо, через те твори, призначені для слухання, мають бути невеликими та образними. Музика, яку слухають діти, повинна відповідати тим же вимогам, що й пісні, які вони розучують. Доступність музики визначається перш за все її зміст ом, близькістю тематики інтересам дітей, а також обсягом музичного твору . Учні 6-7 років можуть уважно слухати музики лише 1,5-2 хв. Поступово обсяг уваг и у дітей розширюється, і у 3-4 класах тривалість музичної п’ єси може дося гати 3,5 – 5 хв. У різних учнів один і той самий твір може викликати різні асоціації, зале жно від індивідуальності слухача, його духовної культури. Чим молодший с лухач, тим більше він опирається на поза музичні асоціації. Частина учнів не може відділити, які виникають під час слухання музики, в ід власне змісту музики. Саме тому їхні відповіді можуть бути такими нес подіваними. Наведемо приклад. Прослуховується пісня “Бабак” Л.Бетховена. Вчителька запитує, який настрій виклика є пісня. Одна з першокласниць говорить: “Веселий!” – Чому? - “А мама мені ку пила собачку!”. Отже, відштовхнувшись від змісту пісні, думки дівчинки пе ренеслися до радісних спогадів про свого четвероногого друга і тим внес ли нове забарвлення у сприймання музики. У 3-4 класах емоційність сприймання поступово доповнюється прагненням уч нів зрозуміти, що виражає музика, у чому її зміст. Школярі можуть досить по вно визначити емоційний зміст музики, дати їй образне пояснення, а завдя ки властивій спостережливості – почути окремі деталі музичної мови, ві дтінки, виконання. Л.Виготський писав: “Перш ніж ти хочеш залучити дитину до якоїсь діяльно сті, зацікав її нею, потурбуйся про те, щоб виявити, що вона готова до цієї д іяльності, що в неї напружені всі сили, необхідні для цього, і що дитина ді ятиме сама, вчителеві ж лишається тільки керувати й спрямо вувати цю діяльність” [ 9 , с.118]. Створення у слухачів відповідного настрою (тобто установ ки) на сприймання музики є важливою умовою формування музичного сприйма ння школярів. Тому ми прийшли до висновку, що основною метою музичної освіти в початко вій школі є формування основ музичної культури учнів як важливої і невід ’ ємної частини їхньої духовної культури, у основній школі - особистісни й розвиток учня і збагачення його емоційно-естетичного досвіду під час с приймання та інтерпретації творів музичного мистецтва. 1.2 Методи ка підготовки дітей молодшого шкільного віку до слухання музичного тво ру Одним із завдань музичного виховання є виявлення т а подальший розвиток музичних здібностей дітей, що передбачає вихованн я емоційної чуйності, уміння розуміти характер і зміст музичних образів , ідей, задумів композитора, прослідковувати розвиток музичної думки, ві дтворювати та самостійно створювати музику. Б.Теплов, у своєму досліджен ні підкреслював, що необхідно залучати до творчої діяльності всіх дітей без винятку, це дуже корисно для загального розвитку, є цілком природнім для дитини і відповідає її потребам та можливостям [4 9 , 24]. У сучасній психології утвердився погляд н а слухання музики як на активну діяльність суб’ єкта з відображення об ’ єктивної дійсності, опосередковану мовними значеннями, в яких предст авлена “згорнута в матерії мови ідеальна форма існування предметного с віту, його властивостей, зв’ язків і відношень” [4 4 , 74]. Під час проведення занять, особливо в процесі слуха ння музики і наступними етапами роботи, необхідно спрямовувати свою роб оту до єдності, синтезу всіх дисциплін естетичного циклу (музика, хореог рафія, образотворче мистецтво, література). Відомо, що мистецтво побутує в синкретичних формах, де, наприклад, музична інтонація і слово (або музик а і рух в танцях, іграх, театралізованих дійствах) зливаються в єдине і нер озривне виразне ціле. Цими обставинами повинна також обумовлюватися ме тодична діяльності викладача. Так, наприклад, вивчення календарно-обряд ових пісень, програмних творів повинно включати не тільки освоєння діть ми мелосу, метро-ритму, характеру, форми, але й поглиблене проникнення в лі тературний текст, в поетичність мови, руху, міміки, тонкощів ліній і фарб, звуків і голосів. Супроводжувати цей процес можна ознайомленням дітей і з зразками образотворчого, декоративно-прикладного, ужиткового мистец тва, танцювально-інструментальних жанрів, театрального і екранних виді в мистецтва, що підсилить загальний емоційний тон музичних занять, підви щить психологічне їх засвоєння. Під час гри на музичних інструментах діти освоюють прийоми звукодобування на бубні, малому барабані (бух алі), тарілках, румбі, тріскачках, маракасах, металофонах, ксилофонах, сопі лках тощо. Слухання музики слід проводити за загальноприйнятою методикою: вступн а бесіда, етапи слухання з обговоренням. В процесі обговорення слід вест и мову з дітьми про музичні жанри, музичну мову, музичний образ, про те, які почуття передає музика, про що вона розповідає, про музичний інструмента рій, що звучить у творах, про характерні хореографічні рухи тих танців, як і пропонуються для слухання, тощо. Для ефективного освоєння музичного матеріалу і для зняття втоми у дітей молодшого шкільного віку, потрібн о вводити рухи під музику: марширування, танцювальні елементи, музичні і гри. В процесі вивчення музично-ритмічних рухів рекомендується освоювати з дітьми характерні рухи українських народних танців: присідання, колупа лочка, бігунець, голубці, тиночки, вірьовочки, ритмічний рух по колу під ча с ведення хороводів, ігрових дійств. Необхідно відмітити, що всі види музичної діяльності на музичних занятт ях у початковій школі повинні тісно переплітатись з вивченням дітьми ел ементів музичної грамоти, розвитку музичних здібностей. Так, слід спосте рігати за вміннями дітей молодшого шкільного віку розрізняти високі і н изькі, довгі і короткі звуки, рух мелодії вгору та вниз, тихе і голосне зву чання музики, графічного відтворення пульсу чи ритмічного малюнку мело дії; вивчення ладу, динаміки, темпів. В процесі занять пропонується використовувати заклички, примовки, проз ивалки, які споріднені мелодекламацією, відрізняються вузьким діапазо ном, доступністю за літературним і музичним змістом. В загальноосвітній школі доцільно використовувати імпровізацію нескл адних мелодій на короткі тексти примовок, лічилок, закличок, прозивалок, на задані ритми, складати мелодично-ритмічні відповіді на фрази-запитан ня. Вчитель музики використовує імпровізацію як метод художньо-творчог о розвитку дітей, розвитку емоційного відгуку на музику, музичного слуху , творчої уяви. Протягом таких уроків музики діти знайомляться з ключовими музичними п оняттями, отримують необхідні знання про музичний образ і засоби музичн ої виразності, про музичну форму і музичні жанри, про музичні інструмент и і співочі голоси. Діти вчаться елементарно розбиратись в музиці: яка во на за характером, які почуття і настрої викликає, хто її створює, хто викон ує. Засобом музичного розвитку дітей є спів. Процес співу по своїй природі комплексний. В ньому бере участь вес ь організм дитини, зокрема його звукоутворюючий артикуляційний і дихал ьно-м'язовий апарат. Звучання дитячих співочих голосів повинно бути прир однім і невимушеним, дзвінким і рівним протягом всього співочого діапаз ону. За період навчальння у початкових класах діти повинні вміти: – співати пісні виразно, передавати під час виконання емоційно- образний зміст твору; – використовуючи різноманітні динамічні відтінки співати в ме жах від р до f; – співати штрихами легато, нон легато, стакато; – виразно вимовляти слова, правильно вимовляти голосні і приго лосні звуки, розспівувати склади на 2 і більше звуків; – співати пісні з дублюванням і без дублювання мелодії акомпан ементу, без музичного супроводу. Основні правила, яких ми дотримуються при організац ії уроків музики це: 1) слухання музики не повинно бути розважальним моме нтом на уроці, а має переслідувати освітньо-розвивальну мету; 2) підбір творів для слухання має відповідати віковим особливостям дитин и; 3) не використовувати більше двох-тр ьох творів, так як перенасиченість не сприятиме активізації діяльності дітей; 4) підготуватись до слухання музики таким чином, щоб налаштувати дітей, пі дготувати їх до роботи над твором, п ідготовити відповідні запитання; 5) під час проведення заняття намагатися залучити до роботи всіх дітей. 6)слідкувати за реакцією дітей, їх відповідями і при потребі вміти швидко замінити запитання; 7) стимулювати діяльність дітей: хвалити за гарні відповіді, і підтримувати при невдачах; 8) самостійно по закінченні заняття проводити аналіз результативності п роробленої роботи. Отже, ми прагнемо досягти у св оїй роботі того, щоб діяльності дітей молодшого шкільного віку на уроках музик и у загальноосвітній школі стала більш активною, будувалася на принципа х розвиваючого навчання, особистісної орієнтації. Саме це сприятиме роз витку художньо-творчого мислення дітей. 1.3 Вікові особливості та музична характеристик а дітей молодшого шкільного віку Однією із цілей музичного виховання є музичний роз виток дитини. Музичний розвиток, вважала Н. Ветлугіна, - складне явище. Між його компонентами встановлюються різноманітні вз аємозв’ язки : між природними задатками і сформова ними на їхній основі музичними здібностями; між внутрішніми процесами р озвитку й досвідом, який передається дитині ззовні; між засвоєнням досві ду й розвитком, що відбувається при цьому, тощо. Таким чином здійснюється поєднання різноманітних внутрішніх процесів і зовнішніх впливів на ни х [7]. Врахування вікових особливостей допомагає встановити, які саме форм и, засоби і види діяльності найефективніші для музичного розвитку дитин и того чи іншого віку. За віковою періодизацією, прийнятою українськими психологами і педаго гами, час життя дитини він шести до одинадцяти років називається молодши м шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості псих ічного і фізичного розвитку дітей, береться до уваги перехід від ігрової до учбової діяльності, яка стає провідною. Вступ дитини до школи - це різка зміна її життя і діяльності. Дитина йде до школи з фізичною й психологічною готовністю до цієї зміни. У шкільному н авчанні використовуються і продовжують розвиватись фізичні й розумові здібності, формуються психічні властивості молодшого школяра Досліджуючи особливості музичного розвитку молодших школярів О. Росто вський зазначає що в галузі відчуттів і сприйняття їх розвиток іде від н айпростішого розрізнення найвиразніших, найяскравіших барв, форм, звук ів до активнішого усвідомлення красивих, гармонійних сполучень, до дифе ренціювання звуковисотних та ритмічних співвідношень у музиці, нюансі в кольорової гами, різноманітності форм, поетичного співзвуччя. Успіх музичного навчання і виховання залежить від урахування вчителем вікових особливостей дітей, їх готовності до навчальної діяльності. Досліджуючи вікові особливості сприймання музики молодшими школярами О. Ростовський відзначає що вони визнаються передусім обмеженістю житт євого і музичного досвіду дітей, специфікою мислення: невмінням узагаль нювати, переважанням цілісного приймання. Зокрема, першокласникам влас тивий сенсомоторний характер музичного сприймання. Вони віддають пере вагу музиці веселій, моторній особливо реагують на масивність і динамік у звучання, темп і регістр, темброву палітру музики, запитальний, ствердж увальний і розповідний характер музичного висловлювання, ніжність і рі зкість, м’ якість і жорсткість , дзвінкість і ліричну наповн еність звучання. Виходячи з цих особливостей, діти розпізнають зміст муз ики. Специфічна музична виразність - мелодизм, ритмічна організація, емо ційна узагальненість інтонаційного розвитку - на перших порах не виділя ється більшістю учнів. [ 46 ]. Сприймання музики молодшими школярами тісно пов’ язане з руховими переживаннями (ритмічні рухи, спів ). Тому їм ближча ритмізована і мальовнича музика, яка відповідає їхньому досвіду й потребі в активних виявах. Дітям властиві інтерес до почуттєво забарвлених музично-слухових вражень, прагнення до новизни, до вияву в з вучанні музики життєвих зв’ язків . Уже шестилітні учні здатні визначати не лише загальний хара ктер музики та її настрій, а й схоплювати характерні ознаки певного жанр у, наприклад, колискової пісні, танцю, маршу, передавати їх у пластиці свої х рухів, жестах, міміці. У молодших школярів яскраво виявляється емоційність сприймання. Однак емоційний відгук дітей цього віку має свої особливості: реагуючи на музи ку безпосередньо й активно, вони не усвідомлюють емоційні стани, які нею викликаються. Тому діти не говорять, наприклад, про свої внутрішні переж ивання (“мені було сумно”), а оцінюють загальний характер музики (“була су мна музика” ) [7]. Спостерігаються значні відмінності в музичному розвитку дітей залежно від їх індивідуальних особливостей. Одні з них “музичні” за всіма показ никами, інші відрізняються своєрідним поєднанням окремих музичних зді бностей. Так, здатність сприймати і переживати музику, вважає Л. Хлєбніко ва, може поєднуватися з посередніми голосовими даними, добрий розвиток м узичного слуху не завжди супроводжується схильністю до творчості. Одні діти можуть слухати музику не відволікаючись, інші навіть не уявляють, щ о це таке - спеціально слухати музику; деякі діти можуть чисто і виразно ви конувати знайомі пісні, мають елементарні уявлення про музику, інші байд ужі до неї, оскільки жили у несприятливих для цього умовах. Зрозуміло, що в наслідок цього можливості музичного розвитку дітей на уроках музики рі зні. Водночас, на думку Л. Хлєбнікової, можна виокремити й загальні риси музич ного розвитку, властиві молодшим школярам: 1. Діти мають певний досвід спілкування з музикою, різноманітнішою стає м узична діяльність. Виконання пісень і танців, утілення музично-ігрових о бразів у русі набуває виразності, що свідчить про змогу учнів передати с воє ставлення до музики. У них з’ являються улюблені пісні, танці, ігри, вони здатні навіть мотивувати свої музичні вподобання, оцінювати твори, виявляти художні інтереси. У д ітей помітними стають вияви музичних здібностей, особливо в царині мело дійного слуху. Учні можуть впізнати знайому пісню, визначити не тільки х арактер музики, але й її настрій. У них поступово налагоджується вокальн о-слухова координація, диференціюються слухові відчуття - більшість діт ей здатна розрізнити високі й низькі звуки в інтервалах квінти, кварти, т ерції. У сфері сприймання музики можливості дітей досить широкі: їм доступні та кі основні жанри, як пісня, танець і марш, близька музика зображального ха рактеру. Через незначний обсяг довільної уваги першокласників, твори по винні бути невеликими за обсягом, з яскравим музичним образом. У сфері співу можливості дітей залежать від попередньої музичної підго товки: їх співацький діапазон може складатися від кількох звуків до окта ви і більше. Водночас у всіх дітей голосовий апарат ще не сформувався, дуж е тендітний, змикання складок крайове. Це вимагає обережного й послідовн ого розвитку діапазону голосу, обмеження сили звучання. 4. У сфері творчості можливості першокласників такі: вони легко відгукую ться на різні творчі завдання, можуть імпровізувати на заданий образ, ст ворювати ритмічні й мелодичні імпровізації на дитячих музичних інстру ментах, інсценізувати знайому пісню або інструментальну пєсу зображал ьного характеру. На думку В. Островського, від якості музичних занять у 1-му класі значною м ірою залежить музичний розвиток молодших школярів у наступних класах. П ри цьому вчитель має прагнути не до вирівнювання учнів у їх музичному ви хованні, оскільки це неодмінно приведе до гальмування розвитку частини дітей. Приділяючи особливу увагу тим дітям, які менш обдаровані музично, він повинен всіляко сприяти розвитку дітей обдарованих, ставити перед н ими індивідуальні завдання. Вимогливість до учнів відповідно до їх здіб ностей є однією з умов підтримки одних, і попередженням від “зіркової хв ороби”- інших, музично обдарованих дітей [7]. Музичний твір діти сприймають цілісно, вважає О. Ростовський, як єдиний м узичний образ, не відрізняють власне музичні враження від вражень супут ніх, не виокремлю-певні засоби виразності і не вміють визначати їх роль у створенні музичного образу. Складнішу музику вони сприймають вибірков о, вловлюючи в ній лише те, що їм ближче і доступніше, хоча й не завжди голов ніше у творі [46 ]. Досвід показує, що зорова сторона домінує не тільки в музично-побутових враженнях дітей, а й у спеціально організованих навчальних ситуаціях му зичного сприймання. Вони шукають у звучанні, а іноді поряд з ним “зоровий образ”, реальний рух, подію, інтерпретуючи музику як частину більш звичн ої для них наочно-образної картини життя. Частина учнів не може відділити думки, які виникають під час слухання, му зики, від власне змісту музики. Саме тому їхні відповіді можут ь бути такими несподіваними. [49 ]. У 3-4-х класах емоційність сприймання поступово доповнюється прагненням учнів зрозуміти, що виражає музика, у чому її зміст. Школярі можуть досить повно визначити емоційний зміст музики, дати їй образне пояснення, а зав дяки властивій спостережливості - почути окремі деталі музичної мови, ві дтінки виконання. Діти часто відчувають труднощі при добиранні потрібних слів для ви вира ження своїх вражень від музики. їхні висловлювання нерідко зводяться до кількох визначень, що пояснюється недостатньо розвиненою слуховою спо стережливістю і збідненим лексичним запасом [49 ]. Збагаченню лексики учнів сприятиме образна, виразна мова вчителя із зас тосуванням влучних епітетів і зворотів. Доцільно використовувати такі слова, які розширюватимуть естетичні уявлення учнів, розкриватимуть гл ибинний зміст музики. Слід враховувати, вважає Н. Ветлугіна, що молодший шкільний вік багатий н а приховані можливості розвитку, які важливо своєчасно помітити і підтр имати. Однаково недопустимо вважати молодших школярів менш розвиненим и, ніж вони є насправді, як і перебільшувати їхні можливості. Вдумливе ста влення до вікових особливостей, фізичного і психічного розвитку дітей д асть учителеві можливість цілеспрямовано, без шкоди для вихованців зді йснювати їхнє музичне навчання і виховання [7]. Аналіз процесу музичного розвитку дитини, на думку вченої, дає конкретни й матеріал, який свідчить про життєву правду цього положення. Процес муз ичного розвитку не відбувається автоматично під впливом виховання і на вчання. Цілком очевидно, що засвоєння дітьми однакового віку одного й то го ж змісту не всіх їх приводить до одного рівня музичного розвитку. Отже, формування музичних властивостей і якостей дитини відбувається не за о днозначними законами. Існують різні причини виникнення нових здібност ей, нахилів, інтересів (наприклад, різний соціальний досвід, наявність рі зних поєднань природних задатків). Отже, і старе не просто механічно приє днується до нового, і нове перетворюється відповідно до природи даного суб’ єкта . Спостереження над п роцесом музичного розвитку дитини переконує нас у цьому. [7]. Отже, розвиток відбувається як заміна старого новим, як неодноразове вин икнення “заперечень”. Припускається, що дитина на основі набутого досві ду, попередньо сформованих здібностей сама теж бере активну участь у вла сному вихованні. Відбувається процес “саморуху” в музичному розвитку. Д итина виступає не стільки як об’ єкт виховання, а і як суб’ єкт з усією своєрідністю свого музичного розвитку (що недостатнь о враховується в теорії і практиці). Раннє виявлення музичних здібностей дитини є показником її музичної об дарованості - вважає О. Ростовський. Однак, на його думку, не слід вважати, щ о відсутність ранніх виявів с свідченням відсутності й музичних здібно стей. Виявлення музичних здібностей залежить не тільки від вроджених за датків, а й від культурного середовища, музичного оточення. У багатьох ді тей музичні здібності вперше починають розвиватися лише в школі. У різни х дітей музикальність може характеризуватися різним поєднанням окреми х здібностей. Зокрема, одні діти помітно виділяються емоційним відгуком на музику, другі - руховими реакціями на неї, треті - серйозно зацікавлені певною музичною діяльністю, водночас маючи нерозвинений звуковисотний слух, у четвертих означені здібності більш-менш органічне поєднуються т ощо. Виходячи з того, які здібності учнів виступають на перший план, є біль ш або менш розвинутими, має обиратися й метод ика му зично-виховної роботи. [46 ] Музично-творча діяльність молодших школярів виявляється в імпровізаці ї пісенних мелодій, придумуванні нескладних мотивів, інсценуванні сюже тів пісень, пластичному інтонуванні музики, складенні елементарних тан ців, створенні ігор-драматизацій, темброво-ритмічних супроводів тощо. Му зикальність дітей значною мірою визначається розвитком музичного слух у, під яким розуміється здатність до такого сприймання звучань, яке відп овідає специфічним особливостям музики як особливого виду людської ді яльності. Щоб обрати доцільну методику розвитку музичного слуху, О. Ростовський р адить врахувати такі положення: 1) безглуздо вважати, що можна спочатку розвинути музичний слух, а потім пр иступити до його використання для емоційно насиченого сприймання музи ки. Не можна підходити до виховання музичного слуху як до особливого зав дання, незалежного від завдання виховати музичне сприймання; 2) на початковому етапі особливо важливий зв’ язок музичного слуху з іншими сенсорними і сенсомоторн ими здібностями. Штучне роз’ єднання зорових, рухових та інших відчуттів гальмує музичний розвито к дітей; 3) основою розвитку звуковисотного слуху є формування мелодичного слуху як узагальненої музичної здібності;показником рівня розвитку музичног о слуху школярів є здатність змістовно сприйняти чисто інструментальн у музику (без зовнішнь ої програмності) [46 ] Досліджуючи вікові особливості розвитку звуковисотного слуху у молодш их школярів, О. Ростовський зазначає що в умовах загальноосвітньої школи у 1-2-му класах не слід прагнути до неодмінної чистоти звуковисотного інто нування, хоча на певному етапі це може стати домінуючим завданням (напри клад, при підготовці до заключного уроку-концерту). Це завдання всього ет апу навчання. На перших порах важливіше викликати життєве, нехай навіть не завжди тотожне, але все ж таки образне ставлення дітей до музики. Розвиток ладового почуття дітей виражається в тому, що діти поступово за своюють інтонаційне місце кожного звука, починають відчувати стійкий і нестійкий характер звуків, тяжіння їх до більш стійких і відчувати тонік у як найстійкіший звук ладу. Розвиток музичного слуху у дітей, що зростаю ть в атмосфері європейської музичної культури, найприродніше починати з формування ступеневих уявлень мажорного ладу. У формуванні ладових уявлень учнів значну роль відіграє нотний запис. Йо го слід ввести одночасно з ручними знаками ЗО-ВІ у другій чверті 1 класу. Щ об читання нот було осмисленим і емоційним, можна використати такий прий ом як спостереження за нотним записом знайомої мелодії, спів за нотним з аписом. Вироблення початкових навичок читання нот -- завдання цілком дос тупне першокласникам, вважає О. Ростовський. Однак ознайомлення з нотами має цінність настільки, наскільки пов’ язане з розвитком музично-слухових уявлень дітей. На думку вч еного, слід пам’ ятати , що вихо вання інтересу до музики, любові до неї і музичного смаку важливіше, ніж ф ормування бездоганного вміння читати і записуват и мелодію [46 ]. На основі досліджених вікових особливостей молодших школярів О. Ростов ський пропонує методику навчання співу дітей, яка передусім має бути роз умною, у вікових межах розвитку голосоутворюючих органів, з урахуванням їх індивідуальних особливостей. Для цього вчителю слід знати співацькі можливості учнів, механізм і специфіку звукоутворення дихання, дикції. В есь процес навчання співу повинен сприяти активному, зацікавленому й тв орчому ставленню учнів до музики [46 ]. У першокласників голосовий апарат дуже тендітний, голосовий м’ яз лише починає розвиватися. Звук утв орюється при крайовому коливанні голосових складок, які змикаються неп овністю. Тому голоси дітей звучать ніжно і слабко, забарвлюючись у верхн ьому резонаторі. У наступних класах у дітей поступово розвивається голосовий м’ яз , окремі його волокна починають мат и навскісне, поперечне і подовжнє спрямування, коливання складок перест ає бути лише крайовим і голос звучить сильніше і компактніше. При правильному вихованні голос розвивається плавно як у хлопчиків так і в дівчаток. У їх голосовому апараті ще немає суттєвих відмінностей. У мо лодших школярів загальний діапазон голосу може бути досить широким - від ля малої октави до мі-фа другої октави. Однак їх робочий діапазон значно в ужчий і коливається в межах ре 1-сі 1 (іноді до 2]). Ця зона найзручніша для слух ового сприймання і звукоутворення, тому й повинна і основному використо вуватися при навчанні співу. Якщо навчання співу проводиться правильно, то у 9-10 років голоси дітей поч инають звучати особливо гарно. Не випадково цей період називають період ом розквіту дитячого голосу. У хлопчиків він набуває особливо дзвінкост і, у дівчаток - рис індивідуального тембрового забарвлення. Розвиток музично-ритмічного почуття школярів - процес тривалий і різноб ічний. Він включає організацію рухової активності дітей, виховання певн их ритмічних навичок, усвідомлення учнями естетичної виразності ритму як елемента музичної мови тощо. Як зазначав В.М.Теплов, “почуття музичног о метру має не тільки моторну але й емоційну природу: в основі його лежить сприймання виразності музики. Тому поза музикою чуття музичного ритму н е може ні пробудитися, ні розвиватися” [49 , 197] Виховання чуття ритму є частиною музичного і фізичного виховання, вважа є Н.Ветлугіна, бо воно сприяє впорядкуванню діяльності нервової системи , а також є важливою стороною естетичного виховання. Ритміка сприяє фізи чному розвитку дитини. Власне слуховий розвиток передбачає наявність у дітей здатності розрізняти темпи, звукові тривалості (половинні, четвер тні, восьмі, шістнадцяті ноти, метричні долі). Припускається, що діти повин ні відчувати і передавати прості ритмічні рисунки, динамічні та агогічн і відтінки. Передбачається також спонтанна творча імпровізація дітей н а теми, що їх підказують різні малюнки, оповідання, фільми. [7]. Слабкість музичних слухових уявлень суттєво затру дняє для дитини будь-які спроби співу, зменшуючи мо жливості розвитку іншого, емоційного компонента музичного слуху, - вважа є О. Ростовський. У свою чергу, це перешкоджає й розвитку музично-ритмічно го почуття. У таких випадках дітей нерідко відносять до категорії немузи чних. Та, на думку вченого, подібна оцінка здебільшого буде помилковою. До статньо звернути увагу на розвиток саме музичних слухових уявлень, як ін ші музичні здібності теж почнуть успішно розвиватися. [7] Музичне виховання дітей починається з набуття досвіду, складовими част инами якого є слухання музики та її створення. Творчу здібність Н. Ветлуг іна називає здатністю до самовираження. На її думку, це природжена здібн ість, яку можна розвивати. Творчість розвиває дитячу схильність до свобо ди і відкриттів, до пригод і оригінального вираження. Музична діяльність може бути тоді творчою, якщо брати в ній активну участь: драматизувати пі сні, тлумачити їх, придумувати ритми та ін. Діти можуть або імпровізувати пісні, або ж їх творити на близькі та знайомі сюжети (про поїзди, літаки то що). [7]. За результатами дослідження Н. Ветлугіної музично-творчі прояви молодш их школярів незначні. Вони можуть виявитися в імпровізації мелодії, стим улом створення якої є малюнки, слова, вигадані дитиною, який-небудь випад ок із життя. Інші діти слухають і повторюють цю мелодію. Трохи пізніше діт ям можна запропонувати закінчити (дотворити) мелодію, яку розпочав вихов атель. Можливі й завдання додому - дитина повинна придумати свою пісню. [7]. Музичний розвиток молодших школярів буде успішним за умови врахування суперечності між особистістю дитини з властивими їй музичними нахилам и та участю в колективній музичній діяльності. Розв ’ язання проблеми розвитку музикальності школярі в, які мають різні задатки і різну підготовку, в умовах колективних занят ь є одним з основних завдань учителя музики. Розділ II . Поняття інтерпретації музики в музикознавчій лі тературі Інтерпретація музики – це індивідуально-образне тлумачення виконавцем об'єктивної композиторської інформації, що хара ктеризується рисами ідеально-уявного бачення предмета трактування. Ціннісною ознакою виконавської інтерпретації є художність. Вона, як інт егральне явище, є раціонально ю сутністю ознак, влас тивостей, характеристик і структурних елементів, з а допомогою яких музика виявляється як суспільна свідомість і мислення, як засіб пізнання і відображення дійсності, як художня форма і художній зміст, як художній процес і художній образ, що викликає у слухачів образн і уявлення, інтелектуальну реакцію, асоціативне мислення, уяву, фантазію , натхненність, пробуджує почуття та емоції, естетичні переживання; несе конкретну образну інформацію, виступає об'єктом пізнання, приносить ест етичну насолоду. Художність – це потенціал твору, а не об'єктивна реальн ість, і фіксується та здійснюється вона тільки у процесі художньо-інтерп ретаційного виконання. Художня інтерпретація передбачає глибоке проникнення в зміст музичног о твору, виявлення ціннісного ставлення до музики, відтворення набутого досвіду в усій його цілісності. Невід'ємною складовою досвіду, зокрема в иконавського, є уміння, що зумовлюють здатність належно виконувати певн і дії. Виконавський досвід є сукупністю знань і навичок, які безпосередн ьо впливають на продуктивність процесу професійної діяльності. Знання виступають особливою формою духовного засвоєння результатів пізнання процесу відображення дійсності виконавця, шляхом глибокого усвідомлен ня авторської концепції. Навички – це дії, складові частини яких у проце сі формування виконавської інтерпретації стають автоматичними на осно ві застосування знань про відповідний спосіб дій, шляхом цілеспрямован их вправлянь. На відміну від навичок, уміння характеризуються як готовні сть до свідомих і точних виконавських дій. У становленні художньої інтер претації уміння, як складний процес аналітико-синтетичної діяльності к ори великих півкуль головного мозку, зумовлюють створення і закріпленн я асоціації між завданням, необхідним для його виконання, та застосуванн ям знань на практиці. Формування умінь художньої інтерпретації має такі стадії: ознайомлення з музичним твором, усвідомлення його змісту; опанування драматургії твору; самостійне виконання музичної концепції. Музична iнтерпретацiя, виконавська iнтерпретацiя - це життя в музицi, переживання, iснування - екзистенцiя: з початком, розвитком, кульмiнацiєю та закiнченням. Різні розділи музичної форми - тобто складові композицiї твору є аналогiє ю композицiї “життя”. А ноти, динамика, музичнi iнтонацiї, смислова кульміна ція, динамічна кульмінація - це змiст “життя”. Є рiзнi варiанти iнтерпретацiї, проте основа одна: можна надавати рiзних вiдтiнків змiсту, розставляти по-рi зному акценти, придiляти бiльше уваги рiзним моментам, подiбно звукорежисе ру, та все ж, змiст, сенс, мета, призначення твору в цiлому єдині, композицiя за програмована композитором, а через нього, в свою чергу, Богом, вiдтак кульм iнацiя буде саме там, де їй належить бути. С. Рiхтер стверджував: “... я намагаюс я бути об'єктивним, наче дзеркало”. Саме в “мiсiонерських” творах найглибш е вiдчувається переживання “життя” (наприклад, концерти, сонати С.В. Рахма нiнова): ніби бачиш, споглядаєш сутнiсть, iстину “ життя ” згори, з висоти орл иного злету, ніби Бог споглядає згори своє творiння. Справжнє натхнення, о сяяння яскраво проявляється в момент виконання музичної інтерпретаціі ї через артистизм, що гармонiчно доповнює музично-сценiчне виконання (за у мови досконалої виконавської технiки), що є суттю передачi iстини слухачам , зашифрованої в голограмi музичного тексту композитором. Як бачимо, в музикознавствi термiн “iнтерпретацiя”, по при різні вiдтiнки, визначають як художнє тлумачення музичного твору в пр оцесi його виконання. Але це художнє тлумачення здiйснює саме творча особ истiсть митця, якщо ми маємо на увазi самодостатню художньо-творчу особис тiсть, з багатим, насиченим духовним потенцiалом. Як відзначав Л.М. Толстой: “Писання моє є увесь я”. Цей вислів можна перефразувати стосовно виконав ця-iнтерпретатора так: “Виконання твору - це мiй iндивiдуальний погляд, моє о собистісне ставлення до музичного твору композитора”. Якщо ж ми маємо сп раву зi студентами вищих навчальних закладiв, то в них особистiсть майбутн ього митця ще тiльки формується у творчiй взаємодiї з особистiстю вчителя. В процесі роботи над музичною iнтерпретацiєю відбуваєтьс я творча самореалізаці я учня та педагога, пiд час якої розкриваються сутнiс тнi сили особистості, а саме: iндивiдуальнi особливості (темперамент, харак тер), а також духовний потенціал (особливості світосприйняття, цiннiснi орi єнтацiї, спрямованість особистості, духовно- естетичний тезаурус). Духов ний багаж особистості, її духовний потенціал, iндивiдуальнi особливості - ц ей багатогранний комплекс й вiдрiзняє справжнього митця від звичайного м айстра, що знає свою справу, відрізняє живу та яскраву iнтерпретацію від ш аблонної. Ту саму інтерпретацію, яка є живим спогляданням істини, що не по требує доказів, оскільки є результатом інтуїтивного осягнення. Тому ще р аз привертаємо увагу до потреби накопичення музично-естетичного тезау русу для того, щоб музична інтерпретація могла набути “онтологічного ст атусу”, бо, як казав ще Л.М. Толстой: “ З нічого не вийде нічого”. Але, говоряч и про музичну інтерпретацію, слід дати правильне роз'яснення цього понят тя. Психолого-педагогічна література дає різні визначення поняття “муз ична iнтерпретацiя”. Так, за М. Чернявською: “Музична інтерпретація - це ос облива форма (ідеальна) музичного твору, його існування в саморозвитку, в діяльності та через діяльність окремої людини. Пiд iнтерпретацiєю розумiє мо тiльки акт духовної дiяльностi”. Видатний пiанicт С.Є. Фейнберг вважав, що ц е “активний творчий процес, в якому воля композитора має стати власною в олею iнтерпретатора”. Н.П. Корихалова розглядає iнтерпретацiю як процес, що є похiдним вiд двох факторiв, i визначає кiнцевий результат - створення викон авської трактовки, яка втiлюється в рядi конкретних одноразових виконанн ь. На думку музикознавця, iнтерпретацiя у вузькому розумiннi є сприйняттям будь-якого твору мистецтва. Перше похiдне, вiд чого залежить iнтерпретацiя, на думку Н.П. Корихалової, це сам виконавець. Друге похiдне - об'єктивнi умови , якi сприяють iснуванню твору: музичнi iнструменти, змiни основних тенденцiй виконавського мистецтва, традицiйнi форми суспiльного музикування тощо. В. Москаленко розглядає iнтерпретацiю з позицiї загального музичного iнте рпретування, тобто, у всiх музикантiв, виконавцiв, що творчо мислять. Вiн вваж ає, що музична iнтерпретацiя є “вживання у внутрiшнiй художнiй свiт твору, кол и останнє стає для iнтерпретатора немовби своїм, що зараз твориться”. С.М. Мальцев формує поняття “iнтерпретацiя” як виконавську або авторську кон цепцiю стосовно таких виражальних засобiв, як темп, динамiка, артикуляцiя ф разування, акцентування. Правда, далi С.М. Мальцев застерiгає, що вiн вiдходит ь вiд розумiння цього поняття як тлумачення образно- смислового змiсту муз ичного тексту. Особливо відмітимо визначення iнтерпретацiї О. Котл яревської, яка найповніше розкрила смисл цього термiна. На її думку,“ iнтер претацiя - це специфiчна форма індивідуально-творчої культурної діяльності, спрямованої на розкриття с енсу музичного твору”. Вона розглядає iнтерпретацiю в багатоаспектному р озрiзi як засiб пiзнання типiв мислення рiзних епох, як засiб втiлення особист ого свiтосприйняття з позицiй “Людина-Свiт”, “Людина-Свiт людини”. Інтерпретація музичних творів передбачає пошук у чнями в музиці особистісно значущих смислів, співзвучних власному духо вному світу. Таким чином, організаційно-ме тодична система викладання музичного мистецтва в загальноосвітній шко лі має спрямовуватися на розвиток таких якостей учнів, як самостійність, творчість, критичність, толер антність, забезпечувати умови для самореалізації та духовно-естетично го самовдосконалення, нейтралізовувати зовнішні антихудожні впливи се редовища. ВИСНОВКИ Отже, аналіз науково-педагогічної і методичної літ ератури в галузі музичної освіти дозволив зробити наступні висновки: ро звиток музичного сприймання дітей – складне завдання вчителя, який пов инен не лише яскраво виконати твір, а й словесно інтерпретувати його, вмі ло застосовувати методи розповіді й бесіди. Крім цих загально дидактичн их методів, є й інші, що стосуються саме музичного виховання: метод вибору підхожих визначень, метод порівняння, метод музичних колекцій, ігровий м етод, співаннях фрагментів музичних творів, призначених для слухання, ви користання інших видів мистецтва. Одним із завданням даної курсової було довести, як слухання музики вплив ає впливати на розвиток художньо-творчого мислення дітей. Ми пришли до висновку, що слухання музики – це поєднання звуків різної в исоти, тривалості сили, тембру, відчуття краси звучань, виразності, чуття цілісних художніх образів, що викликають у дитини певні настрої, почуття і думки. Музичний репертуар в загальноосв ітніх школах систематизований відповідно до тематики занять, етапів (пе ревірка, оцінювання та корекція раніше засвоєних знань, слухання, осмисл ення, систематизація нових знань, закріплення нових знань, творча робота ) з визначенням того, наскільки ці твори зможуть впливати на рівень розвитку художньо-творчого мисле ння дітей молодшого шкільного віку. Зроблено висновок, що слухання музики, при його правильному, продуманому , змістовному використанні буде як найкраще впливати на розвиток художн ьо-творчого мислення дітей молодшого шкільного віку. У курсовій роботі виявлено, слухання музики та її інтерпретація найбільш сприяю ть музичному, емоційному, інтелектуальному та творчому зростанню особи стості. Музичне сприймання, будучи основою всіх видів музи чної діяльності, у цій діяльності й розвивається, забезпечуючи загальни й музичний розвиток школярів. Отже, необхідно привчати дітей молодшого шкільного віку слухати музику, намагаючись не тільки емоційно, а й свідомо її сприймати. Так, наприклад, н авіть розвиток сприйняття близьких за характером п’ єс привчає їх почу ти в кожній з них щось особливе, притаманне тільки цьому творові, аби вияв ити це у власному виконанні. Знайомство з музичними творами різних жанрі в і стилів дозволяє виявити характерні особливості старовинної і класи чної музики, складні й синкоповані ритми сучасної музики. Відповідний ан аліз музичних п’ єс сприяє усвідомленому сприйманню й розвиває активн ість музичного мислення. Передумовою реалізації цього принципу є відбі р музичного репертуару, засвоєння якого дозволяє організувати всі види музичної діяльності молодших школярів. Усі форми музичних занять із школярами мають сприяти їхньому духовному розвитку, пізнанню світу, формуванню світогляду, вихованню моралі. На ви рішенні цього завдання спрямовується творча ініціатива вчителя, його з нання і досвід, любов до дітей і до музики. Список використаної літерат ури 1. Абдуллин А. Теория и прак тика музыкального обучения в общеобразовательной школе.- М.,1983 2. Алиев Ю. Настольная к нига школьного учителя-музыканта. – М.: ВЛАДОС, 2002. Андрєєва О. Основи музич ної грамоти. – К., 1978 3. Апраксина О. Методика музыкального воспитания в школе.- М.,1983 4. Бєлкіна Е., Масол Л. Мис тецтво (підручник). 3 клас. – К.: Нова книга, 2003. 5. Васина-Гроссман В. Пе рвая книжка о музыке. – М, 1988 6. Верещагіна А., Жовчак З. Методика викладання музики у 1 класі . – К., 1987. 7. Ветлугіна Н.О. Музичн ий розвиток дитини. - К.: Музична Україна, 1978. 256 с. 8. Ветлугіна Н. Музичний словник .- М., 1985. 9. Выготский Л. С. Вообра жение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – М.: Просв ещение, 1991. – 93 с. 10. Вчимося музики. Збірник пісень для 1-4 класів /Упор. М.Яскулко. – Х., 2003. 11. Гадалова І.М. Методик а викладання музики у початкових класах. - К., 1994. 12. Гумінська О. Уроки му зики в загальноосвітній школі.- Т.,2003 13. Дверій Р.Є. Музика (зош ит-посібник) 1 клас. – Т.: Богдан, 2004. 14. Державний стандарт п очаткової загальної освіти. Галузь "Мистецтво”// Початкова школа.- 2001.№1., с. 28-54. 15. Дмітрієва Л., Черноів аненко Н. Методика музичного виховання в школі.-М., 2000 16. Зильберквит М. Мир му зыки. – М.,1988. 17. Кабалевський Д. Прек расне пробуджує добре. – К.,1982. 18. Кабалевський Д. Про т рьох китів та інші цікаві речі. – К., 1980. 19. Кабалевський Д.Б. Вос питание ума и сердце: Книжка для учителя. – М.: Просвещение, 1984р. 20. Книга о музыке: Попул ярные очерки / Сост. Г.Головинский, М.Ройтерштейн. – М., 1988. 21. Колесса Ф. Шкільний с піваник.- К., 1991. 22. Леонтович М. Практич ний курс навчання співу - К., 1989. 23. Лобова О.В. Музика (під ручник). 2 клас. – К.: Школяр, 2003. 24. Лобова О.В. Музика (під ручник). 3 клас. – К.: Школяр, 2004. 25. Лобова О.В. Музика (під ручник). 4 клас. – К.: Школяр, 2004. 26. Лужний В. Музика (посі бник). 1 клас. – К.: Педагогічна думка, 2001. 27. Масол Л., Ганнусенко Н ., Комаровська О., Ничкало С., Оніщенко О., Рагозіна В. Комплексна програма ху дожньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладах. / Інформаційний збірник міністерства освіти і наук и України. – 2004. - №10. – С. 9-32. 28. Масол Л., Очаковська Ю ., Беземчук Л., Наземнова Т. Вивчення музики в 1-4 класах. Частина перша. – Х., 2003 29. Масол Л.М. Концепція х удожньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних зак ладах / Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. – 2004. - №10. – С.4-9. 30. Михеева Л. Музыкальн ый словарь в рассказах. – М., 1988. 31. Музика / Авт.-упорядни ки М.О.Володарська, Є.С.Каневський. – Харків: Фоліо, 2005. – 319 с. – (Дитяча енцик лопедія). 32. Музика: Дит.енцикл. / А вт.-упорядники А.С.Кленов. – К.: Школа, 2005. – 367 с. – (Я пізнаю світ). 33. Музика в школі. Вип. 1-16. – К.: Музична Україна. 34. Музыкальное образов ание в школе./ Под ред. Л.В.Школяр. – М., Академия, 2001 35. Никитин А., Войнова А. Учитель и музыка. – М., 1966. 36. Островський В., Сидір М. Вчимося музики. 1, 2, 3 класи. Посібники-зошити. – Т.: Богдан, 2002. 37. Островський В.М., Сиді р М.В. Вчимося музики.4 клас. Посібник-зошит. – Тернопіль: Навчальна книга- Б огдан, 2003. – 72 с. 38. Павленко О. Музична х рестоматія. 2 клас. – К.: Ранок, 2003. . 39. Павлюченко С. Елемен тарна теорія музики. – К., 1980 40. Печерська Е. Уроки му зики в початковій школі. – К., 2001. 41. Побережна Г, Щириця Т. Загальна теорія музики. – К.: Вища школа, 2004. 42. Попова Т.В. О музыкаль ных жанрах.- М.,1981 43. Програми для початко вої загальноосвітньої школи. 1- 4 класи. – К.: Початкова школа, 2006. 44. Психология: Словарь / Под общ. Ред. А. В. Петровского, Г. М. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с. 45. Ригина Г. Уроки музык и в начальных классах.- К., 1979. 46. Ростовський О.Я. “Мет одика викладання музики в початковій школі”. – Навчально-методичний по сібник. Тернопіль, Навчальна книга – Богдан 2001р. 47. Співи та музика./ За ре д. М.Гордійчука. – К.,1969. 48. Способин И.В. Музыкал ьная форма. – М., 1980. 49. Теплов Б. М. Психологи я музыкальных способностей // Избр. труды: В 2-х т. – Т. 1. - М.: Педагогика, 1985. – Т. 1. – 42-222 с. 50. Шацкая В. Музыкально- эстетическое воспитание детей и юношества. - М., 1975 51. Энциклопедический с ловарь юного музыканта/ Сост. В. Медушевский, О.Очаковская. – М., 1985. 52. Юцевич Ю. Музика. Словник – довідник. – Т., 2003.

Приложенные файлы


Добавить комментарий