Бесплатный учебный электронный файл

38 Содержание Введение Глава I . Изучение лексики английског о языка и мето дика проведения игровых заданий §1. Психолого-физиологические особенности младших школьников, роль игры в обучении §2 Факторы усвоения иноязычной лексики детьми младшего школьного возра ста §3. Методика применения игровых приёмов при обучении иноязычной лексике Глава II. Практическое использование игровых приёмов при обучении английской лексике 2.1 Диагностиров ание уровня лексических навыков 2.2 Формирование лексических навыков с использование м игровых приемов 2.3 Определение эффективности приме нения дидактических игр при формировании лексических навыков Заключение Понятийный аппарат Список литературы Введение Английский язык всё прочнее занимает позиции, как в мире, так и в России, в связи с политическим и культурным развитием нашей страны, с процессом гл обализации. С возрастанием значения изучения английского языка в школе, возрастает и значение качества этого самого обучения. К выпускникам младших классов предъявляются высоки е требования, в том числе, по знанию определённого необходимого запаса и ноязычной лексики, поскольку именно на этой основе впоследствии будет р азвиваться способность к использованию английского языка как средство общения. Методика преподавания ин остранного языка тесно связана с запросами общества на определённом эт апе развития. В Царской России, когда появилась мода использовать фразы иностранного языка, в частности, французского, появилась так называемая натуральная методика, заключавшаяся в обучении языку посредством привлечения иностранных гуверн анток. В настоящее же время, со становлением современных дидактических с истем, с проникновением иностранного языка в большинство сфер жизни чел овека, с возрастанием мирового запроса на пользование английским языко м и развитием педагогической науки, появляются и новые подходы к препода ванию иностранного языка. В 1990-х гг. обнаружился кризис прямого метода изу чения языка, и учёные стали всё чаще обращаться к разработкам новых мето дов в педагогике. Проблемой внедрения игровых приёмов в обучение английскому языку зани мались многие учёные : Биболето ва М.З., Верещагина И.Н., разработавшие учебники, постр оенные на массовом использовании игровых приёмов; К олесникова О.А., Пассов Б.И., Царькова В.Б., изучавшие за висимость уровня мотивации от применения игровых приёмов; и другие. Цель нашей работы – показать эффективность использовани я дидактических игровых приёмов при обучении лексике английского языка для повышения уровня обуч енности. Задачи: Изучить и проанализировать литературу по данной проблеме Рассмотреть и описать базовые понятия темы Разработать систему уроков с использованием игров ых приёмов при изучении лексики; Изучить, проанализировать и обобщить полученные ре зультаты эксперимент а и сд елать выводы о степени эффективности применения игров ых приёмов при формировании лексического аппарата. Методологический аппарат: Область ю нашего исследования является м етодика преподавани я английского языка в начальной школе Объект ом - п риёмы и методы обучения младших школьников лексике английского язык а Предмет нашего исследования - у своение иноязычной лексики на уроках английског о языка Проблема , рассматриваемая в н ашей работе, следующая : Насколь ко использование игровых приёмов способствует повышению уровня усвоения лексики на уроках английского языка? Гипотеза нашего исследовани я звучит следующим образом : Если использовать игров ые приёмы при обучении лексике, то повысится уровень её усвоения младшими школьниками. При написании данной работы, мы будем применять следующие методы исследования : Теоретические: анализ литературы, моделирование , и зучение педагогического опыта Практические (эмпирические): наблюдение, беседа, экс перимент, изучение работ детей . Структура работы: Данная работа состоит из: в ведения, главы I, которая содержит три теоретических параграфа, главы II, в которой о писывается практический опыт, заключения, понятийного аппарата, списка литературы, приложения. Данная работа не претендует на широкое рассмотрение проблемы, а предста вляет собой попытку объективно рассмотреть влияние использования игро вых приёмов на уроке на усвоение школьниками англоязычной лексики. Глава I. Изучение английско го языка на начальном этапе и методика и спользова ни я игровых приемов при обуч ении младши х школьников иностранному языку §1. Психолого-физиологические о собенности младших школьников, рол ь игры в обучении Поскольку предметом нашего ис следования является усвоение учащимися различных лексических структу р на уроках английского языка, нам необходимо подробнее остановиться на особенностях развития самих учащихся. В связи с темой нашего исследован ия, нас интересует период младш его школьного возраста от 7 до 11 лет, поскольку третий год обучения английскому языку в современной школе может проходить как в третьем, так и в четвёртом классе. Кроме того, границы возраста могут смещатьс я в зависимости от готовности ребёнка к школе. Таким образом, захватывае тся весь период младшего школьного возраста. Для успешного решения педа гогических задач, нам необходимо опираться на п сихолого-педагогические особенности младшего школьно го возраста, на развитие различных познавательных процессов в этот пери од. В целом, этот возраст является возрастом относительно спокойного и равн омерного развития, во время которого происходит функциональное соверш енствование мозга – развитие аналитико-синтетической функции его кор ы. Каждый возрастной период характеризуется своим типом ведущей деятельн ости, подготавливающей переход ребёнка к новой, высшей ступени его разви тия. Учебная деятельность в этом возрасте становится ведущей, именно она определяет развитие всех психических функций младшего школьника: памя ти, внимания, мышления, восприятия и воображения. При этом, дети не теряют интереса к игре; дети продолжают играть, как правило, до 9 – 10 лет. В связи с э тим, как считает, как считает А.Н. Леонтьев, успешность решения поставленн ых целей обучения достигается скорее, если многообразие деятельностей пересекаются между собой. Включение процесса обучения иностранному яз ыку в контекст игровой, познавательной и учебной деятельности позволит обеспечить доминирование внутренних, реально действующих игровых и уч ебно-познавательных мотивов, которые в единстве с широкими социальными мотивами будут работать и на формирование положительного отношения мл адших школьников к предмету, и на достижение целей начального языкового образования. Усиление мотивационной стороны изучения иностранного язы ка происходит также за счёт овладения детьми эффективными способами и п риёмами деятельности и положительного эмоционального воздействия на д етей используемых учебных материалов. Как показывают наблюдения, младш ие школьники проявляют большой интерес к людям с другой культурой, эти д етские впечатления сохраняются на долгое время и также способствуют ра звитию внутренней мотивации изучения иностранного языка. Младшие школьники общительны и эмоциональны. За два год а обучения, они приобрели некий опыт в управлении своим п оведением, однако оно ещё не всегда устойчиво и в значительной степени н епроизвольно. Внимание учеников привлекает всё новое и неожиданное. Нео бходимо приучать детей быть внимательными и к тому, что не является зани мательным. В противном случае, у детей не развиваются волевые качества л ичности. При обучении школьников аудированию, говорению, письму и чтению важно ставить их в условия, требующие волевых усилий для сосредоточиван ия. Управление вниманием школьников состоит в: - использовании материала, интересного в содержательном плане; - обеспечении каждому ученику понимания и осознания смысла, мотивов и це лей предлагаемых заданий и упражнений; - обеспечении знания способа вы полнения упражнений; - создании обстановки, располагающей к труду и непринужденному общению. Память младших школьников достаточно развита, однако легко и быстро дет и запоминают то, что вызывает их эмоциональный отклик и отвечает их инте ресам. Учитывая эту возрастную особенность, рекомендуется организовыв ать ознакомление детей с речевыми средствами общения и тренировку учащ ихся в употреблении лексического и грамматического материала в таких с итуациях, которые связаны с их интересами и создают мотивы для общения и взаимодействия учащихся между собой. Весте с тем, необходимо развивать у учащихся способность к сознат ельному управлению памятью, то есть, специально обращать их внимание на то, что надо запомнить. Под воздействием учителя, у детей развиваются при емы осмысленного запоминания, такие как смысловая группа материала, нап ример, группировка слов по правилам чтения, по грамматической принадлеж ности; группировка грамматических структур по значению, употреблению и словообразованию, и так далее. Умственные способности детей 7 – 1 2 лет довольно широки. У них развита способность к рассуждению, они могут делать выводы и умозаключения, анализировать предметы и явлен ия, не прибегая к практическим действиям, что свидетельствует о развитии словесно-логического мышления. Ученики способны дать аргументированные доказательства. Эту способн ость учащихся следует использовать при обучении иностранному языку и р азвивать с помощью упражнений на доказательство суждений учителя и уча щихся, на моделирование проблемных ситуаций, на наполнение абстрактных схем конкретным содержанием. Развитие памяти, мышления, внимания у младших школьников тесно связано с развитием иноязычных способностей. Иноязычные способности являются о дним из основных факторов, обеспечивающих успешность усвоения иностра нного языка школьниками. Это понятие, по А.А. Леонтьеву, включает в себя: ко мплекс особенностей типа высшей нервной деятельности и индивидуальные особенности, определяющие психологические процессы – темперамент, ха рактер; индивидуальные различия в протекании процессов памяти, внимани я, восприятия, воображения, мышления; различия в личностных особенностях , связанных с процессом общения – толерантность, раскованность и то му подобное. Основными компонентами иноязычных способностей, которые могут быть ра звиты у детей в процессе их овладения иностранным языком, являются памят ь, внимание и мышление. От того, в какой степени развиты эти функции у ребё нка, зависит успешность формирования навыков и умений иноязычного обще ния, лёгкость и быстрота их приобретения. По уровню развития языковых способностей, детей младшего школьного воз раста можно « условно разделит ь на "Сильных", "Средних", и "Слабых" учеников » . Никитенко З.Н., Гальскова Н.Д. Теория и практика обучения иностра нным языкам в начальной школе: учебное пособие для студентов педагогиче ских вузов и колледжей. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2007. – 176 с. – (педагогич еское образование). Понятия "сильный", "средний" и "слабый" являются относительными, позволяющи ми сравнивать школьников, и эти понятия, как всякая мерка, зависят от этал она. Сильным можно считать ученика, владеющего рациональными приёмами у чебной деятельности и обладающего значительным объёмом вербальной пам яти, с хорошо развитыми памятью и аналитико-синтетическими операциями м ышления и высоким уровнем развития внимания, его устойчивости и концент рации. Средним учеником считается школьник, не обладающий значительным (облад ающий средним) показателем объема вербальной памяти, а также средней спо собностью к вероятностному прогнозированию, не имеющий сильной внутре нней мотивации и сильной воли, что позволяет ему добиваться определённы х результатов в учении, но не обеспечивает легкость и быстроту процесса формирования навыков и умений иноязычной речевой деятельности. Слабым считается ученик, у которого плохо развиты навыки учебной деятел ьности, слуховая память, аналитико-синтетические операции мышления, а вн имание характеризуется низким уровнем устойчивости и концентрации. Сл абое развитие всех этих компонентов иноязычных способностей или тольк о части из них может привести к тому, что ученику будет сложно овладевать иностранным языком. Следующим псих ологическим фактором, влияющим на специфику процесса овладения детьми иностранным языком, является их опыт владения родным языком. Дети младше го школьного возраста уже относительно свободно владеют родным языком: могут в широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мысл и, пересказывать прочитанный текст, в основном сформирован навык слитно слогового чтения, при скорости чтения 80-90 слов в минуту. Имеющийся речевой и коммуникативный опыт детей в родном языке служит опорой при формирова нии у них способности к общению на иностранном языке. Дети младшего школьного возраста легче овладевают фонетичес кой стороной речи. Фонетический строй родного языка формируется к 6 года м, сама речь – к 9 годам. «Ребёнок способен овладевать звуками любого язык а, так как при рождении человек не имеет предрасположенности к какому-ли бо языку; в детском лепете присутствуют звуки всех языков». Это способствует более лёгкому усвоению лексики на начальном этапе. Таким образом, младший школьный возраст явля ется оптимальным временем для начала изучения иностранных языков, а учё т психологических особенностей детей этого возраста и их дальнейшее ра звитие является важным фактором успешности процесса обучения иностран ному языку в начальной школе. § 2 . Факторы усвоения иноязычной лексики дет ь ми младшего школьного возраста Говоря об усвоении лексики учениками в младшей школе, нам необходимо опр еделиться с понятием: что такое усвоение лексики, что значит знать слово как иноязычную лексическую единицу. Знать слово – значит знать его форм ы, значение и употребление. Говоря о формах слова, мы имеем в виду его звуковую форму, без которой нево зможно правильное понимание слова со слуха и адекватное озвучивание ег о, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при и чтени и и не сможет быть написано. Если у слова есть некоторые особенности обра зования грамматических форм, обучающиеся должны узнать и это, уже на ста дии знакомства со словом. Что же касается значения, то в английском языке, как, впрочем, и в любом дру гом, слова могут иметь несколько значений. Объём полисемантических слов в английском языке в ы сок, как ни в одном другом. А значит, в таких случаях, учащийся должен знакомиться с не которыми, наиболее частотными, значениями слова, причём особый интерес в этом плане представляют предложные словосочетани я (" Phrasal verb s "), к огда предлог в корне меняет значение слова. Помимо прямого значения слов а, необходимо знать и его коннотацию, а это уже вплотную связано с употреб лением. Здесь происходит формирование социолингвистической и социокул ьтурной компетенции. К умению употреблять слово относится и управление в предложении: с какими конструкциями можно использовать слово, наиболе е типичные сочетания с другими словами. Употребление слов также предпол агает знание его коллокаций , то есть, наиболее типичных сочетаний данного сло ва с другими словами . При изучении лексики, напрямую происходит формирование коммуникативно й компетенции. Так как начальная школа является первым звеном в общей си стеме школьного образования, то её задача состоит в том, чтобы заложить о сновы коммуникативной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычн ое общение и взаимодействие детей, в том числе, с носителями языка, на элем ентарном уровне, с учётом реальных потребностей и интересов детей этого возраста. Формирование коммуникативной компетенции составляет прагматический, или практический, аспект целеполагания, включающий в себя следующий ком плекс знаний, умений и навыков: - знание языковых средств общения – фонетических, лексических, граммати ческих, и правил оперирования ими, то есть правил, с помощью которых эти яз ыковые единицы преобразуются в осмысленные высказывания, - так называем ый лингвистический компонент коммуникативной компетенции; - умение использовать языковые средства в соответствие с целями, местом, временем и сферами общения, а так же в соответствие с социальным статусо м партнёра по общению - так называемый социолингвистический компонент к оммуникативной компетенции; - умение понимать высказывания в значимых смысловых блоках и передавать информацию в связных аргументированных высказываниях; - знание социокультурной специфики страны изучаемого языка и умение стр оить своё речевое и неречевое поведение в соответствии с этой специфико й, - так называемый лингвистический социокультурный коммуникативной ко мпетенции; - умение анализировать и оценивать ситуации общения и в соответствии с э тим строить своё речевое поведение, осуществлять контроль своих речевы х поступков и поступков своих партнёров по общению, а также п ользоваться собственным речевым опытом для компенсации имеющихся пробелов в знании иностранного языка, - так на зываемый компенсаторный, или стратегический, компонент коммуникативно й компетенции. Процесс изучения иностранного языка представлен двумя вариантами: вто рой (неродной) язык и иностранный язык. Второй язык – это язык, который по сле или наряду с первым (родным) языком служит средством повседневного о бщения. Таким образом, этот язык усваивается обычно в естественных услов иях его существования. В свою очередь, иностранный язык изучается в иску сственных условиях, как правило, в учебном процессе, и не употребляется н аряду с родным языком в повседневной коммуникации. Процесс изучения иностранного языка – процесс двусторонний. Он включа ет в себя обучающую деятельность учителя и учебную деятельность ученик а, направленную на изучение языка либо овладение им. Следует заметить, чт о между понятиями "изучение языка" и "овладение языком" есть существенные различия. Овладение языком строится по законам овладения ребёнком родным языком. Это процесс неосознанного, интуитивного усвоения языка, протекающий в х оде социализации личности ребёнка. В отличие от этого процесса, изучение языка – есть процесс осознанный, предполагающий, прежде всего, эксплиц итно выраженное использование правил и языковых средств – лексики, гра мматики, и т.д. Процесс овладения языком вне пределов страны изучаемого я зыка является неблагоприятным вариантом, поскольку в этом случае иност ранный язык исполняет только функции средства образования, общения в уч ебных условиях, и при этом мотивация ученика слабая либо наблюдается пол ное её отсутствие. В связи с этим, сегодня особенно актуальными являются следующие направления: - расширение границ учебного времени и увеличение объёма практического использования изучаемого языка как средства общения: организация пере писки с зарубежными сверстниками, просмотр мультфильмов, детских видео фильмов; - повышение мотивации учащихся к овладению иностранным языком и использ ование языка как средства общения за счёт включения, например, процесса изучения иностранного языка в контекст игровой и познавательной деяте льности, позволяющих создавать естественные мотивы общения. Обучение лексической стороне речи происходит во взаимосвязи с обучени ем грамматике. Лексические единицы на начальном этапе обучения поступа ют преимущественно через речь учителя, чаще в речевых образцах, которые сразу же дают ребёнку представление о том, как и где может быть использов ано данное слово или словосочетание, то есть, представление о коннотации и коллокации слова. Однако в течение учебного процесса дети начинают ус ваивать новую лексику и из текстов для чтения. Во всех видах занятий по введению лексики, развитие словаря осуществляе тся в тесной связи с развитием познавательной деятельности. Отсюда, выте кают общие требования к организации и методике проведения занятий: 1) Единство развития словаря с развитием познавательных процессов – вос приятия, представления, мышления; 2) Целенаправленная организация речевой и познавательной активности де тей в процессе занятия; 3) Наличие наглядности как основы для организации речевой и познавательн ой активности детей в процессе занятия; 4) Единство реализации всех задач словарной работы на каждом занятии. Значение нового слова учитель раскрывает, показывая картинку, предмет, и ли совершая действие. В некоторых случаях для семантизации слова исполь зуется прямой перевод на родной язык. Необходимо сформировать у детей пр авильный звуковой, моторный образ слова. С этой целью, учащиеся должны мн огократно проговорить слово изолированно, в словосочетаниях и в состав е фразы в ходе выполнения тренировочных коммуникативно окрашенных упражнений. Большая часть лексики на данном этапе усваивается двусторонне: для пони мания на слух и использования в собственных высказываниях. К основным этапам работы над лексикой на уроке отно сятся: ознакомление с новым материалом (семантизация), первичное закрепл ение, развитие навыков и умений использования данной лексики в разных фо рмах устного и письменного общения. Семантизация м ожет проводиться различными способами, которые принято объединять в дв е большие группы: беспереводные и переводные. Переводной способ более пр ост в использовании и требует меньше времени на уроке, однако он мешает ф ормиро ванию необходимых компетенций, так как не со здаёт прямого образа иноязычного слова. Исходя из выше сказанного, подведём итог. Обучая дет ей иноязычной лексике, необходимо вводить новые лексические единицы с у чётом как их прямого, так и коннотативных значений, одновременно показыв ать коллокацию, синонимию и возможную полисемантию, а так же, придержива ться современных требований социолингвистической и коммуникативной к омпетенции и методики работы по развитию словаря младших школьников. §3. Методика применения игровых приёмов при обучении иноязычной лексике Како е же ме сто игровые приёмы занимают на уроке английского языка? Необходимость п остановки вопроса о месте игры в процессе обучения очень велика. К.Д. Ушин ский советовал с самого начала обучения отделять занятие от игры и счита л выполнение учебных заданий серьёзной обязанностью ребёнка. При этом о н же предлагал делать серьёзное занятие для ребёнка занимательным. Игры имеют особое место на уроке иностранного языка. Существует множест во различных игровых заданий, использование которых помогает разнообр азить и расширить рамки содержания и технологии обучения. Остановимся подробнее на разновидностях игровых заданий. Игры бывают: - фонетические, - орфографические, - игры для работы с алфавитом, - лексические. Игра, введённая в учебный процесс на занятиях по иностранному языку, в ка честве одного из приёмов обучения, должна быть интересной, несложной и о живлённой, способствовать накоплению нового языкового материала и зак реплению ранее полученных знаний. Языковые игры предназначены для форм ирования произносительных, лексических и грамматических навыков и тре нировки употребления языковых явлений. Исходя из темы исследования, нас интересуют лексические игры. Лексические игры преследуют следующие цели: тренировка учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке; активизация речемыслительной деятельности учащихся, развитие речевой реакции учащихся, знакомство учащихся с сочетаемостью слов – с коллокацией. При изучении лексики, в момент введения игровых приёмов, следует использ овать наглядность, которая также способствует лучшему усвоению лексич еских единиц. Психологами было доказано, что игра "оправдывает" переход на новый язык. О на является одновременно и интересным видом работы для ученика и аналог ом языковых упражнений для учителя, благодаря которым развиваются навы ки всех видов речевой деятельности. И гра обладает такой особенностью, как универсальность: использ ование игровых приемов можно приспосабливать к разным целям и задачам. И гровые приемы выполняют множество функций в процессе развития ребенка, облегчают учебный процесс, помогают усвоить увеличивающийся с каждым г одом материал и ненавязчиво развивают необходимые компетенции. Какие педагогические цели достигаются во время игры? Игры можно использ овать на этапе первичного закр епления материала, непосредственно после введения новой лексики. На пос ледующих уроках, игра становится способом повторить пройденное ранее. И гра – хороший способ активизации активности детей на уроке. После сложн ых упражнений, игра – это способ расслабиться и снять напряжение. Игры п омогают снять скованность, особенно, если исключить из них элемент сорев нования или свести его к минимуму. Застенчивый и слабый ученик почувству ет себя более уверенно и будет участвовать в игре активнее, если цель игр ы – просто повеселиться, а не считать очки и выигрывать. Хотя элемент сор евнования часто добавляет оживление и повышает активность, именно он со здаёт большое психологическое давление на учеников, они боятся не справ иться с заданием, что выводит из игры застенчивых и отстающих. Спонтанная игра повышает внимание, оживляет, улучшает восприятие. Игра п озволяет учителю исправлять ошибки учеников быстро, по ходу дела, не дав ая им закрепиться в памяти учащихся. Игры помогают запоминать материал г лубоко и надолго, поскольку происходит воздействие на непроизвольную п амять детей. Игры делают трудный и утомительный процесс обучения более в есёлым для детей, что усиливает мотивацию к учению. Самая большая работа по социализации ребенка происходит во время ролев ой игры, так как ее содержанием я вляются отношения между людьми и людьми с различными организациями. Игры подразделяются также на коммуникативные и лингвистические. Порой их невозможно разграничить, так как на практике целью лингвистической игры для ученика будет осущ ествление общения. Игра помогает обучить и устному и письменному видам р ечи. Готовя карточки с заданиями, приглашения или составляя меню, дети уж е в раннем возрасте развивают коммуникативную компетенцию. Обучение невербальным средствам общения относится уже к иной сфере - пре подаванию лингвострановедческого материала, введение которого в прогр амму начальной школы продиктовано самой жизнью. Варианты лингвострано ведческих игр можно разделить на 3 большие группы: игры, знакомящие учащи хся с продуктами культуры; игры, направленные на изучение поведения носи телей языка, их традиций; игры, раскрывающие культурные ценности разных народов. Играя в эти игры, ребенок приобретает такую компетентность как толерантность, учится смотреть на другую культуру критически, сравнива ть ее со своей. Новый подход к преподаванию культуры изменил отношение к самому языку. Он рассматривается как средство осуществления диалога ра вноправных культур, а не пропаганда одной из них. Соответственно изменяю тся критерии отбора учебного материала, прослеживается тенденция не за мыкаться на англоязычной культуре, а проводить культурные параллели. В связи с изменивши мся подходом к обучению культуре через язык и попытками создать мост между нашей и но вой культурой изменяются и приоритеты форм работы на уроке английского языка. В частности все большую популярность приобретают проекты - особый вид организации игр. В них школьник получает возможность поговорить о с воих привычках, любимых вещах в сравнение с теми же явлениями в англоязы чных странах. Кроме того, что проекты создают мотив изучения языка и куль туры, в них учитываются основные особенности детей младшего школьного в озраста, они еще учат школьников учиться, выполнять разнообразные виды р аботы - собирать информацию, организовывать текст, брать интервью, делат ь аудио записи и тому подобное. Р ебенок учится работать самостоятельно, использовать разные источники информации и новые технологии. Возможности применения игровых приемов при изучении лексики с привлечением материалов учебников достаточно велики. Во-первых, это использование наглядности, и ли макетов, для ввода и повторения лексики. Также существуют различные и гровые задания творческого характера, например, придумать несуществую щего персонажа и сказочный дом, дворец или замок для него. При этом оговар ивается, что персонаж живёт в Англии. При презентации своих работ, дети ра ссказывают о своих творениях на английском языке, используя активную ле ксику темы. Кроме того, возможно использование и ролевых игр, например, инсценирован ие показа своего дома гостям и различных других сюжетов, в которых испол ьзуется активная лексика темы. Очень удачным приёмом является использование весё лых стихотворений по изучаемым темам. Стихи легко и с интересом заучиваю тся детьми, их можно инсценировать, разыгрывать, рассказывать наизусть в форме соревнования, и даже сочинять. «Игровые приёмы и творческие задан ия позволяют представить все упражнения со стихами как коммуникативны е, так как учащиеся овладевают языком на основе имитации, неосознанно ». Однако при использовании стихотворений на уроках а нглийского языка, как и других игровых приёмов, необходимо соблюдать мер у; игра на уроке не должна быть самоцелью, а должна лишь органично вплетат ься в общую систему методов, приёмов, применяемых на уроке. Это правило необходимо соблюдать при использовании игровых п риёмов любой группы из приведённых нами выше классификаций. Таким образом, включение в учебную деятельность игр ового компонента, в частности, при обучении детей рассматриваемой нами т ематической лексике, является очень важным средством поддержания и уси ления интереса и мотивации младших школьников и способствует повышени ю уровня усвоения материала. Глава II. Зависимость уровня лексической обученности детей от количест ва испо льзуемых игровых приёмов 2.1 Диагностирование уровня лекс ических навыков Получив в результате теоретического исследования подтверждение нашей гипотезы о том, что, если использовать игровые приём ы при изучении лексики, то повысится уровень её усвоения младшими школьн иками, мы провели эксперимент, с целью подтвердить г ипотезу на практике и определить эффективность при менения игровых приёмов на уро ках английского языка . Исследование проводилось на групп е детей 4 «а» класс а школы № 450 города Москвы. В под группе изучения а нглийского языка всего 1 4 человек, из них в исследовании участвовали 14 человек : 1. Байков Миша 2. Беспалая Олеся 3. Дробышева Настя 4. Ермолаев Глеб 5. Кириллов Миша 6. Князев Коля 7. Кожухов Илья 8. Кузнецова Юлия 9. Леонова Лера 10. Мубаракшин ро ман 11. Музыченко Дим а 12. Первушин Влад 13. Смирнова Юлия 14. Федосеева Саш а. Средний в озраст детей в группе составляет 10-11 лет, дети в основном из благополучных семе й. Отношение к учебной деятельности оценивается пед агогом как среднее, достаточно ровное. Общеучебные навыки сформированы. На уроке, как правило, достаточ но быстро реагируют, активны, но спокойны, не всегда готовы приго товить дополнительный материал, провести самостоятельную работу, редко участвуют в проектной деятел ьности, что говорит о среднем ур овне развития познавательной деятельности. Есть ре бёнок, занимающийся изучением иностранного языка вне школы: Дробышева А настасия занимается дополнительно с репетитором . В нутриколлективная атмосфера дружная. Общая сформи рованность англоязычного лексического аппарата у детей соответствует требованиям программы. Учителем английского языка в д анной группе является Круглов а Ольга Александровна . Стаж работы учителя в школе 5 полных лет. Обучение детей в группе 4 «А» класса ведё тся по УМК « English » авторо в И.Н. Верещагиной, Т.А. Притыкиной. Данный учебник много лет используется для обучения детей в школах с углублённым изучением английского языка, л ицеях, гимназиях. Обучение по данному учебнику закладывает у детей прочн ую лексическую и грамматическую базу. Лексика по новым темам вводится постепенно, при помощи таких приёмов, как использова ние наглядности, загадки; закрепление лексического материала происход ит в течение нескольких уроков, с помощью представленных в учебнике крос свордов, картинок, сквозных персонажей. Также в УМК входит рабочая тетра дь на печатной основе для учеников, частично построенная на игровых приёмах, используемых для закрепл ения изучаемой лексики. В рабочей тетради представлены такие игры, как с оставление диалогов, «Сделай подписи под картинками», различные шарады: «вставь пропущенные бу квы», «Поставь буквы в правильной последовательности», и другие. Работа над лексикой также начинается с устного озна комления с ней учащихся в речевых образцах. Раскрытие значения, или сема нтизация, слов проводится глав ным образом беспереводно: с помощью показа предметов, картинок, действий и так далее; путём использования синонимов, антонимов, словообразовател ьных элементов , дефиниций, контекста, а также с помощ ью перевода или перевода – толкования. Там, где возможно, происходит упор на языковую догадку учащихся – по известным словообразовательным элементам, интернациональным сло вам. В процессе работы над чтением предполагается обуче ние детей навыкам работы со словарём, помещённым в конце учебника: отыск ать значение нового или забытого слова, убедиться в правильности его про изношения. Отработка лексики в учебнике проводится устно в раз нообразных одноязычных упражнениях. Затем выполняются устные упражнен ия творческого характера с применением этой лексики. Далее учащиеся вст речаются с ней в чтении. Они также используют лексику при выполнении пис ьменных упражнений в классе и дома. Эксперимент проводился с тридцать первого января по первое марта 2009 года. Так как из учение одной лексической темы в рамках учебного плана рассчитано на 4 часа, было проведено 1 1 экспериментальных занятий. Ос тановимся подробнее на нашем эксперименте. На первом занятии был проведён констатирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент преследовал следующие цели: а) определить общий уровень обученности и сформированности коммуникативных и ле ксических навыков в целом по гр уппе на данный момент времени ; б) получить данные, показывающие результат, полученн ый при проведении уроков по методике, используемой учителем данной груп пы детей. Констатирующий эксперимент проводился по итогам изучения темы « Seasons » - Времена года . При и зучении данной темы, учитель использовал игровые пр иёмы, предложенные в учебнике, не в полной мере; дополнительные игровые п риёмы не применялись, за исключением использования иллюстрации с назва ниями времён года и изображенными явлениями (циклическая иллюстрация). Д ля проверки уровня обученности детей по данной теме, была использована к онтрольная работа с заданиями, аналогичными тем, что впоследствии испол ьзовались при проверке уровня обученности детей на следующих стадиях э ксперимента. Для выражения уровня знаний, здесь и в дальнейшем ис пользовалась четырёхбальная система оценок, соответствующая отметочн ой школьной системе. Результаты констатирующего эксперимента мы для уд обства занесли в таблицу: №п/п Фамилия Результат 1 Байков 4 2 Беспалая 4 3 Дробышева 5 4 Ермолаев 2 5 Кириллов 3 6 Князев 3 7 Кожухов 5 8 Кузнецова 5 9 Леонова 5 10 Мубаракшин 4 11 Музыченко 3 12 Первушин 5 13 Смирнова 4 14 Федосеева 3 Отрицательная оценка – 2 – отмечается только у одного ребёнка – Ермолаева Глеба. Это вполне обусловлено, поскольку данный ребёнок во спитывается бабушкой, имеет отставание от стандартного уровня по всем п редметам; предметы, имеющие языковую специфику – р усский и английский языки - даются особенно тяжело, так как у ребёнка наблюдается дисграфия и речь сформ ирована несколько ниже уровня, соответствующего его возрасту. Остальные дети показали положительные и удовлетво рительные результаты . Для отра жения общей картины по группе в целом , мы представил и результаты в виде диаграммы: Данная ди аграмма отражает процентное соотношение успевающих на отлично, на хоро шо, удовлетворительно, и неуспевающих детей в классе по результатам конс татирующего эксперимента. Поскольку, составляя теоретическую часть работы, изучив литературу по п роблеме, мы сделали вывод о зависимости усвоения материала от мотивации на уроке, на констатирующем этапе было также проведено анкетирование, на правленное на определение уровня мотивации. Анкетирование проводилось анонимно, учащимся предлагалось ответить на пять вопросов, в каждом из к оторых было дано три варианта ответа, подразумевающие соответственно в ысокий, средний и низкий уровни мотивации. Для подсчёта результатов, отв еты переводились в баллы по трёхбалльной системе: 1, 3, 5 баллов. Баллы в 2 и 4 единицы не были испо льзованы для более чёткого разграничения показаний. В результате этого, уровни мотивации в баллах, возможно, условно разграничить на следующие уровни: 17 -25 баллов – высокий уровень учебной мотивации, интерес к процессу обучения как источнику получения знаний; 12 - 17 баллов – ср едний уровень учебной мотивации, дети которые достаточно успешно справ ляются с учебной деятельностью, но достаточно легко отступают перед тру дностями вследствие невысокого интереса; 5 – 1 2 баллов: низкий уровень школ ьной мотивации, частые проблемы, нежелание их решать, дети предпочитают пропускать занятия, нежели хорошо подготовиться к ним. Результаты анкетирования по итогам констатирующего эксперимента пока зали невысокий уровень мотивации на уроке: Высокий уровень – 8 человек, или 57,1 % детей; Средний уровень – 4 человека, ил и 28,6 % детей; Низкий уровень – 2 человека, или 14,3% всей группы. Опираясь на данные результаты, мы заключили, что на момент констатирующе го эксперимента в группе преобладали дети с высоким уровнем мотивации, хотя есть и дети с явными проблемами мотивационной с феры: например, результат анкетирования Федосеевой Саши показал 5 баллов , то есть минимальный результат из возможных в данном типе тестирования. Таким образом, мы выявили общий уровень группы, который оказался средним. Полученные результаты помогли нам выстроить дальн ейшую работу и перейти к следующей, формирующей стадии эксперимента. 2.2 Формирование лексических нав ыков с использованием игровых приемов Проанализировав полученные данные, мы разработали и провели серию экспериментальных занятий, которые составили формирую щий эксперимент, преследовавший следующие цели: а) исключить возможность влияния эффекта новизны на результаты экспери мента; б) получить замеры уровня усвоения лексики при проведении уроков с миним изированными игровыми моментами при введении новой лексики; в) введение, отработка и контроль лексики по новым темам; г ) повышение интереса детей к пр едмету английского языка; д ) получить замеры уровня усвое ния лексики при проведении уроков с учётом методики применения игровых приёмов, разработанной в теоретической части нашего исследования, для п оследующего сравнения с результатами констатирующего эксперимента и первой части формирующего экс перимента. Формирующий эксперимент включал в себя 8 заняти й , в течение ко торых проходило изучение нов ых лексическ их тем : « Pets and other animals » - Домашние и дикие животные, и “ Clothes » - «Одежда». Изучение первой темы (4 урока) составило первую часть формирующего экспе римента. При введении, отработке, тренировке и контроле новых лексически х единиц по данной теме, не было использовано никаких дополнительных мат ериалов, за исключением данных в учебнике; кроме того, в материале учебни ка больший упор на уроках был сделан на неигровые виды упражнений, напра вленные на тренировку употребления новой лексики: чтение и перевод текс тов, подстановка слов, беседы и опросы. Контроль усвоения был проведён в ф орме контрольной работы с заданиями, аналогичными использовавшимся на констатирующей стадии эксперимента. Оценки за диктант показали средни й уровень усвоения лексического аппарата по данной теме : Результаты тестирования показали средний уровень усвоения лексики; отметку «отлично» получили только 21,4% детей; основная м асса – 42,8% - написали работу на отметку «хорошо»; удовлетворительным оказ ался уровень у 29 % детей, что пока зано на диаграмме 2. Неудовлетворительны й результат показал только Глеб Ермолаев. Получив указанные результаты, мы приступили к пров едению второй части формирующего эксперимента, с учётом всех полученны х нами теоретический знаний. Следующая лексическая тема, согласно планированию, - « Clothes » - «Одежда». В ходе про ведения второй части формирующего эксперимента, детям на всех уроках предлагал ись различные игровые задания при введении, отработке и контроле новых л ексических единиц. Все игровые задания были согласо ваны с изучаемой темой и проводились согласно методике проведения дида ктических игр на уроках английского языка в начальной школе. Новая лексика вводилась постепенно, в теч ение первых 3 занятий; четвёртое занятие носило характер за крепления материала. При введении лексики, активно использовалась наглядность, преимущественно предметная, поскольку име нно яркая предметная наглядность вызывает у детей наибольшую эмоциона льную реакцию. с При закреплени и, кроме описанных ниже игр, также использовались стихотворения и рифмов ки, которые, как и было описано в теоретической части нашего исследовани я, легко заучивались детьми за счёт высокого положительное эмоциональн ого настроя, и позволяли непринуждённо использоват ь новую лексику в устной и письменной речи. Все игров ые задания носили коммуникативный характер, на всех уроках э той серии широко использовались различн ые режимы работы, доступные в ме тодике преподавания иностранного языка на начальном этапе: «Учитель – класс», «Учитель – ученик», «Учитель – класс», «Ученик – класс», «Класс – ученик », «Ученик – ученик», работа в группах и командах. Нам бы хотелось привести примеры некоторых игровых заданий, которые применялись на уроках во время проведения формирующег о эксперимента , в порядк е увеличения степени сложности. 1. « Будьте внимательны». Детям пок азываются различные предметы одежды, при этом учитель называет их вслух , например “ This is a hat ”, “ This is a coat ”. Однако некоторые предметы спе циально называются неверно. Дети должны сразу обнаружить ошибку и хлопн уть в ладоши. Первый ср еагировавший исправл яет фразу : This is not a coat, but this is a shoe”. 2. «Найди лишнее». Детям пре длагаются ряды слов – названий предметов одежды. Например, hat , cap , boot . Задание – определить л ишнее слово, объяснить, почему. 3. “Describe the picture” . Детям раз даются распечатанные листочки, на которых изображена кукла / человек / жи вотное, с небольшим по объёму текстом, в котором пропущены названия пред метов одежды (или их признаков). При этом дети разделены на команды и выпол няют работу на скорость. 4. « Отгадайте предмет одежды». Ученик вы ходит к доске, загадывает какой-либо предмет одежды. Сидящие в классе дол жны отгадать, что загадано, задавая вопросы типа: “ Is it a sweater ?”. Ведущий (ребёнок у доски) подводит к правильному ответу, назы вая, на какой части тела носится данный предмет одежды. 5. «Пут аница». На доске в ывешиваются изображения животных, одетых в тот или иной предмет одежды ( кот в сапогах, бегемот в шляпе, и т.п.). Под рисунками сделаны подписи, соотве тствующие другим рисункам. Задание детей – по цепочке восстановить пра вильные подписи, используя необходимые лексические структуры. Эту игру очень удобно использовать на этапе ре чевой зарядки (в начале урока). 6. «Сортировщики». На доске п одряд записаны различные виды одежды. Класс разделе н на три команды. Виды заданий: а) Разделить по командам одежду на женскую, мужскую, ту, которую могут носи ть и девочки, и мальчики; б) разделить одежду на летнюю, зимнюю, внесезонную; в) разделить одежду на ту, что носится до пояса, и ниже пояса. (В этом случае класс делится на 2 команды). Игра проходит в форме соревнования, на скорость и пр авильность. 7. «Лото» Дети деля тся на 3 команды. Каждой команде раздаются листочки с изображениями пред метов одежды. У разных команд могут присутствовать одни и те же предметы одежды, различные, например, цветом, - для усложнения задания и возможност и использовать единицы активной лексики урока несколько раз за игру. Вед ущий в быстром темпе зачитывает вразброс названия предметов одежды, дет и каждой команды должны успеть на йти и подписать назван ную вещь. 8. «Опиши сос еда» К доске вы зывается один ученик, остальные описывают, во что он (она) оде т ( а). При этом заготовки фраз, которые будут использоваться при описании, заранее обговариваются, и могут быть запис аны на доске. Таким образом, к до ске вызываются несколько человек, разного пола, для того, чтобы иметь воз можность назвать максимальное количество разных видов одежды. Примечание. В школах со строго прописанной формой, эта игра будет вызыва ть значительно меньше интереса. 9. «Магазин одежды» Один ребё нок играет роль продавца, другой – роль покупателя. Продавец рассказывает о своём товаре, покупатель выбирает, покупает, возвращает, используя при этом всю активную лексику темы. И продавец, и покуп атели могут меняться несколько раз за игру. При этом очень важно следить за тем, чтобы игра проходила максимально динамично, так как в противном случае она займёт слишком большую часть урока. Кроме перечисленных выше игр, на уроках использовал ись разнообразные кроссворды, ребусы, стишки, а также различные игровые задания, да нные в учебнике по данной теме. 2.3 Определение эффективности применения дидактиче ских игр при ф ормировании лексических навыков После проведения серии уроков формирующего экспер имента, мы перешли к стадии контрольного эксперимента, целью которого бы ло оп ределение эффективности проделанной работы: в лияние применения игровых заданий на мотивационную сферу, и , как следствие, на уровень усвоения лексик и. Для получения результатов по уровню мотивации, была использована анкета, аналогичная той, что была использована нами на конс татирующем этапе эксперимента; для получения результатов по уровню усв оения лексики, были использованы оценочные баллы контрольной работы, за вершившей формирующий эксперимент. В диагностировании принимали участие все дети наблюдаемой группы, это количество – 14 человек – мы принимаем за 100%. Математи ческий анализ показал следующие результаты. Высокий уровень – 10 человек, или 71,4 % детей; Средний уровень – 3 человека, или 21,4% детей; Низкий уровень – 1 человека, или 7, 2 % всей группы. Как показывают приведённые цифры, уровень мотиваци и в целом по группе повысился; кроме того, результатов в 5 баллов не показал ни один ребёнок . Ниже мы приводим сравнительную диаграмму по уровн ю мотивации в начале и в результате эксперимента: После анализа уровня мотивации, мы сравнили данные по уровню усвоения лексики, чтобы убедиться, что повысившийся уровень мо тивации в результате применения игровых приёмов действительно положит ельно повлиял на уровень усвоения лексики. Выявлени е уровня усвоения лексики проводилась, согласно методике проведения эк сперимента, при помощи контрольной работы, с аналогичными использованн ым на предыдущих этапах заданиями. Результаты данной проверочной работ ы оказались следующими, при выражении их в балловых показателях: №п/п Фамилия Результат 1 Байков 4 2 Беспалая 4 3 Дробышева 5 4 Ермолаев 2 5 Кириллов 4 6 Князев 3 7 Кожухов 5 8 Кузнецова 5 9 Леонова 5 10 Мубаракшин 5 11 Музыченко 3 12 Первушин 5 13 Смирнова 5 14 Федосеева 4 Ниже мы представим результаты по группе в целом , выразив эти результаты в проц ентном соотношении на диаграмме : Получив результаты второй части формирующего эксперимента, мы смогли с равнить уровень сформированности лексического аппарата по только что изученной теме у детей, при изучении её без использования игровых приёмо в, и с применением описанной нами в теоретической части методике. Сравнительный анализ непосредственно представлен ниже: На диаграмме хорошо видна тенденция к повышению ур овня усвоения лексики при использовании игро вых пр иёмов. На основе полученных данных, мы смогли вычисли ть эффективность использования игровых приёмов при изучении лексики а нглийского языка в начальной школе. На графике видно значительное увеличение максимал ьных баллов, а также снижение положительных, но мене е высоких отметок – «4» и «3». Сни жение коэффициента удовлетворительных отметок и отметок «четыре» прои зошло за счёт перехода их в более высокие баллы. Это д оказывает математический анализ: коэффициент отличных отметок повысил ся на 29%.. Общий процент, на который снизились значения показателей «хорош о» и «удовлетворительно», 14% («хорошо») + 15% («удовлетвор ительно») равен также 29%. Таким образом, мы видим, что все изменения показат елей имеют тенденцию к улучшению. К сожалению, коэфф ициент неудовлетворительных отметок остался неизменным по итогам эксп еримента. Ермолаев Глеб не справился с проверочным заданием, несмотря на то, что по результатам тестирования, уровень мотив ации у него несколько повысился. Причины этого мы видим в том, что мальчик пропустил два занятия формир ующего эксперимента , кроме тог о, мы считаем, что данного ребёнка можно отнести к группе слабых учеников согласно классификации, данной нам и в теоретическо й части работы, в связи с чем к нему необходим индивидуально разработанн ый подход. Таким образом, по итогам проведённого эксперимента мы смогли подтвердить нашу гипотезу о том, что использование игровых пр иёмов на уроках английского языка в начальной школе повышает уровень ус воения лексики, а также смогли ответить на вопрос проблемы нашего исслед ования, и вычислили, что эффективность применения игровых приёмов может составлять 29% в среднем по всем положительным результатам. Заключение Тема, взятая нами для исследования, действительно а ктуальна, так как в современной методике преподавания иностранного язы ка существует важная проблема применения игровых приёмов при обучении лексике. Цель нашей работы была достигнута, так как мы достаточно подроб но описали влияние использования игровых приёмов на эф фективность усвоения лексики. Мы ставили в своей работе четыре задачи. Первой задачей было изучить и п роанализировать литературу по исследуемой нами пр облеме. Изучив литературу, мы увидели, что в науке решению данной проблем ы уделялось недостаточно много внимания, в связи с чем нас заинтересовал аспект введения игровых приёмов при изучении англоязычной лексики в на чальной школе. Анализ литературы помог нам обнаружить ещё нерешённые во просы, которые, по нашему мнению, необходимо изучать в дальнейшем и более глубоко. Рассмотрев теоретические основы изучения лексики младшими шк ольниками, мы увидели, что самым важным показателем этого является то, чт о уровень усвоения иноязычной лексики младшими школьниками может повы шаться при использовании в лексической работе на уроке игровых приёмов, соответствующих потребностям и интересам конкретной группы. Второй задачей мы ставили рассмотреть и описать базовые понятия темы. В своей работе, мы описали такие понятия, как усвоение лексических единиц, дидактическая игра и её классиф икация, что дало нам возможность глубже понять научную теорию и обоснова ть практическую деятельность в этом направлении. Следующей задачей мы с тавили разработать систему уроков с использование м игровых приёмов при изучении лексики . Учитывая результаты констатирующего эксперимента и знания, п олученные нами при написании теоретической главы данной работы, мы прод умали, создали и провели серию занятий формирующего эксперимента с учёто м всех мето дических требований. Последней задачей, стоящей перед нами, было изучить, проанализировать и обобщить полученные результаты эксперимента и сдел ать выводы о степени эффективности применения игровых приёмов при форм ировании лексического аппарата. Проанализировав и обобщив результаты проведённого эксперимента, мы смогли подтвердить гипотезу нашего иссл едования, о том, что если использовать игровые приёмы при обучении лекси ке, то повысится уровень её усвоения младшими школьниками. Мы также вычи слили коэффициент эффективности этой методики и получили результат , равный 29 процентам, что явилось ответом на вопрос про блемы нашего исследования. Мы считаем, что стойкий п оложительный эффект возможен при условии целенаправленной работы в те чение продолжительного времени, однако данные, полу ченные нами в практической части исследования, показывают положительн ые сдвиги уже за небольшой промежуток времени. На наш взгляд , данная работа мож ет быть интересна учителям английского языка, заинтересованным в повыш ении уровня усвоения лексики детьми. В связи с проделанной работой, перед нами встали нов ые методические проблемы, решение которых предстоит в дальнейшем. Понятийный аппарат Коллокация слова – наиболее типичные сочетания данного слова с другими словами. Коммуникативная компетенция – способность гибко и эффективно пользоваться иностранным языком в це лях понимания и передачи информации. Коннотация слова – ассоциац ии, которые это слово вызывает, его социальный подтекст. Лексика – совокупность всех слов языка, его словарный запас. Лексические игры – игры, напр авленные на формирование лексических навыков и тренировки употреблени я языковых явлений. Лексический навык – частичн о автоматизированное умение использовать лексические единицы в собств енной речи. Межкультурная компетенция – способность и готовность принимать участие в диалоге культур, то есть в условиях межкультурной коммуникации на основе принципов сотрудничест ва, взаимоуважения, терпимости к культурным различиям и преодоление кул ьтурных барьеров. Общая компетенция – способно сть ученика к познавательной активности, к осуществ лению познания чужой лингвокультуры. Программа изучения иностранных языков для началь ной школы – государственный документ, который опр еделяет языковую политику на начальном этапе обучения и служит основой для функционирования и совершенствования системы начального обучения иностранным языкам. Речевое умение – способност ь человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач на основе комплекса навыков. К речевым умениям от носятся аудирование, говорение, чтение и письмо. Семантизация - раскрытие значения слова. Список литературы 1. Биболетова М.З., Трубанёва Н.Н. Программа курса английского язы ка к УМК " Enjoy English " для 2 – 9 кл. обшеобраз. учрежд. – Обнинск: Титул, 2007. – 48 с. 2. Верещагина И.Н. Английский язык. Учебник для третьи х классов школ с углублённым изучением английского языка, лицеев и гимна зий. – в двух частях. – часть 2 / И.Н. Верещагина, Т.А. Притыкина – 7-е изд. – М.: Просвещение, 2008. – 175 с. : с илл. 3 . Верещаги на И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобр азовательных учреждениях. – М., 1998. 4 . Верещаги на И.Н., Притыкина Т.А. Английский язык: Учеб. Для 2 кл. шк. С углубл. изуч. англ. я з., лицеев, гимназий, колледжей. – 9-е изд. – М.: Просвещение, 2004 – 239 с.: илл. 5 . Изучаем а нглийский играя / авт.-сост. И.В. Голышкина, З.А. Ефанова. - Волгоград: Учитель , 2007. – 128 с. 6 . Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. – 1989. - №4. с 73-74 7 . Колкер Я.М ., Устинова Е.С. Практическая методика обучения иностранному языку: учебн ое пособие. - М.: ИЦ Академия, 2001. – 264 с. 8 . Миролюбов А.А. Культуроведчес кая направленность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2001. - №4. – с. 17-19. 9 . Негне вицкая Е.И., Шахнарович М.А. Язык и дети. – М.: Наука, 1981 10 . Немов Р.С. Психология. Книга 2. – М., 1994. 11 . Никитенк о З.Н., Гальскова Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам в нача льной школе: учебное пособие для студентов педагогических вузов и колле джей. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2007. – 176 с. – (педагогическое образовани е). 1 2 . Никитенк о З.Н. Книга для учителя к учебнику английского языка «Начинаем изучать а нглийский». – М.Ж Просвещение, 2004. – 48 с 13 . Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология: учебник. – М.: Российс кое педагогическое агентство, 1996. – 374 с. 14. Павлова Е.А. Стихи и рифмовки на уроках английского языка – эффективное средство усвоения языкового материала. // Иностранные языки в школе. – 2009. - №2. – с. 25-30. 1 5 . Палагина Н.Н. психология развития и возрастная психология: учебное пособие. – М.: Московский Психолого-социальный институт, 2005. – 288 с. 16. Пассов Б.И. Урок английского яз ыка в начальной школе. – М.: Просвещение, 1988. – 164 с. 1 7 . Программ но-методические материалы: иностранные языки для общеобразовательных учреждений: английский язык: 2-4 классы. – М.: Просвещение, 2005. – 85 с. 18 . Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Мето дика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразователь ных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед.вузов. – 2-е изд., дор аб. – М.: Просвещение, 1998. – 96 с 1 9 . Современные методы обучения английскому языку. / Под ред. А.В. Конышевой. – 2-е изд., стереот ип. – М.: ТетраСистемс, 2004. – 148 с 20 . Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. – М., 2002 22 . Стайнбер г Джон. 110 игр на уроках английского языка. – М.: Астрель, 2004. – с предисл. 23 . Стронин М. Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. – М., 1981 24 . Щерба Л.В. Преподавание языков в школе. Общие вопросы методики. – М.: ИЦ Академия, 2002. – 160 с. 25 . Зимняя И.А. Психология обучени я иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 132 с

Приложенные файлы


Добавить комментарий