Методический материал

Реферат по теме: Этапы коррекционной работы по преодолению нарушений письма и чтения у детей с элементами общего недоразвития речи В настоящее вре мя является общепризнанным, что между недоразвитием устн ой речи и нарушениями письма и чт ения у детей сущест вует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима е диная система коррекционного воздействия. В подтверждение этого полож ения говорит и тот факт, что дисграфия и дислексия не является изолирова нными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга. Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер в своих работах, посвящённых пр облеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчёркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществлят ься комплексно. Проводимая коррекционная работа строилась на основных прин ципах. Принцип комплексности . Дислексия и дисграфия н е являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые м еханизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому л огопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма). Патогенетический принцип предполагает учёт ме ханизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы н арушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены б укв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анали за и синтеза, неумение различать графически сходные буквы (при оптическо й дисграфии), несформированность слуховой дифференциацией фонетически близких звуков (при акустической дисграфии), неправильное п роизношение звуков (при артикуляторно-акустической дисграфии). И, наконец, замены букв при письме могут происходить из-за нару шения мнестических процессов, вследствие трудностей соотнесения и зак репления связей между зрительным образом буквы и акустическим образом звука. В каждом из этих случаев система логопедической работы будет разл ичной, так как будет направлена на преодоление различных механизмов нар ушения. При оптической дисграфии основными задачами логопедическо й работы будет формирование зрительно-пространственных функций (зрительного анализа и синтеза, пространственных представле ний), при акустической дисграфии внимание будет уделяться прежде всего р азвитию слуховой дифференциации звуков речи, а при артикуляторно-акуст ической – формированию правильного произношения и кинестетической ди фференциации звуков речи. А при мнестических нарушениях письма будет ос уществляться закрепление связей между звуком и буквой. Принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушен ий чтения и письма. Нарушения чтения и письма разли чаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошиб ок в процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этими нав ыками. Так, например, при овладении буквенными обозначениями звуков на а налитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерными ошибками являются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение). На синтетическом этапе наиболее распространёнными будут аг рамматизмы в процессе чтения, замены слов, искажения морфологической ст руктуры слова, трудности установления синтаксических связей между сло вами в предложении и между предложениями текста. Работа по коррекции чтения и письма будет различной в зависимости от сте пени выраженности нарушения. Так, при грубых проявлениях фон ематических дислексий логопедическая работа начинается с элементарны х форм фонематического анализа и синтеза (выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука). При менее выраженной фонематич еской дислексии логопедическая работа направлена на развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательно сти, места звука в слове). Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на со хранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных систе мах, о сложной структуре психических функций. Формирование высших психи ческих функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс органи зации функциональных систем. Первоначально психическая функция предпо лагает участие различных анализаторов, полимодальных афферентаций. Та к, процесс дифференциации фонем вначале осуществляется с участием зрит ельной, кинестетической, слуховой афферентации . Позднее вед ущую роль приобретает слуховая афферентация. При недоразвитии слухово й дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необ ходимо проводить с опорой на зрительные, кинестетические афферентации. В тех случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциац ия звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы. Принцип поэтапного формирования умственных действий . В психологических исследованиях (А.Н. Л еонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Э льконин) отмечается, что становление умственных действий – сложный и дл ительный процесс, который начинается с развёрнутых внешних операций, а з атем сокращается, свёртывается, автоматизируется, постепенно переводи тся в умственный план, т.е. интериорезируется. Поэтапное формирование умственных действий особенно важно в работе с детьми, отстающими в развитии, вследствие недоразвития у них м ыслительной деятельности. Значимость поэтапного формирования умствен ных действий при коррекции чтения и письма обусловлена и тем, что правил ьное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операци й во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциа ции фонем, соотношения звука с буквой). В связи с этим формирование, наприм ер, звукового анализа и синтеза должно осуществляться постепенно, снача ла с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и, наконец, во внутреннем плане (наприме р, придумывание слов с определённым количеством звуков). Таким образом п роисходит постепенная интериоризация действия фонематического анали за. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого матери ала с учётом «зоны ближайшего развития» (по Л.С. В ыготскому). Постепенное усложнение заданий и рече вого материала в коррекционной работе проводится с учётом п сихологических особенностей детей с отставанием в развитии. Новые, боле е сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И т олько тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умст венное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном рече вом материале. Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных с ловах (ус, на, д ом) без стечений согласных, затем – на простых сложных словах (рама, мама), позднее на словах из 1-2 слогов со стечением согласных (стол, крыша) и т.д. Принцип системности . Методика устранения каждо го вида дислексии и дисграфии представляет собой систему методов, напра вленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечи вающих овладение чтением и письмом, использование каждого метода опред еляется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей систем е коррекционного процесса. Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учёт т ой последовательности фо р мирования психически х функций, которая имеет место в онтогенезе . Так, в работе по пр еодолению оптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать э тапы развития пространственного восприятия и пространственных предст авлений в онтогенезе: 1) ориентировка на собственном теле, дифференциаци я правых и левых частей тела; 2)ориентировка в окружающем пространстве; 3) о пределение пространственных отношений графических изобра жений и элементов букв. При устранении аграмматической дислексии и дисграфии необх одимо иметь в виду последовательность овладения словоизменением и сло вообразованием, а также синтаксической структурой предложения. При коррекции нарушений чтения и письма учитываются также общие дидакт ические принципы: доступности, сознательности, конкретности , наглядности, индивидуального подхода и др. Механизм нарушений чтения и письма во многом являются сходн ыми, поэтому и в методике коррекционно-логопедической работы по их устра нению имеется много общего. Развитие фонематического воспитания при устранении фонем атической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания . Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуко в проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвига тельный, зрительный и др.). При этом учитывается, что совершенствование слухопроизноси тельных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, есл и оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и си нтеза. Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуко в включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемы х звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков. На I этапе последовательно уточняется пр оизносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа п роводится по следующему плану: - уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слухово е, тактильное восприятие , кинестетические ощущения; -выделение его на фоне слога; - определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); - определение места звука по отношению к другим (какой по счёту звук, после какого звука произносится, перед каким звук ом слышится в слове); - выделение его из предложения, текста. На II этапе проводится сопоста вление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Диффере нциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики ка ждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речев ой материал включает слова со смешиваемыми звуками. При устранении дислексии и дисграфии каждый из звуков в проц ессе работы соотносится с определённой буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференци ацию звуков. Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах рекомен дуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать о шибки на письме. Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонема тической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и с интеза. Умение определять количество, последовательность и место сл ов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания: 1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нё м количество слов. 2. Придумать предложение с определённым количе ством слов. 3. Увеличить количество слов в предложении. 4. Составить графическую схему данного предлож ения и придумать по ней предложение. 5. Определить место слов в предложен ии (какое по счёту указанное слово). 6. Выделить предложение из текста с данным количеством слов. 7. Поднять цифру, соответствующую количеству сл ов предъявленного предложения. Развитие языкового анализ а и синтеза . Работу по развитию языкового анализа и синтеза надо начинать с использо вания вспомогательных приёмов, затем она проводится в плане громкой реч и и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутренн ем плане. При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средст ва предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и наз вать их количество. В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное пр авило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и преду предить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добав ления гласных. Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи. Развитие фонематического анализа и синтеза . Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза д олжна учитывать последовательность формирования указанных форм звуко вого анализа в онтогенезе. В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудно сти выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также о т произносительных особенностей звукового ряда. Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей , аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывны е. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывн ых звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова. Звуковой ряд из 2-3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включа ющий согласные и гласные звуки. Это объ ясняется т ем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождест венно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т.е. слог , а также произносится более длительно. В связи с этими особенностями рек омендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза перв оначально на материале ряда гласных (ау, уа), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов. При формировании сложных форм фонематического анализа необ ходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определённы е этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в у мственный план (по П.Я.Гальперину). I этап – формирование фонематического а нализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия. Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательн ые средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ре бёнок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, пр едставляет собой практическое действие по моделированию последовател ьности звуков в слове. II этап – формирование действия звукового анализа в речевом плане. Иск лючается опора на материализацию действия, формирование фонематическо го анализа переводится в речевой план . Слово называется, опре деляются первый, второй, третий и т.д. звуки, уточняется их количество. III этап – формирование действия фонемати ческого анализа в умственном плане. Дети определяют количество и послед овательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспр инимая его, т.е. на основе представлений. Устранение аграмматической дислексии и дисграфии При устранении аграмматической дислексии и дисграфии основ ная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребёнка морфологичес кие и синтаксические обобщения, представления о морфологических элеме нтах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уто чнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и слово образования, работа по морфологическому анализу состава с ло ва и с однокоренными словами. Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения . Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различны х его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану: 1. Двусоставные предложения, включающие существительное в име нительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растёт). 2. Другие двусоставные предложения. 3. Распространённые предложения из 3-4 слов: сущес твительное, глагол и прямое дополнение. В дальнейшем даются более сложны е предложения. Полезной являет ся работа по распро странению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета. При построении предложения большое значение имеет опора на в нешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умст венных действий, при обучении развёрнутым высказываниям на начальных э тапах работы необходимо опираться на графические схемы, т.е. материализо вать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стре лок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения м ежду ними. Первоначально детям объясняется метод составления предлож ения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1-2 предложений. Например, пр едлагается картинка «Мальчик читает книгу». С помощь вопросов определя ется субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книг у). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображёнными на картинке. В дальнейшем схему выкладывают не на картинке, а под ней. Пред лагаются различные графические схемы для предложений из трёх - четырёх элементов. При формировании функции словоизменения обращается вниман ие на изменение существительного по числам, падежам, употребление глаго лов, согласование существительного и глагола, существительного и прила гательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и рода м т т.д. Последовательность работы определяется последовательностью появлен ия форм словоизменения в онтогенезе. Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляет ся как в устной, так и в письменной речи. Закрепление форм словообразования и словоизменения сначал а проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах. Аналогичная работа по развитию грамматического строя речи п роводится и при устранении семантической дислексии, обусловленной нед оразвитием грамматического строя речи и проявляющееся в неточности по нимания прочитанных предложений. Устранение оптической дислексии и дисграфии Работа проводится в следующих направлениях: 1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и вел ичины (зрительного гнозиса). 2. Расширение объёма и уточнение зрительной пам яти. 3. Формирование пространственных представлени й. 4. Развитие зрительного анализа и синтеза. С целью развития предметног о зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные и зображения предметов, перечёркнутые контурные изображения, выделить к онтурные изображения, наложенные друг на друга. В процессе работы по раз витию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (бук венный гнозис). При устранении оптической дислексии и дисграфии необходимо уделить вн имание работе по формированию пространственных представлений и речево му обозначению пространственных отношений . В процессе работы по формированию пространственных предста влений необходимо учитывать особенности и последовательность формиро вания пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гноз иса и праксиса, состояние этих функций у детей с дислексией и диграфией. Пространственные ориентировки включают в себя два вида ориентировки, т есно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающ ем пространстве. Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующе й последовательности: 1. Определение пространственного расположения предметов по о тношению к ребёнку, т.е. к самому себе. 2. Определение пространственных со отношений предметов, находящихся с боку. 3. Определение пространственных соотношений м ежду 2-3 предметами и или их изображениями. При устранении оптической д ислексии и дисграфии параллельно с развитием пространственных предста влений, зрительного анализа и синтеза проводится работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий. Таким образом, устранение оптической дислексии и дисграфии осуществляется приёмами, направленными на развитие зрительного гнозис а, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, раз витие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравне нию смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализат оров. Нарушения письменной речи являются распространённым речевым расстрой ством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Логопедическая работ а носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения , его симптоматику, структуру дефекта, психологические особе нности ребёнка. Библиография 1. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М. – 1968 г. 2. Волкова Л.С. Логопедия. М. – 1998 г. 3. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у м ладших школьников. М. – 1983 г. 4. Лалаева Р.И. Устранение оптически х дислексий. 5. Парамонова Л.Г. Устранение предпосылок аграм матической дисграфии. 6. Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. Коррекци онная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим н едоразвитием речи на первом этапе обучения.

Приложенные файлы


Добавить комментарий