Методический файл

31 Вступ Створення та використання нових педагогічних те хнологій навчання хімії передусім стосується впровадження в шкільну п рактику як нетрадиційних методик, так і оригінальних засобів навчання. Д ля цього необхідно оновлювати зміст навчального матеріалу, створювати і впроваджувати нові засоби навчання, які б сприяли цілісному, осмислено му і глибокому розумінню навчального матеріалу. Ось чому актуальною лиш ається проблема забезпечення учнів шкіл ефективними засобами навчання . Також важливо, щоб учні в шкільні роки навчилися самостійно здобувати з нання і продуктивно застосовувати їх у різних навчальних та життєвих си туаціях. Одним із актуальних шляхів досягнення зазначеного вбачаємо створення та впр овадження зошитів з друкованою основою. Обмаль методичних розробок для вчителів з використання робочих зошиті в у навчальному процесі, тривале замовчування цінного багаторічного до свіду інш их країн з цього питання призвели до того, що питання створення і викорис тання зошитів з друкованою основою дотепер залишаються недостатньо до слідженими. Зазначені друковані засоби навчання привертають увагу лиш е окремих методистів, які усвідомлюють цю проблему, шукають нетрадиційні форми і м етоди організації навчального процесу. Цим можна пояснити появу в Україні останнім часом д осить зна чної кіль кості таких посібників збіології. В ідсутні сть науково обгрунтованої технології розробки та використання зошитів з друков аною основою часто зумовлює лише епізоди чне вик ористання їх у навчанні. І все ж дані, отримані у констатуючому експерименті, свідчать про здебільшого схвальну думку вчителів стосовно перспектив впровадження у навчальний процес зошитів з друкованою основою. Все це переконливо доводить, що технологія створен ня та використання у навчанні хімії зошитів з друкованою основою є актуа льною проблемою педагогічної теорії і практики. Відсутність серед друкован их засобів на вчання школярів зош итів з друкованою ос новою як обов’ язкової складової навчально-методичного комплексу спри чиняє суперечності між педагогічними можливостями зошитів з друковано ю основою як одного із ефективних засобів навчання та обмеженими можлив остями їх використання у сучасному навчальному процесі. Мета роботи – проаналізувати необхідні сть та ефективність використання робочих зошитів, підручників та елект ронних ресурсів у вивчення біології в 8 класі. Предмет дослідження – використання в навчальному процесі засобів навчання т аких як ро бочі зошити, підручники та електронні ресурси на уроках біології у 8 клас і. Об`єкт дослідження – робочі зошити, підручники та електронні ресурси на уроках біології у 8 класі. Основними завданнями роботи є наступні: 1) дати характе ристику засобів навчання в біології ; 2) проаналізувати місце в навчальному процес робоч их зошитів; 3) охарактеризувати шк ільні підручники та електронні ресурси як засоби навчання; 4) скласти плани-конспе кти уроків. У з в’ язку з необхідністю подолання виявленої суперечності набуває значущості напрям н аукового пошуку, що стосується обгрунтування теоретичних засад створе ння і функціонування робочих зошитів як засобу навчання учнів загальноо світніх шкіл. 1. Засоби навчання в біології Засоби н авчання – це різноманітні матеріали і знаряддя навчального процесу, завдяки яким більш успішно і за коротший час досягаються визнач ені цілі навчання. До засобів навчання належать: підручники, навчальні посібники, дидактич ні матеріали, технічні засоби (ТЗН), обладнання, станки, навчальні кабінет и, лабораторії, ЕОМ, ТБ та інші засоби масової комунікації. Засобами навча ння можуть також слугувати реальні об'єкти, виробництво, споруди. Дидактичні засоби, як і методи, форми, є частиною педагогічної системи. Во ни виконують такі основні функції: інформаційну, засвоєння нового матер іалу, контрольну. Вибір засобів навчання залежить від дидактичної конце пції, мети, змісту, методів і умов навчального процесу. Прості словесні і візуальні (наочні) засо би навчання мають давню історію. Головними з них є підручники, навчальні посібники [15] . Підручник – це навчальна книга, яка детально відображає зміст о світи, навчальну інформацію, що підлягає засвоєнню. Цю інформацію він пе редає не тільки у вигляді тексту, а й у фотографіях, малюнках, схемах. Другою не менш важливою функцією підручника є функція управління пізна вальною діяльністю учнів. Апарат організації засвоєння навчального ма теріалу складається з двох частин: допоміжних знань, які включені до осн овного навчального матеріалу, і завдань, вправ, питань та іншого, що повин но забезпечити процес засвоєння знань. Саме тому вчені трактують підруч ник як інформаційну модель навчання, як своєрідний сценарій навчальног о процесу, який відображає теорію і методику процесу навчання. Саме з цих позицій підручник повинен відображати зміст і цілі навчання, визначати систему пізнавальних дій з матеріалом, форми навчання і способи контрол ю. Прості візуальні засоби (наочні засоби) допомагають повноцінному розкр иттю і засвоєнню змісту навчального матеріалу. Інколи вони слугують сам остійним джерелом інформації. Основною функцією засобів наочності є ілюстрація, допомога у найбільш п овному, глибокому розумінні і сприйнятті того чи іншого предмета або яви ща. Наочні засоби, що використовуються у процесі навчання, поділяються на дв а види: 1) зображення предметів і явищ, 2) самі предмети, макети, моделі, що діють. До першого виду відносять схеми, діаграми, малюнки, картини, репродукції, креслення, фотографії, карти, глобуси, ноти. Ці засоби використовуються т оді, коли предмети, явища, процеси, що вивчаються на уроках, не можна проде монструвати безпосередньо. До другого виду належать реальні предмети: живі або засушені рослини, жи ві або законсервовані тварини, гербарії, колекції, прилади, інструменти, апарати, вироби, будь-яке виробництво, моделі , макети, до діють . Об'єктивна необхідність використання наочних посібників у процесі нав чання обумовлена їх великим впливом на процес розуміння і запам'ятовува ння: при дослідній перевірці ефективності запам'ятовування темпу встан овлено, що при слуховому сприйманні засвоюється – 1 5% інформації, при зор овому – 2 5% , а в компл ексі, тобто при зоровому і слуховому одночасно, – 6 5% . Дослідження фізіологів показали, що 8 0% інформації людина одержує через зоровий аналізатор. Пропускна здатність каналів прийому й обробки інформації п о лінії «в ухо-мозок » дорівнює 50000 біт/с, а по лінії «о ко-мозок » – 50000000 біт/с. Ці дані дозволяють зробити висновок про необхідність обов'язкового поє днання учителем словесних і несловесних (зорових, наочних) методів навча ння [10] . Розроблено багато класифікацій сучасни х засобів навчання біології за різними ознаками: • за складом об'єктів – м атеріальні (приміщення, устаткування, меблі, комп'ютери, р озклад занять) та ідеальні (образні уявлення, знакові моделі, уявні експеримен ти, моделі Всесвіту); • за джерелами появи – штучні (прилади, кар тини, підручники) та природні (натуральні об'єкти, препарати, гербарії); • за складністю – прості (колекції, мо делі, карти) та складні (відеомагнітофони, комп'ютерні мережі); • за способом використання – динамічні (кіно-, відеофільми) та статичні (діапозитиви, діафільми, кодопосібники); • за особливостями будови – плоскі (таблиці, кар ти), об'ємні (муляжі, моделі) та в іртуальні (мультимедійні програми); • за характером дії – візуальні (натураль ні об'єкти, демонстраційні прилади), ауді альні (магнітофони, радіо) та аудіовізуальні (тел ебачення, відеофільми); • за носієм інформації – паперові (підручник и, картотеки), магнітооптичні (фільми) та електро нні (електронні видання й ресурси); • за рівнями змісту освіти – на рівні уроку (д идактичний матеріал), нарівні предмета (підручники), нарівні всього процесу навчання (навчальні кабінети); • за технологічною прогресивністю – традиційні (наочні посібники, музеї, бібліотеки), сучасні (засоби мас ової інформації, комп'ютерна техніка та мультимедійні засоби навчання) т а перспективні (веб-сайти, локальні й глобальні комп'ютерні мережі) тощо. Незважаючи на таку різноманітність класифікацій засобів навчанн я, найбільш обґрунтованою на сьогодні залишається класифікація С.Г. Ш аповаленка , за якою виокремлюються чотири групи засобів навча ння: 1) натуральні об'єкти (оригінали); 2) засоби зображення й відображення об'єктів (оригіналів); 3) письмові описи предметів і явищ за допомогою знаків, слів, фраз; 4) технічні засоби для відтворення наукової інформації, закладеної в інш их засобах. Саме ця класифікація дістала конкретизацію й розвиток під час формуван ня системи засобів навчання з багатьох навчальних предметів загальноо світньої школи, в тому числі й біології, оскільки розроблена з урахуванн ям такого важливого фактора, як розвиток. Це дає змогу вдосконалювати її в міру виникнення нових видів засобів навчання. Беручи за основу загальну класифікацію С .Г. Шаповаленка , засоби навчання з біолог ії можна поділити на такі групи: І. Натуральні об'єкти: предмети й явища об'єктивної дійсності для безпосереднього вивчення (живі орга нізми, гербарії, вологі препарати, мікропрепарати, скелети, колекції, опу дала, мумії, тушки, зразки гірських порід, ґрунту, палива тощо); натуральні предмети й технічні засоби д ля демонстраційного та лабораторного відтворення явищ природи, кількі сного та якісного їх вивчення (прилади, ін струменти, реактиви, матеріали тощо); матеріальні й технічні засоби для вигот овлення предметів навчального обладнання, для догляду за ними та ремонт у (інструменти, технічні пристрої, матері али тощо) [11] . II. Засоби зображення й відображення об'єк тів: • об'ємні посібники (муляжі, моделі, рельєфні таблиці); • площинні посібники (навчальні таблиці, плакати, настінні карти, картини , фотографії, дидактичний матеріал тощо); • знаково-символічні засоби (піктограми, ідеограми); • аудіовізуальні засоби (діапозитиви, епіоб'єкти, транспаранти, діа-, кіно – та відеофі льми, радіо- й телепередачі, відеозаписи тощо); • віртуальні засоби (мультимедійні програми). III. Технічні засоби: • передачі інформації (діа-, епі-, графо-, кіно-, мультимедіапроекто-ри, магніт офони, відеомагнітофони, програвачі, диктофони, аудіо-техніка, радіо, тел евізори, сучасна комп'ютерна техніка й демон-страційно-моделювальне про грамне забезпечення); контролю (старі модифікації пристроїв типу АМК -2 , сучасна комп'ютерн а техніка й контролювальне програмне забезпечення); • навчання й самонавчання (комп'ютерні навчальні програми – лінійні, розгалуж ені, комбіновані); • допоміжні (дошки – традиційні класні, презентаційні, електронні; пане лі вЂ“ ріди нно-кристалічні, плазмові; модеми, сканери, принтери, відеокамери, фотоап арати, лазерні указки тощо); • комбіновані, або універсальні (аудиторні технічні комплекси). IV. Навчально-методичні посібники: • друковані навчальні видання для учні в (підручники, робочі зошити, книжки для ч итання, довідники, збірники задач і вправ тощо); • друковані навчально-методичні видан ня для вчителя (навчальні програми, метод ична та науково-популярна література, довідники тощо); • електронні навчальні видання й ресур си (електронні підручники та посібники, е нциклопедії, довідники, словники, хрестоматії тощо) [3] . Не менш важливою групою засобів навчання, що впливають на ефективність н авчально-виховного процесу з біології, є навчально-методичні видання, се ред яких виокремлюють: • друковані навчальні видання для учні в (підручники, робочі зошити, книжки для ч итання, довідники, збірники задач і вправ тощо); • друковані навчально-методичні видан ня для вчителя (навчальні програми, метод ична та науково-популярна література, довідники тощо); • електронні навчальні видання й ресур си (електронні підручники та посібники, е нциклопедії, довідники, словники, хрестоматії тощо); Коротко схарактериз уємо деякі з них. 2 . Робочі зошити та їх місце в навчальному процес і 2 .1 Зошити з друкованою осно вою як складова засобів навчання З асоби на вчання – це предмети, що використовуються в навчальному процесі та виконують певні дидактичні функції, є носіями інформації і служать для сприймання, усвід омлення та оперування нею, сприяють формуванню в учнів системи знань, ум інь і навичок її застосування у практичній діяльності. З урахуванням рез ультатів аналізу літературних джерел було сформульовано визначення робочих з ошитів з хімії з друкованою основою як засобів організації її засвоєння та здійс нення контролю навчальних досягнень, хімічна інформація в яких представлена у формі узагальнюючих опорних конспектів, алгоритмів дій, різнопланових та різнорівневих завдань [4] . Дослідження засвідчило, за своїм функціональним призначенням зошити з дру кованою основою та підручники є взаємодоповнюючими засобами навчання. Їхня відмінність полягає в тому, що текст підручників, перш за все, спрямо ваний на висвітлення навчального матеріалу, тоді як зошити з друкованою основою призначені для його усвідомлення, а тому містять систему орієнт ирів для поетапного формування розумових дій (за П.Я. Гальперіним та Н.Ф. Т ализіною). Теорія поетапного формування розумових дій вказує на необхідність ств орення попередньої орієнтовної основи дій. Учні по-різному сприймають і засвоюють знання. Одним достатньо пояснення вчителя, іншим не обхідні додаткові відомості у вигляді інструкцій, що робити і як. Тобто, для одних учнів достатньо загальних вказівок, для інших новий матеріал повинен бу ти деталізований у вигляді алгоритму. Аналіз педагогічної літератури свідчить про те, що в системі засобів навчання навчальна література представлена навчаль но-методичним комплексом, до якого відносяться і зошити з друкован ою основою. Відповідно до завдань дослідження було здійснено порівняльний аналіз робочих зошитів названих авторів, який показав, що зошити з друкованою о сновою є поліфункціональними засобами навчання, які доповнюють та конк ретизують основний навчальний матеріал підручників. І все ж, поряд із позитивн ими якостями робочих зошитів названих авторів, було виявлено, що в них ще недостатньо використовуються завдання проблемно-пошукового характер у, недооцінюється роль тестів як інструменту виміру результатів навчан ня, не використовуються належним чином можливості алгоритмів та опорни х схем для систематизації знань. Вивчення літературних джерел з проблеми дослідження, аналіз вітчизнян ого і зарубіжного досвіду створення робочих зошитів дозволили з’ ясувати, що п роцес навчання учнів передбачає використання різноманітних засобів на вчання, за допомогою яких учні пізнають основи біології, у тому числі і зошитів з друкованою основою. Робочі зошити з друкованою основою зможуть стати с учасним і перспективним засобом навчання, якщо будуть містити різнопла нові та різнорівневі завдання для безпосереднього виконання їх учнями з метою поліпшення засвоєння, повторення, узагальнення, систематизації та перевірки знань. Від підручників робочі зошити відрізняються відсут ністю великого текстового навчального матеріалу; наявністю значної кі лькості різноманітних завдань, що стимулюють пізнавальну діяльність у чнів; системою орієнтирів, що дають змогу сконцентрувати увагу учнів на сутності навчального матеріалу; за дидактичними функціями робочі зоши ти відрізняються від інших засобів навчання переважанням функц ій закріплення та самоконтролю й самоосвіти. Наявні у педагогічній літе ратурі трактування поняття « зошит з друкованою основою » дозволяють розгля дати його як засіб навчання, в якому, враховуючи правила організації піз навальної діяльності учнів різного віку, міститься доступна наукова ін формація, призначена для засвоєння, узагальнення, повторення, системати зації та перевірки знань із конкретного навчального предмета. Робочі зо шити поряд з підручниками, збірниками, роздатковими матеріалами й довідниками є невіддільною складовою навчально-методичного комплексу з біології для учнів шкіл. 2 .2 Теоретичне обґрунт ування технології створення робочих зош итів з друкованою основою Технологія створення робочих зошитів з друкованою основою ба зується на положенні, що дидактичний матеріал у вигляді навчальних завдань для робочих зошитів з друкованою основою, порівнююч и із звичайними стандартними завданнями підручника, має бути диференці йованим [8] . На нашу думку, робочі зошити мають включати опорні схеми, конспек ти, які допоможуть реалізувати такі важливі функції зошитів, як систематизацію та узагальнення знань. Сучасні підходи до оцінювання навчальних досягнень учнів ґрунтуються на нових підходах щодо подання інформації й перетворення її на знання, н а розроблену удосконалену систему тестів, адаптовану до умов сучасної з агальноосвітньої школи (М.М. Олійник, Ю.А. Р оманенко , Н.В. Титаренко ). Проблемний метод навчанн я вдосконалює розумові здібності учнів, надає навчанню розвивальний ха рактер. Цього можна досягнути за умови акцентування уваги на завданнях пошуко вого та творчого характеру. На основі цих положень ми дійшли висновку що до обов’ язковості завдань проблемного характеру у зошитах з друкован ою основою. До таких завдань нами віднесені вправи на порівняння, класиф ікацію явищ, на уміння виділяти головне, визначати суттєві ознаки, робит и самостійні висновки. Використання алгоритмів у навчанні біології сприяє більш глибокому осмисленню взаємозв’ язкі в при вивченні хімічних явищ, властивостей речовин, способів розв’ язув ання задач. Тому включення алгоритмів до робочих зошитів спрямоване на забез печення належного засвоєння учнями необхідних умінь та навичок. Т ехнолог ія створе ння зошитів з друкованою основою повинна базуватися на врахуванні хара ктеру пош укової ді яльності учнів, системі пізнавальних завдань, реалізації принципу укру пнення дидактичних одиниць (лекційно-семінарська система навчання). Узагальнення дидактико-методичних досліджень з питань змісту т а структури навчально-методичних комплексів, аналіз шкільної практики дозволили обґрунтувати такі принципи відбору і формування змісту зошитів з друков аною основою: відповідність змісту вимогам психології та педагогіки; узгоджен ість змісту дидактичного матеріалу зошитів і шкільного підручника; під порядкування одиничних завдань розв’ язуванню комплексного завдання; зорієнтованість завдань на пошуковий та творчий характер навчальної діяльнос ті; різнорівневий підхід до змісту завдань для контролю навчальних дося гнень учнів; спрямованість завдань на формування умінь практичного хар актеру. З урахуванням дидактичних функцій робочих зошитів були визначені їх ст руктурні компоненти. До них належать: навчальні завдання з вивчення понять, закон ів хімії; вправи на закріплення набутих знань; тренувальні алгоритмізов ані завдання; узагальнюючі опорні конспекти; інструкції до лабораторни х дослідів; тести; підсумкові самостійні роботи, таблиці; дидактичні ігр и. Аналізуючи зміст завдань, зіставляючи його з попередньо набутими знаннями та практичним досвідом, учні обмірковують мету завдань, прогнозують результати, які не обхідно здобути, і на які потрібно орієнтуватися, виконуючи конкретне за вдання. Система пізнавальних завдань у робочих зошитах з хімії необхідна для т ого, щоб навчити учнів шкіл та професійно-технічних училищ аналізувати с клад і будову речовин, диференціювати за ознаками хімічні сполуки, форму лювати висновки. На підставі цього для реалізації змістової сторони н авчання б ули виділ ені базові поняття з хімії і на цій основі розроблено зміст завдань з ура хуванням їх розвиваючого характеру. Увага була зосереджена на відборі загал ьних понять, що стануть змістовою основою завдань робочих зошитів, тобто , зумовлять інтегруючий характер завдань. Таким чином, завдання на закріплення, узагальнення і систематизацію зна нь та умінь становлять основу текстового компонента робочих зошитів з д рукованою основою. У ході дослідження ми дійшли висновку, що форма їх под ачі має бути урізноманітнена табличним способом формулювання умов завдань. Ми в иходили з того, що завдання робочих зошитів мають відповідати різним рів ням сформованості умінь і навичок учнів й мати алгоритмізовану інструк цію з виконання необхідних дій, а за допомогою таблиць цього легко досяг ти [20] . Узагальнення результатів аналізу теорії і практики створення та викор истання вербальних засобів навчання дало підстави для теоретичного обґрунтування технології створення робочих зошитів. Слід зауваж ити, що термін « технологія » стосовно педагогічних процесів є запозиченим й відносн о новим. А ле, незважаючи на це, досить швидко його стали використовувати у різних с ловосполученнях: « педагогічна технологія, « освітня технологі я » , « технологія виховання » тощо. На основі вивчення літературних джерел було з роблено висновок, що технології, котрі стосуються навчально-виховного п роцесу, є способами реалізації змісту навчання та виховання, передбаченого навч альними програмами. Оскільки робочі зошити входять до складу навчально-методичного компле ксу, то технологію їх створення ми розглядаємо, виходячи із загальноприй нятого тлумачення поняття « технології » як наукового опису способу виробництва. Отже, те хнологію створення зошитів з друкованою основою ми розглядаємо як п роцес добору, систематизації, узагальнення дидактичних матеріалів і фо рмування на їх основі особливого типу навчальних посібників для вивчен ня біології учнями. Складовими технології створення зошитів з друкованою осно вою є: виз начення місця і ролі робочих зошитів у навчальному процесі з біології ; створен ня опорних схем-конспектів як форми узагальнення і систематизації знан ь; розробка проблемних завдань, що сприяють розвитку творчих здібностей школярів шкіл та уч нів професійно-технічних училищ; конструювання алгоритмів виконання окремих за вдань; передбачення форм контролю та їх змістового забезпечення; відбір ілюстративного матеріалу, науково-популярної інформації, кросвордів, в иконання дидактичних ігор як засобу стимулювання пізнавального інтере су учнів до біології . Створені у такий спосіб робочі зошити з друкованою основою у формуючому експерименті стали ефективним і сучасним засобом навчання. Технологія їх використання підпорядкована успішному розв’ язанню навчально-вихо вних завдань сучасної школи. Тобто, технологія використання робочих зошитів сто сується, насамперед, урізноманітнення форм та методів самостій ної роботи учнів. За своїм призначенням зошити з друкованою основою повинні в иконувати такі функції: інформаційну, систематизуючу, закріплення та са моконтролю, самоосвіти, інтегруючу, координуючу та розвивально-виховну. Важливим аспектом створення робочих зошитів, на нашу думку, є чіткість і послідовність змістового наповнення їх навчально-інформаційного блоку. До змістовог о наповнення робочих зошитів відносимо: апарат організації оволодіння новими знаннями, апарат організації засвоєння знань, апарат організаці ї контролю знань. Робоч і зошити з біології – це набори завдань для організації самостійної роб оти школярів, складені згідно з чинною шкільною програмою. Вони охоплюють відповідний шкільний курс біології або його окремий розділ. Зміст робочих зошитів доповнює викладений у пі дручнику навчальний матеріал, конкретизує основні ідеї, гіпотези, теорі ї, положення й закономірності курсу методами стислих лекцій, опорних кон спектів, запитань репродуктивного й творчого характеру. Використання робочих зошитів у навчально-виховному процесі з біології дає змогу активізувати та індивідуалізувати процес пізнавальної діяль ності учнів, організувати їхню самостійну роботу та здійснювати систем у повторень навчального матеріалу з теми, розділу чи всього курсу. Нині для викладання шкільної біології пропонуються різноманітні навча льно-методичні комплекти – програми, підручники, методичні посібники. Добираю чи їх, учитель має орієнтуватися насамперед на перелік навчально-методи чних посібників, рекомендованих Міністерством освіти і науки України. 3 . Шкільні підручники та електро нні ресурси 3 .1 Шкільний підручник із біології Шкіль ний підручник із біології – це навчальна книга, що містить систематичний викла д певного обсягу знань, які відображують сучасний рівень досягнень біол огічної науки та виробництва, й призначена для обов'язкового засвоєння у чнями. Підручник – один із засобів для самостійної роботи учнів, основ не джерело знань. Він виконує багато функцій: інформаційну, систематизув альну, інтегрувальну, мотиваційну, самоконтролю тощо. Тому підручник має відповідати таким вимогам, як науковість, доступність, відповідність ча совим нормам, оптимальність співвідношення всіх його структурних комп онентів. На жаль, у сучасних підручниках із біології зазначені функції р еалізуються далеко не повною мірою. Крім того, нові підручники вводяться в школу без експериментальної перевірки й серйозної експертної оцінки [23] . Сучасний стан розвитку освіти характери зується підвищенням ролі біологічних знань у навчанні та вихованні май бутнього покоління держави. З огляду на це, особливого значення набуває проблема посилення процесуальних аспектів навчання (навчання учнів сп особів здобуття, критичного осмислення і перенесення необхідної інфор мації у практичну діяльність, формування навичок самоосвіти). У розв’ яз анні зазначеної проблеми провідна роль належить шкільному підручнику та готовності вчителя до організації роботи учнів з ним. Аналіз історичного розвитку освіти показав, що розуміння вченими значу щості формування навичок користування навчальною книгою були відомі щ е за часів Платона, Аристотеля. Не обійшли увагою проблему книжного навч ання відомі мислителі, починаючи з епохи Київської Русі (Володимир Моном ах, Ярослав Мудрий), видатні педагоги, психологи минулого ( П. Могила , Г. Сковорода , Б. Грінч енко, І. Огієнко, К. Ушинський , Я. Чепіга, Г. Ващенко , С. Русова , Г. Костюк , В. Сухомл инський ). Значна увага проблемі оптималь ного поєднання різноманітних підходів до конструювання шкільного підр учника приділялась І.Д. Звєрєвим. Аналіз літературних джерел показав, що за останні десятиріччя організа ція роботи учнів з підручником не була предметом досліджень українськи х учених у галузі педагогіки та методики навчання біології. Окремі питан ня використання методичного потенціалу підручника розглянуті в працях Т.А Завади, В.Д. Ковальчука , Г.С. Петріщевої. Підготовка педагога до організації творчої співпраці вчителя та учня у процесі навчально-пізнавальної діяльності з використанням методичног о потенціалу інформаційних джерел, основних положень теорії вдосконал ення професійної компетентності вчителя, надання практичних рекоменда цій щодо організації самоосвіти вчителів вивчалася Н.М. Буринською , В.Ф. Паламарчук , Л.Б. Паламарчук , О.Я. Савченко , А.В. Степа нюк та іншими. Аналіз концепцій створення шкільного підручника вітчизняних педагогі в засвідчив, що його функції як основного засобу навчання досить повно р озкриваються дидактами та методистами. Наголошується що, систематичне застосування підручника впливає на якість навчання учнів, сприяє актив ізації пізнавальної діяльності, визначенню навчальної траєкторії школ яра (навчання, виховання, розвиток). У працях психологів наголошується на важливості відповідності підручників віковим індивідуальним можливо стям учнів, на врахуванні: прийомів організації фронтальної, індивідуал ьної, групової роботи, формуванні мотивів, які спонукають школярів до на вчання [28] . У дослідженнях Т.І. Шамової Г.М. Шемякіної, Г.І. Щукіної, присвячених органі зації активної навчально-пізнавальної діяльності учнів, підвищенню їх інтересу, підручнику відводиться роль важливого засобу навчання. Водночас проведений аналіз психолого-педагогічної літератури дозволи в встановити коло нерозкритих питань щодо визначення проблеми викорис тання методичного потенціалу підручника під час організації пізнаваль ної діяльності учнів у процесі вивчення біології. Зазначена проблема ще не знайшла належного відображення в дослідженнях з теорії та методики н авчання біології, оскільки: а) відсутнє методологічне обґрунтування; б) н е виявлено закономірності формування методичної підготовки вчителя бі ології до організації роботи учнів із джерелами інформації під час вивч ення біології; в) не встановлено взаємозв’ язок і взаємозалежність мето дичної обробки шкільного підручника та вміння вчителя застосовувати й ого потенціал під час організації пізнавальної діяльності учнів на уро ках біології; г) недостатньо враховано процесуальний аспект навчання в м етодичному апараті підручника біології. Як наслідок, у шкільній практиці має місце низький рівень сформованості умінь учнів працювати з підручником. 3 .2 Електронні видання та ресурси (ЕВР) Під електронними виданнями та ресурсами (ЕВР) розуміють інформаційні продукти, для в ідтворення яких потрібен комп 'ютер. Електронними виданнями (ЕВ) зазвичай наз ивають інформаційні продукти, які розміщуються на матеріальних носіях: дискетах, оптичних компакт-дисках (CD-ROM, DVD). Електронні інформаційні ресурси (ЕІР) – це інф ормація, що міститься в комп’ ютерних мережах. Виокремлюють чотири групи ЕВР. Видання/ресурси для підтримки й розвит ку навчального процесу (навчальні ЕВР) – електронні навчальні посібники, які міст ять систематизований матеріал у рамках програми навчальної дисципліни . Вони націлені на вивчення предмета «з нуля» до меж предметної галузі, ви значених навчальною програмою, й охоплюють усі види навчальної діяльно сті: здобуття інформації, практичні заняття в традиційних і нових формах , атестацію. Навчальні ЕВР спрямовані на підтримку роботи й розширення м ожливостей учителя та на самостійну роботу учнів. Інформаційно-довідкові джерела забезпечують загальну інформаційну підтри мку. Це енциклопедії, довідники, словники, хрестоматії, атласи тощо. Вони н е пов'язані з певним навчальним предметом чи програмою й використовують ся як вихідний матеріал під час розв'язання творчих навчальних і позапро грамних завдань. Видання/ресурси загальнокультурного х арактеру спрямовані на розширення культ урного середовища. Це віртуальні екскурсії музеями світу, подорожі міст ами, країнами і континентами, видання, присвячені шедеврам архітектури, живопису, музики тощо. Окрему групу становлять ЕВР психолого- педагогічної виховної підтримки. Це вид ання, присвячені фізичній культурі, здоровому способу життя, боротьбі з наркоманією та алкоголізмом тощо. Комп'ютерні телекомунікації, використан ня яких є перспективним у системі шкільної біологічної освіти, дають змо гу здійснити принципово новий підхід до навчання й виховання учнів, що б азується на вільному обміні думками, ідеями, інформацією між учасниками спільного проекту, широкому долучені до культури різних народів, людськ ого досвіду й оснований на реальних дослідницьких методах (наукова або т ворча лабораторія), за допомогою яких у процесі спільної діяльності пізн аються об'єкти, процеси та явища природи, стимулюється збагачення знання рідної мови й оволодіння іноземними тощо [15]. Їх застосування підвищуватиме ефективність самостійної діяльності уч нів, пов'язаної з різними видами творчих робіт, на основі широкого викори стання дослідницьких методів, вільного доступу до банків і баз даних, об міну інформацією між учнями, вчителями й науковцями як всередині країни , так і за кордоном. Комп'ютерні телекомунікації дають змогу формувати в учнів необхідний р івень знань і вмінь аналізувати, порівнювати, узагальнювати, знаходити й опрацьовувати інформацію, пов'язувати її з питаннями, що вивчаються, тоб то формувати інформаційну культуру школярів. Глобальною комп'ютерною телекомунікаційною мережею є Інтернет (Internet), пред ставлений сукупністю безлічі комп'ютерних мереж, що об'єднані стандартн ими угодами про способи обміну інформацією (протоколами) та єдиною систе мою адресації. У сфері освіти телекомунікації дістали розвиток у методі проектів та ди станційному навчанні. Основною формою організації урочної або позаурочної діяльності з біол огії в мережі Інтернет може стати телекомунікаційний проект. Навчальний телекомунікаційний проект – це спі льна навчально-пізнавальна, творча або ігрова діяльність учнів-партнер ів, організована на основі комп'ютерної телекомунікації, яка має загальн у мету, узгоджені способи діяльності й спрямована на досягнення її загал ьного результату. Телекомунікаційні проекти з біології можуть бути інфомаційними, ігров ими, творчими, дослідницькими тощо. Форми роботи над проектами також мож уть бути різними: індивідуальні (всередині загального проекту); парні, ко ли над одним проектом працюють партнери в парі); групові, коли в проекті бе руть участь групи партнерів з одного класу, з різних шкіл регіону, з різни х країн тощо. Проекти можуть проводитися в рамках електронної пошти або телеконференції. Телеконференції – це обмін думками з а допомогою електронних листів з тих чи інших питань, що проводиться із з астосуванням однієї або кількох телекомунікацій (телебачення, відеоте лефон, комп'ютерні телекомунікації тощо). Є два види електронних конференцій, що проводяться в Інтернеті: • «реальні» конференції, коли користувачі спілкуються один з одним без посередньо; • відстрочені в часі дискусії. Електронні конференції – це різновид елект ронної дошки оголошень, на якій кожен, хто зацікавився певною темою обго ворення, може читати повідомлення, відправлені іншим користувачем, або в ідповідати на них. Кожна конференція зазвичай має кілька «сюжетних ліні й», об'єднаних однією темою [ 2 5]. Конференції бувають «відкритими» вЂ“ доступними для будь-якого користувача ме режі, або «закритими» вЂ“ доступ здійснюється тільки під контролем керівник а конференції (модератора) й лише для запрошених учасників. Електронні конференції використовуються для того, щоб ставити запитан ня, відповідати на запитання інших, брати участь у дискусіях, розсилати і нформаційні повідомлення про себе, свої розробки, ідеї, відкриття тощо. До типових методичних помилок, що знижують ефективність застосування технічн их засобів, належать: - неправильне визна чення дидактичної функції екранних, звукових та екранно-звукових техні чних засобів; - неправильне визначенн я місця цих засобів у структурі уроку; - безплановість, випадко вість їх використання; - перевантаження уроку д емонструваннями (прослуховуваннями), перетворення його на зорово-звуко ву чи літературно-музичну композицію. На таком у уроці, по суті, відсутня керівна діяльність учителя, порушуються елеме нтарні дидактичні вимоги, переважає пасивне сприйми і їй навчальної інф ормації учнями, нераціонально витрачається мінімальний час [11]. Слід пам'ятати, що дидактичні й виховні можливості аудіовізуальних засо бів обмежені. Жоден із них, взятий окремо, не може забезпечити ефективнос ті навчального процесу. Для досягнення оптимальних результатів необхі дне їх поєднання згідно зі змістом, темою, метою й завданнями уроку, особл ивостями пізнавальної діяльності учнів. Практикуються такі поєднання: • статичні екранні й звукові посібники; • динамічні й статичні екранні посібники; • динамічні екранні й звукові посібники; • динамічні й статичні екранні та звукові посібники. Добір цих ТЗН і послідовність їх поєднання з іншими засобами навчання (н атуральними об'єктами, друкованими посібниками) визначаються також змі стом навчального матеріалу та особливостями методики використання. На приклад, якщо предметом вивчення є процес, характерна особливість якого – динамі ка, рух, розвиток, то основна роль належатиме динамічному посібникоⳠ– навчаль ному кінофільму. За його допомогою учні побачать процес у розвитку й змі нах, стануть певною мірою «співучасниками», «дослідниками» цього проце су. Зупинка проекції кінофільму або демонстрації відеозапису, фіксування кадру дають змогу поєднувати однозначні за змістом, але різні за дидакти чними можливостями й виразністю екранні засоби навчання. Найчастіше пр актикується поєднання екранних та звукових посібників. Наприклад, під ч ас вивчення різноманітності птахів (тема «Клас Птахи», 7 клас) поряд із дем онстрацією кіно – чи діафільму можна використовувати магнітофонні зап иси голосів птахів [12]. Сучасний комп'ютер у поєднанні з мультимедійною проекцією може замінит и всі традиційні технічні засоби навчання, однак це не завжди виправдане з психолого-педагогічного та методичного поглядів 4 . Плани-кон спекти уроків Будова і функції органів дихання (8 клас) Освітні ціпі: дати поняття про значення дихання я к процесу, необхідного для життя, встановити взаємозв'язок будови і функ цій органів дихання. Основні поняття і терміни: дихання, носова порожнина, гортань, трахея, бронхи, б ронхіальне дерево, альвеоли, легені, легенева плевра, плевральна рідина, внутрішнє дихання. Обладнання: таблиця «Органи дихання», муляжі гортані і торса лю дини, вологий препарат «Органи дихання ссавця», діафільм «Будова і робот а органів дихання». Структура уроку, основний зміст і методи роботи. І. Вивчення нового матеріалу. 1. Загальна характеристика процесів дихання. (Розповідь учителя із склад анням схеми.) 2. Органи дихання, їх топографія. (Бесіда з в икористанням таблиці «Органи дихання», муляжі торса людини, вологого пр епарату. 3. Самостійна робота з підручником за завданням: розгляньте мал. 60 на с. 129 , назвіть пос лідовно органи, по яких повітря потрапляє в легені. 3. Будова і функції носової порожнини, механізм зігріванн я, зволоження і очищення повітря від пилу і мікроорганізмів. (Бесіда з вик ористанням таблиці та мал. 61 на с. 130 підручника.) Дати відповідь на запитання: «Чому необхідно ди хати через ніс?» 4. Будова і функції гортані. (Розповідь учителя з в икористанням таблиці, демонстрацією моделі гортані.) 5. Трахея і бронхи, особливості їх будови. (Бесіда з демонстрацією таблиці, муляжу торса людини, вологого препарату.) Дати відповідь на запитання: «Ч ому трахея має півкільця, а бронхи – кільця із хрящової тканини?» 6. Будова і функції легень. (Розповідь з елементами бесіди.) Виконання завд ань: 1) на мал. 62 на с. 131 підручника знайдіть бронхи, бронхіальне дерево, ал ьвеоли, капілярну сітку; 2) розкажіть про їх функції. II. Закріплення знань учнів про органи дих ання, їх будову і значення. 1. Демонстрування діафільму «Будова і роб ота органів дихання». 2. Складання учнями таблиці «Органи дихання і їх функції» та заповнення в робочому зошиті. Частини Органи Будова Функції Повітроносні шляхи 1. Носова порожнина 2. Носоглотка 3. Гортань 4. Трахея 5. Бронхи Легені Легені (альвеоли) III. Домашнє завдання. Вивчити § 3 3. Поміркуйте: 1). У чому полягає біологічне значення появ и у ссавців альвеол і збільшення їх кількості у людини. 2). У період внутрішньоутробного розвитку в людини формуються легені у ви гляді мішечків з гладенькими стінками. Бронхи і легеневі пухирці розвив аються пізніше. Про що це свідчить? Газообмін у легенях і тканинах. Значення газообміну та клітинного дихання для організму Освітні цілі: показати значення газообміну в легенях і тканинах, роль дифузії в цих процесах; на прикладі дифузії газів показати взаємоді ю біологічних і фізичних явищ в організмі; зробити висновок про необхідн ість громадської боротьби за чисте повітря та додержання правил особис тої гігієни дихання. Основні поняття і терміни: газообмін, вдихуване (видихуване, альвеолярне пові тря), дифузія, парціальний тиск, газообмін, оксигемоглобін, артеріальна (в енозна) кров. Обладнання: дихальні клапани, моделі будови легень, гортані. Структура уроку, основний зміст і методи роботи. I. Актуалізація опірних заннь. Перевірка знань про голосовий апарат. (Ро зповіді учнів з використанням таблиць і моделей гортані.) II. Вивчення нового матеріалу. 1. Склад вдихуваного і видихуваного повіт ря (самостійна робота за статтею «Газообмін у легенях і тканинах» § 3 5 та мал. 64, 66 на с. 135 , 137 підруч ника). 2. Демонстрація дослідів: «Виявлення води у видихуваному повітрі», «Вияв лення вуглекислого газу у видихуваному повітрі». 3. Обмін газів у легенях. (Розповідь учителя з елементами бесіди.) 4. Самостійна робота з мал. 65 на с. 136 підручника. Розгляньте малюнок, зробіть виснов ки про будову і функції альвеол. 5. Транспортування кисню із легень у тканини. (Бесіда з використанням табл иці «Схема кровообігу людини».) 6. Обмін газів у тканинах. Залежність дифузії газів від біологічних факто рів – шви дкості руху крові, обумовленою нервовою і гуморальною регуляцією. (Розпо відь учителя з елементами бесіди.) 7. Формування висновків про єдність фізичних закономірностей у живій і н еживій природі і залежність проявів фізичних процесів від біологічних факторів. III. Закріплення знань учнів. 1. Покажіть графічно зміну кількості вугл екислого газу в приміщеннях з такими об'ємами повітря: 200 м 3 , 500 м 3 , 1000м 3 . 2. Визначте за графіком кількість вуглекислого газу, який міститься у про вітрюваному класному приміщенні, об'єм якого 400м 3 . 3. Як змінюється кількість вуглекислого газу на кінець уроку, якщо в кімна ті 40 чоловік і кожен з них у середньому протягом однієї хвилини виділяє у процесі дихання 250 мл СО 2 ? IV. Домашнє завдання. Вивчити § 3 5. Механізм вдиху і видиху. Регуляція дихан ня. Фізіологічні показники органів дихання Освітні ціпі: пояснити механізм дихання, сформувати поняття нерв ової і гуморальної регуляції дихання, їх взаємозв'язок, розкрити роль ди хального центру в ритмічному чергуванні вдиху і видиху, значення дихаль них рефлексів, суть і способи вимірювання життєвої ємності легень. Основні поняття і терміни: дихальні рухи, вдих, видих, життєва ємність легень, н ервова регуляція, гуморальна регуляція, дихальний цикл, дихальні рефлек си, дихальний центр, плевральна порожнина, плевра, легенева плевра. Обладнання: модель, що пояснює механізм вдиху і видиху, спіромет р, кінофільм «Регуляція дихальних рухів», таблиця «Органи дихання». Структура уроку, основний зміст і методи роботи. I. Актуалізація опірних заннь. Перевірка знань з теми «Газообмін у легенях і тканинах. Знач ення газообміну та клітинного дихання для організму». 1. Порівняйте склад атмосферного та видихуваног о повітря. Зробіть відповідний висновок. Що таке альвеолярне повітря? 2. Як відбувається насичення крові киснем і видалення з неї вуглекислого газу (у легенях) і навпаки у тканинах? Чи звільняється наша кров від вуглек ислого газу в легенях повністю? 3. Що таке клітинне дихання та яка його роль для організму? 4. Чи є у нашій крові вільний азот? 5. Якої шкоди завдає організму чадний газ і що треба робити, щоб запобігти отруєнню ним? II. Вивчення нового матеріалу. 1. Роль дихального центру в ритмічному чер гуванні вдиху і видиху. (Розповідь учителя з елементами бесіди.) 2. Механізм дихальних рухів. (Бесіда з використанням моделі, що демонструє вдих і видих, підведення учнів до висновку про взаємодію біологічних і ф ізичних явищ в організмі на прикладі руху повітря в легені та із легень з алежно від роботи нервових центрів і м'язів, що змінюють об'єм грудної пор ожнини; бесіда, що закріплює знання учнів про механізм дихання з викорис танням мал. 67 на с. 139 підручника.) 3. Дихальні рефлекси. (Бесіда зі складанн ям схем рефлекторних дуг чхання та кашлю на дошці та в зошитах.) 4. Гуморальний вплив вуглекислого газу на дихальний центр, відновлення п остійного складу внутрішнього середовища при м'язовій роботі. (Бесіда на основі мобілізації знань учнів про роботу м'язів, що супроводжується ро зщепленням і окисленням органічних речовин із звільненням енергії.) 5. Життєва ємність легень. (Розповідь учителя, демонстрація вимірювання ж иттєвої ємності легень за допомогою спірометра.) 6. Інші показники органів дихання: дихальний об'єм, хвилинний об'єм дихання . (Розповідь учителя з ілюстрацією прикладів.) III. Закріплення знань учнів про нервову і гуморальну регуляцію дихання. 1. Демонстрація кінофільму «Регуляція ди хальних рухів». 2. Бесіда: а). Як працює дихальний центр довгастого мозку? б). Що відбувається, якщо до м'язів поступають імпульси від центру вдиху? в). Що відбудеться при гальмуванні цього центру? 3. Задача. У спокійному стані людина вдихає і видихає близько 500 см 3 повітря. Визначте, скільки кисню при цьому споживає людина, якщо відомо, що в атмосферному п овітрі кількість кисню становить 2 1% , а в повітрі, яке людина видихає, – 1 6% . Яку кількість пові тря вбирає людина за годину, якщо частота дихальних рухів за хвилину дор івнює 14? IV. Домашнє завдання. Вивчити § 3 6, 37. Виконати завдання: виміряйте окружніс ть грудної клітки у стані вдиху і стані видиху. Чому в першому випадку вон а більша, ніж у другому? Висновки Робочі зошити з друкованою основою – це засоби н авчання, які містять різнопланові та різнорівневі завдання для їх безпо середнього виконання учнями з метою поліпшення засвоєння, повторення, уз агальнення, систематизації та перевірки знань. Разом з іншими засобами н авчання вони є складовою навчально-методичного комплексу з біології дл я загальн оосвітніх шкіл і професійно-технічних училищ. Незважаючи на те, що остан нім часом активізувалась діяльність окремих вчених і методистів зі ств орення робочих зошитів з друкованою основою з біології, питання техноло гії їх створення та використання досліджені недостатньо. Для розробки технології створення робочих зошитів було визначено місц е і роль їх у навчальному процесі з біології; створені опорні схеми-консп екти як форми узагальнення і систематизації знань; розроблені проблемн і завдання, що сприяли розвитку творчих здібностей; конструювалися алго ритми виконання окремих завдань; передбачалися форми контролю та їх змі стове забезпечення; відбиралися ілюстративні матеріали, науково-попул ярна інформація, кросворди, дидактичні ігри як засіб стимулювання пізна вального інтересу учнів до біології. В організації навчання за зошитам и з друкованою основою мають місце невикористані резерви навчання та ро зумового розвитку, а також формування таких цінних якостей особистості як організованість, самостійність, працьовитість. Виконання завдань зо шитів з друкованою основою здійснюється з більшим чи меншим навчально-в иховним ефектом за рахунок зростання активності розумової діяльності учнів. Максимальна активізація розумової діяльності учнів є першим і на йголовнішим показником ефективної роботи із зошитами з друкованою осново ю. Робочі зошити з друкованою основою як необхідна складова навчально-мет одичного комплексу з біології виконують такі функції: інформаційну, сис тематизуючу, закріплення знань, інтегруючу, координуючу, розвивально-ви ховну. Структурними компонентами робочих зошитів є апарат організації набуття нових знань, апарат організації засвоєння знань, апарат організ ації перевірки навчальних досягнень учнів. Їх цілісність і взаємодопов нення утворюють єдиний навчально-інформаційний блок. Методичний а парат зошитів з друкованою основою охоплює такі блоки: мотиваційний, змі стовий, практичний, творчий, корекції і контролю знань. Сучасни й стан розвитку шкільної біологічної освіти характеризується появою п оряд із традиційними засобами навчання нових технічних, інформаційних, друкованих та аудіовізуальних засобів, які дають змогу забезпечити інт ерактив-ність у взаємодії учня з навчальним матеріалом, індивідуальну т раєкторію його засвоєння, підвищити ефективність самостійної діяльнос ті учнів, формувати інформаційну культуру школярів, інтенсифікувати зв оротний зв'язок «учень - учитель». Дидактичні й виховні можливості будь-якого конкретного засобу навчанн я обмежені, тому для того, щоб навчально-виховний процес із біології був е фективним, слід використовувати комплекс засобів навчання. Те хнологія комплексного використання засобів навчання може бути різною залежно від форми організації навчального процесу, завдань конкретног о етапу навчання, вікових особливостей учнів, а також теоретичного й пра ктичного спрямування змісту навчального матеріалу. Список використаних джерел 1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические ос новы. – М ., 1982. – 192 с. 2. Верзілін М .М., Корсунська В.М. Загальна методика викладання біологи. – К.: Вища ш к. Головне вид-во, 1980. 3. Вихренко А. Зошит д ля самостійних робіт із загальної біології для 7 класу. – К.: Трамвай, 1995. 4. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. – Красно ярск, 1984. – 184 с. 5. Загальна методика навч ання біології: Навчальний посібник. / За ред. І. В. Мороза . – К.: Либід ь, 2006. – 592 с. 6. Зайчекно І.В. Педагогік а: Навч. посібник. – Чернігів, 2003. – 528 с. 7. Зверев И.Д. , Мягкова А.Н. Общая методика преподавания биологии: Пособие для учите ля. – М.: Пр освещение, 1985. – 191 с. 8. Зверев И.Д. , Мягко ва А.Н. Общая методика преподавания био логии в средней школе. – М.: Просвещение, 1985. 9. Зошити з біології. Для лабораторних і практичних робіт з біології для учнів 6 – 1 1 класів. – К.: Генеза, 2000. 10. Использование средств обучения на уроках биологии / А.М. Роченштейн , Н. Л. Пугал , И. Н. Ковалева , В.Г. Ленина . – М.: Просвещение, 1989. – 191 с. 11. Калинова Г .С. , Мяг кова А.Н. Методика обучения биологии. – М.: П росвещение, 19 § 5 . 12. Конюшко В.С. Как подготовить урок биологии. – Минск: Нар. освита, 1988. 13. Корнева И.Д. , Шубкина Л.С. Хрестоматия по методике преподавания биологии. – М.: Просвещени е, 1977. 14. Короткова Л.С. Дидактический материал к зачетам по биологии. – М.: Просвещени е, 1976. 15. Кузнецова В.И. Уроки биологии. – М.: Просвещение, 1991. 16. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе. – Л.: Просвещени е, 1973. 17. Максимова В.Н. , Груздева Н.В. Межпредметные связи. – М.: Просвещение, 1987. 18. Максимова В.Н. , Конева Т.Е. , Голънева Д.П. Со временный урок биологии. – М.: Просвещени е, 1985. 19. Митник О. Народжен ня нестандартного уроку // Початкова школа. – 1997. – №1 2. – С. 11 – 13. 20. Момот Л.Л. Проблемно -пошукові методи навчання в школі. – К., 1985. – 63 с. 21. Муртазин Г .М. Активные формы и методы обучения био логии. – М.: Просвещение, 1989. 22. Мягкова А.Н. , Комиссаров Б.Д. Методика обучения общей биологии: Пособ ие для учителя. – М: Просвещение, 1985. – 287 с. 23. Назарова Т. С, Полат Е.С. Сре дства обучения: Технология создания и ис пользования. – М: Изд-во УРАО, 1998. – 204 с. 24. Никишов А. И. , Мак ева З.А. , Орловская Е.В. Внекласная работа по биологии. – М.: Просвещени е, 1980. 25. Осетрова И.В. , Смирнов А.И. , Осин А. В. Книга и электронные средства в образовании. – М.: Изд. сервис; Логос, 2002. – 144 с. 26. Плужников Н. , Рязанц ев С. Среди запахов и звуков. – М.: Молодая гвардия, 1991. 27. Поповська Е.М. , Яц ина Я.П. Методика лабораторних і демонс траційних дослідів з ботаніки. – К.: Рад. шк., 1965. 28. Програма для сере дньої загальноосвітньої школи. Біологія. 6 – 1 1 класи. – К. Лерун , 1998. 29. Пугал Н.А. Технические средства обучения. // Биология в школе. – 2003. – №7 . – С. 44 – 46. 30. Пугал Н.А. , Трайтак Д.И. Каби нет биологии. – М.: Гуманит. изд. це нтр ВЛАДОС, 2000. – 192 с. 31. Пугал НА; Розенштейн А.М. Кабинет биологии. – М.: Просвещение, 1983. 32. Самостоятельные раб оты учащихся по биологии / Под ред. Е.П. Бр уновт , А.Е. Богоявленской , Е.Т. Бровкина и др. – М.: Просвещение, 1984. 33. Сидорович М. Групо ва навчальна діяльність учнів на уроках біології. // Біологія і хімія в школі. – 2004. – №5 . – С. 8 – 10. 34. Сиротенко Г.О. Сучасний урок: інтегративні технології навчання. – Х.: Основ а, 2003. – 80 с. 35. Трайшак Д. І. Кабінет біології. – К.: Рад. шк., 1980. 36. Фіцула М.М. Педагог іка: навч. посібник. – К.: Вид-во « Академія » , 2000. – 544 с. 37. Форми навчання в школі: Книга для вчителя / За ред. Ю.І . Ма льова ного. – К.: Освіта, 1992. – 160 с. 38. Шабатура М.Н. , Матяш Н.Ю. , Мотузний В.О. Зоо логія. 7 кл. – К.: Генеза, 2007. 39. Шухова Е.В. , Лавру х Л.П. , Тшяоха Л.П. Форми і методи перевірки зн ань учнів з біології. – К.: Рад. шк., 1980. 40. Яковлева Э.В. Уроки біології: Методичний посібник для вчителів біол огії. – Запоріжжя: Просвіта, 1999.

Приложенные файлы


Добавить комментарий