Бесплатный учебный файл

Реферат на тему: «Використання психологічних способів вплив у в процесі навчання» Вступаючи в спілкува ння, люди впливають один на одного, що має глибинні психологічні механіз ми. Ці механізми використовуються для впливу однієї людини на іншу, на гр упу людей, на великі соціальні спільності. Такий вплив постійно має місц е в процесі педагогічної взаємодії. Психологічні механізми педагогічного спілкування і взаємодії включаю ть такі властивості: зараження, навіювання, наслідування, переконання. З араження виявляється як багаторазове взаємне посилення емоційних стан ів людей, що спілкуються. Зараження відбувається на несвідомому рівні й особливо сильно виявляється під час взаємодії великих груп людей. У педа гогічному спілкуванні цей феномен особливо яскраво проглядається під час сильних емоційних сплесків, наприклад під час складання іспитів (сил ьна емоційна напруга в результаті багаторазового відображення в групі учнів, що здають іспит, може призвести до погіршення якості результатів у цілому); під час проведення занять чи культурно-масових заходів (загаль на піднесеність настрою і збудженість можуть обумовити зниження дисци пліни й порушення порядку проведення заходів). Дослідження показують, що в процесі педагогічного спілкування відбува ється комунікативне взаємозараження педагога й учнів, що істотно вплив ає на їхнє творче самопочуття, а особливо на змістовий бік педагогічного спілкування, рівень пізнавальної діяльності учнів. Виникає педагогічн е співпереживання. Педагог виступає як активатор співпереживання і зар ажає учнів проблемою, спільним пошуком. Співпереживання, викликане в учн ів педагогом, у свою чергу, впливає на самого педагога. Це, до речі, одна з на йважливіших ознак, якщо не закономірностей, роботи не лише викладача, а й актора на сцені. Таким чином, у живій масовій аудиторії на лекціях реакція, викликана зар аженням, обоюдогостра: якщо слухачі починають позіхати, позіхання миттє во охоплює всю аудиторію, але якщо лектору вдалося зацікавити, запалити слухачів, ця зацікавленість так само миттєво передається тим, хто в інши х умовах поводив би себе індиферентно. У єдиному колективі слухачів коже н з них ніби піддається груповому тиску, його індивідуальне критичне ста влення до того, що відбувається, знижується, він піддається загальному н астрою. Це ускладнює і в той же час полегшує роботу лектора. Наприклад, у б ільшості випадків досить підкорити собі увагу частини аудиторії, щоб зм усити всю аудиторію слухати. Міра зараження слухачів залежить від низки чинників. Найважливішими з н их є: відповідність настрою аудиторії інтересам і переконанням даного к онкретного слухача (інакше кажучи, його ціннісній орієнтації); психологі чна зрілість слухачів (обумовлена віком, рівнем освіти тощо); особистісн і й професійні особливості слухачів (наприклад, украй важко захопити і з аразити аудиторію, що складається з фахівців з ораторського мистецтва, а ле й реагують вони більш гостро). Таким чином, зараження — це невід’ ємна частина спілкування людей, і чи м воно емоційніше, тим вищий ефект заразливості. Тому в навчальному проц есі, у педагогічному спілкуванні доцільно постійно тримати під контрол ем емоції як педагогів, так і учнів. Важливою властивістю психологічного впливу в спілкуванні є навіювання (чи сугестія), яке може бути індивідуальним чи груповим і відбувається на свідомому і неусвідомленому рівні залежно від мети, для якої здійснюєть ся процес спілкування. Кожна людина має здатність так сприймати передан і їй у спілкуванні ідеї, дії, почуття, що вони мимоволі стають ніби її влас ними. Довгий час роль навіювання в педагогічному процесі не визнавалася. Одна к поряд з переконанням як методом педагогічного впливу, елемент навіюва ння має місце практично в будь-якому акті педагогічної взаємодії. Правил ьно організоване навіювання опосередковано стимулює свідому активніс ть учнів. Різні види навіювання збагачують арсенал засобів педагогічно го впливу, дають педагогу можливість найбільш тонко і тактовно здійснюв ати індивідуальний підхід до учнів. Тому педагог не повинен ігнорувати ц ей метод впливу, зневажати їм. «...За допомогою слова ми можемо викликати в дитині почуття бадьорості чи страху, радості чи гноблення, віри в себе чи невіри, інтересу чи нудьги, до віри чи підозрілості. Причому ці почуття викликаються не значеннєвим зн аченням слова, не змістом і логікою мовлення, вірніше, не стільки цим, скіл ьки самою інтонацією слова і мови, їхньою яскравістю, виразністю, а також жестами, мімікою, рухами, що підкріплюють їх і безпосередньо впливають н а емоції дитини» (Левшин Л. А. Когда слово воспитывает. — М., 1979. — С. 48). Чим же, крім навіювання, можна пояснити, що поганий настрій педагога як хв иля захоплює клас, передається учням? Або коли викладач, який має нервови й і дратівливий характер, через певний час з подивом відчуває, що дратівл ивість стала нормою спілкування в класному колективі? Психологи провели у звичайній школі серію досліджень, у результаті яких були визначені кілька нібито особливо обдарованих дітей. Їхні прізвища були повідомлені вчителям. Ніхто і не здогадувався, що дослідники взяли ці прізвища довільно, насправді ж визначені діти нічим особливим не вирі знялися серед однолітків. Через рік психологи знову прийшли до школи. Ви явилося, що названі раніше учні насправді значно випередили своїх однок ласників за рівнем інтелектуального розвитку. Учителя будували своє ст авлення до даних учнів по-іншому, не усвідомлюючи цього, створюючи їм реа льні умови для більш інтенсивного розвитку. Однак не такі вже поодинокі і зворотні приклади. Учитель, спрямований на стійке негативне сприйняття учня, може виявитися в полоні цієї установк и: поставивши раз і назавжди клеймо відстаючого, невиправного, він байду же пройде повз його відчайдушні зусилля виправити становище. Більше тог о, сам буде сприяти поширенню й зміцненню власної думки і у класі і у педаг огічному колективі. У практиці управління аудиторією існує комплекс методів, спрямованих н е на свідоме оволодіння інформацією, а на галузь підсвідомості і формува ння в цій сфері тих асоціативних зв’ язків, що прискорюють отримання нав ичок. Це — різні види гіпнозу і стан сну (навчання уві сні). Наявні експери ментальні дані показали, що певний позитивний вплив на аудиторію під час змінених станів свідомості є. У Болгарії, наприклад, існує спеціальний ц ентр зі сугестологічних принципів навчання іноземних мов під керівниц твом Лозанова. Використання цих нестандартних методів пов’ язано зі зн ачними труднощями в підборі сугестора, отриманні згоди від сугерентів т а організації самого процесу навчання. У звичних же умовах аудиторної взаємодії викладача зі слухачами треба о рієнтуватися на підвищення активності слухачів, установлення з ними зв оротного зв’ язку, створення дружелюбної атмосфери спільного розв’ яз ання поставлених завдань, посилення авторитетності джерела інформації . Загальними умовами ефективності педагогічного навіювання є: зміст нав чального матеріалу; обстановка, у якій відбувається навіювання; ставлен ня самого педагога до того, що він навіює; впевненість в успіху навіюванн я; ставлення учнів до педагога (його авторитетність); урахування вікових особливостей, індивідуальних якостей і стану учнів на момент навіюванн я; володіння педагогом технікою навіювання; створення умов для реалізац ії обумовлених навіюванням якостей. Види навіювання можна класифікувати на підставах, визначених далі. Залежно від джерела впливу вирізняють: а) навіювання — дія, вичинена інш ою людиною, б) самонавіювання — об’ єкт навіювання збігається з його су б’ єктом. Залежно від стану суб’ єкта навіювання розрізняють: а) навіювання в стан і пильнування; б) навіювання в стані природного сну; в) навіювання в гіпнот ичному стані. Незважаючи на те, що в сучасній дидактиці використовується і навіювання в стані гіпнозу, і навіювання в стані сну (наприклад, вивченн я іноземної мови уві сні вЂ” гіпнопедія), найбільший інтерес викликають о собливості навіювання в стані пильнування, тому що вони найперспективн іші в педагогічному відношенні. Залежно від наявності чи відсутності у сугестора мети і усвідомленого застосування зу силь для її досягнення вирізняють: а) навмисне і б) ненавмисне навіювання. Під час навмисног о навіювання педагог цілеспрямовано і свідомо організовує психологічн ий вплив для досягнення поставленої мети. Ненавмисне навіювання відбувається тоді, коли педагог не ставить собі з а мету навіяти певну думку, дію, вчинок. Часто викладач не усвідомлює, що з вичні, стереотипні звертання до одного й того самого учня мають сильний навіювальний вплив. Він звично повторює: «Ти, як завжди, не готовий і говор иш дурницю»; «Крім пустощів від тебе не очікуєш іншого»; «Я бачу, ти просто невиправний»; «Куди тобі братися за це, ти все одно не зробиш». Не маючи на міру навіяти учню невіру у свої сили, фразами про неможливість виправити недоліки педагог фактично «підштовхує» його до цих висновків. Повторюю чи в процесі навчання слова: «Іспит покаже, на що ви здатні. Не думайте, що в ам удасться легко «проскочити». Усі ваші недоліки на іспиті виявляються », — учитель систематично навіює учням страх перед іспитом і непевність у власних силах, що паралізує їхню пізнавальну активність і значно зниж ує результати іспиту. Педагог, який добре усвідомлює мету педагогічного впливу, реалізує її і через переконання, і через навіювання. Найчастіше навмисне навіювання в иявляється в окремих репліках педагога на адресу учнів: («добре», «молод ець», «у тебе помітні успіхи»), у доброзичливому, підбадьорливому погляді, посмішці, в інтонації голосу, нарешті, у зовнішньому вигляді викладача: його зібра ності, підтягнутості, оптимістичному настрої, мажорності відносин з учн ями. Самонавіювання також буває навмисним і нена вмисним. У першому випа дку людина свідомо починає зусилля для коригування небажаних якостей, у другому — здійснює це неусвідомлено. За результатами навіювальний вплив може бути: а) позитивним і б) негативн им. Результатом першого є формування позитивних психологічних якостей ( звичок, інтересів, поглядів, відносин). У процесі негативного навіювання свідомо чи неусвідомлено, навмисно чи ненавмисно людині «прищеплюютьс я» негативні психологічні якості, властивості й стани (занижена самооці нка, необов’ язковість тощо). Самонавіювання також може бути і позитивним, і негативним. У першому вип адку особистість формує в себе позитивні якості, мобілізує сили й здібно сті; у другому, потрапляючи під тиск ситуації, «переконує» себе в домінув анні негативних якостей. Залежно від змісту вирізняють: а) відкрите навіювання, у якому мета навіювання прямо з бігається з його формою: сугестор прямо і відкрито закликає того, на кого він здійснює навіювання, до здійснення певних дій чи утримання від них (« Тепер ви будете виконувати завдання», «більше ти не будеш пропускати зан яття»). Таке навіювання характеризується спрямованістю на конкретну ос обу; б) закрите (непряме чи опосередковане) навіювання, у якому мета впливу «замаскована»: прямо не говориться, що саме навіюється, а часто міститьс я лише натяк на бажану дію чи вчинок. Розглянемо форми навіювання, які найчастіше зустрічаються в педагогіч ній практиці. Досить типовим, особливо для шкіл, є використання навмисного відкритого навіюв ання (яке також називають прямим навіюванням), що реалізується через так і форми, як команди. Накази й установки, що навіюють, сприяють виробленню в тих, хто навчається, дій, що виконуються автоматично, тобто без контролю с відомості. У цьому разі учні ніби цілком довіряють учителю щодо доцільно сті здійснення необхідних дій. Подібні словесні впливи, розраховані на а втоматизм виконання, широко використовуються в спорті, іграх, ситуаціях наведення порядку («устати», «кроком руш» тощо), лаконічних наказах, які з астосовують вчителем для дисциплінування учнів («закрити підручники»). Однак треба пам’ ятати, що командні накази як особливі форми вербальног о впливу, виражені в короткій формі, беззастережно виконуватимуться тіл ьки тоді, коли вони не суперечать сформованим традиціям чи чинним нормат ивним указівкам. А якщо ні, то беззастережного виконання не буде. Умовно всі накази й команди, що використовуют ься в навчально-виховній практиці, поділяються на такі типи: попередні, чи мобілізуючі («увага, приготуватися»), завдання яких — авто матична, миттєва мобілізація до будь-якої дії; виконавчі («рівняйтесь, струнко, вперед, стій»), більшість з яких — так зв ані стройові команди; заборонні («припинити, відставити»), покликані гальмувати здійснення ти х чи інших дій; дії за зразком («робіть як я, повторювати за Івановим»), що орієнтують учні в на точне копіювання тих чи інших дій. Точне, бездоганне виконання таких команд є результатом кропіткої, трива лої роботи, що формує в учнів відповідні навички їх виконання. Застосування команд у педагогічній практиці має досить обмежений хара ктер. Ширше застосовується навіювальне наставляння, яке відрізняється від команд і наказів тим, що використовується для розв’ язання складніш их завдань — перебудови сформованих установок, формування готовності до необхідних дій. Навіювальне наставляння здійснюється у вигляді лаконічних фраз — так званих формул навіювання. Наприклад, педагог хоче домогтися, щоб в учня с формувалася позитивна установка на виконання домашніх завдань. Виразн о дивлячись йому в очі, викладач максимально наказовим голосом говорить : «Ти можеш і повинен добре вчитися. Ти сьогодні виконаєш домашнє завданн я». При цьому педагог не мотивує свої розпорядження, рекомендації, а саме навіює певний спосіб дій і поведінки. Навіювальне наставляння застосовується у разі виникнення необхідност і заборони чи обмеження небажаних дій, а також для формування впевненост і в собі в боязких, надто схвильованих учнів. Однак використання навіюва льного наставляння можливо тільки у разі сталих позитивних відносин мі ж педагогом та учнем. У разі стабільного, затяжного конфлікту воно зазда легідь приречено на невдачу. Крім прямого педагогічного навіювання, велике значення в практиці має і непряме навіювання, що подається не в імперативній формі, а у вигляді роз криття якогось зовні нейтрального стосовно подій факту чи опису будь-як ого випадку. Часто за умови правильної методичної підготовки, наприклад підборі ситуації чи розповіді великої сили емоційного впливу, непряме н авіювання виявляється більш ефективним, ніж пряме. Непряме навіювання є також важливим засобом подолання внутрішнього оп ору учнів прямому виховному впливу. Воно також розраховано на безумовне , некритичне неприйняття інформації, але в цьому разі позиція педагога н е нав’ язується учню, вона не торкається його самолюбства, а інформація, яка йому повідомляється, не відкидається ще до того, як її зрозумів і прий няв учень. Так, якщо на пряме зауваження учень неминуче встав би в захисну позу, намагаючись «врятувати» самооцінку, то тут він сам аналізує позити вне чи негативне значення власних вчинків, рис характеру тощо. Педагог н іби озброює його критеріями самооцінки, об’ єктивність і значущість як их учень не бере під сумнів, а беззастережно приймає. Вирізняють такі форми непрямого навіювання: натяк (учню, який відволікає ться від спільної справи, педагог дбайливо говорить: «Ти часом не стомив ся?»); непряме навіювальне схвалення; непрямий навіювальний осуд. Використання навіювання як методу педагогічного впливу можливо лише з а наявності належної техніки виконання цієї діяльності: уміння володіт и мімікою і жестами, володіння широким арсеналом виразних засобів мовле ння тощо. Часто ефективність навіювального впливу залежить від таких др ібниць, як постановка голосу, погляд, рухи. Так, під час проведення навіюва льного наставляння невербальні засоби повинні підкріплювати зміст сло весного впливу та його інтонацію, а не суперечити їм. Практичне застосування навіювального впливу має ґрунтуватися на умінн і управляти емоціями, підібрати точну форму для висловлення власних поч уттів чи для виконання відповідного педагогічного завдання. Ігноруван ня цих вимог, спроба обійти- ся невиразними педагогічними засобами прирікає педа гога на невдачу. Однією з ефективних умов ефективного навіювання є особлива якість псих іки людини, на яку здійснюють вплив, — сугестивність. Сугестивність — ц е здатність людини змінювати свою поведінку на вимогу іншої особи чи гру пи людей, не спираючись при цьому на логіку чи свідомі мотиви, тобто підсв ідома підлеглість вимогам інших людей. Причому людина, що виконує «підка зану» їй дію, часто сама щиро впевнена, що це є результатом самостійно при йнятого рішення. Сугестивність — нормальна властивість нервової системи. Однак її вира зність у кожному конкретному випадку неоднакова. Вона залежить від віку (чим молодше, тим вище), статі (найчастіше жінки більш чутливі до навіюван ня), інтелекту (з підвищенням рівня освіти сугестивність звичайно знижує ться), стану здоров’ я (після перевтоми чи захворювання сугестивність ст ає вищою) та інших чинників. Крім того, вона значно варіює залежно від виду навіювання й авторитетності тієї особи (групи, від якої виступає дана ос оба), що здійснює навіювання [94]. Особливо велика залежність сугестивності ві д віку. Діти у віці 7— 10 років настільки сприйнятливі до навіювання, що під час роботи з ними часто немає необхідності використовувати спеціальні прийоми, що підсилюють роль навіювального слова. У початкових класах шко ли авторитет учителя безмірно великий, будь-яке його слово, розповідь, за уваження сприймаються як безсумнівна істина. З віком сугестивність як і ндивідуальна властивість звичайно знижується. Так, уже підлітки мають в исоку критичність, беруть під сумнів ще вчора визнані авторитети, скидаю ть, здавалося б, безперечні істини. Якщо ж високий рівень сугестивності зберіга ється в зрілому віці, то це найчастіше характеризує людину з негативного боку. Це пояснюється звичайно або недостатньо розвинутим логічним мисл енням, або несформованими вольовими якостями, або відсутністю власних п ереконань, критеріїв оцінки дійсності і власної поведінки та способу жи ття. Дані тези підтверджуються результатами досліджень характеру творчост і дітей, що відрізняються за ступенем сугестивності, які проводив І. Є. Шва рц, аналізуючи шкільні твори. Виявилося, що більшість учнів із групи тих, х то легко піддається навіюванню, пишуть твори, орієнтовані на просте відт ворення раніше вивченого матеріалу. Мова їхніх творів найчастіше книжк ова, містить багато штампів, стандартних зворотів. Відсутні власні думки і судження. У роботах же школярів, які важко піддаються навіюванню, насам перед проглядається творча індивідуальність, простежується власна дум ка, іноді спірна чи неправильна, але незалежна, що виходить за рамки прост ого репродуктивного відтворення [94]. Таким чином, на дієвість навіювання насамперед впливають особливості л юдей, які вступили у взаємодію. Але треба зазначити, що певні сугестивні в ластивості має і форма пропонованого мате- ріалу (особливо оформлення і подання матеріалу). Та к навіювальний вплив засобів, які використовує педагог, підвищується за умови: конкретності виразних засобів (слова з конкретним змістом підвищують с угестивність, а слова з абстрактним змістом зменшують її); особливості теми (чим вище ступінь абстракції в описі образу, тим менше с ила його навіювального впливу); мовної динаміки (основні прийоми для підвищення сугестивності впливу м овлення: м’ якість і сила голосу, використання ефекту несподіваності по відомлення); музичного супроводу (особливо ритмічного). Найважливішим способом психологічного впливу в спілкуванні є перекона ння. Переконання — це аргументований, свідомий словесний доказ власних ідей, думок, вчинків. Переконання лише тоді дійове, коли спирається не тіл ьки на слова, а й на справи, емоції, ефекти зараження, навіювання й насліду вання. Ті педагоги, які вміло користуються під час спілкування з учнями в сім набором психологічних механізмів, досягають великих успіхів у свої й діяльності. На основі вивчення соціально-психологічної теорії та педагогічного до свіду спілкування переконання й навіювання вирізняють як два основні с пособи комунікативного впливу. Кожен з них має свою специфіку. Для того щ об переконання як метод взаємодії було максимально дійовим, воно має зад овольняти певним вимогам: зміст і форма переконання повинні відповідати рівню вікового розвитку особистості (у молодшому шкільному віці на прикладі казок, билин, фантас тичних розповідей, далі на прикладах вивчення реального світу); переконання повинно будуватися з урахуванням індивідуальних особливо стей учня; необхідно знати справжню життєву позицію слухача; переконання повинні містити як узагальнені положення (принципи і прави ла), так і конкретні факти, приклади; значною є роль наочно-образного матер іалу; під час переконання часто виникає необхідність аналізувати факти пове дінки, які однаково відомі співрозмовникам; це допомагає паралізувати м ожливі сумніви як щодо дійсності самого факту, так і в істинності висуну того загального положення; переконуючи інших, педагог повинен глибоко вірити в те, що він повідомля є [31]. Умовами ефективності переконуючої взаємодії є: забезпечення сили взаємодії, що визначається її змістом та авторитетом того, хто переконує. Чим краще ставлення учня до педагога, тим краще він пр иймає його переконання; урахування під час побудови переконання особливостей психічного склад у того, кого переконують. Для цього педагогу треба знати тип нервової сис теми вихованця, уявляти зону його найближчого розвитку в навчанні та вих ованні. Наприклад, учень має сильний, неврівноважений тип нервової систе ми. У нього переважає процес збудження над процесом гальмування. Педагог у варто побудувати переконання таким чином, щоб воно не викликало додатк ових емоцій, не сприяло б посиленню збудження; урахування інтелектуально-емоційного стану того, хто переконує, і того, кого переконують, у момент їх взаємодії. Наприклад, учень надмірно збудж ений, у нього домінують негативні емоції. Педагог, не враховуючи це, почин ає переконувати учня в неправильності його поведінки. Неважко здогадат ися, що цей педагогічний акт приречений на невдачу. Метод переконання буде дійовим тільки за умови єдності в ньому думки, по чуття та вольового стимулювання. У його застосуванні доцільно враховувати структуру переконання: знанн я — почуття (емоції) — поведінка. Перші два компоненти неможливо і не тре ба відокремлювати один від одного. Звертаючись до раціонального в учнів , озброюючи їх знаннями, педагог продумує, як додати переданим знанням бі льшу силу емоційного впливу. Велике значення має аргументованість, доказовість висунутих положень, схвильованість педагога, його переконаність у правильності своїх слів, готовність захищати свої погляди. Це виражається в словах яскравих, нади хаючих, що захоплюють уяву слухачів, що хвилюють їх, що запам’ ятовуютьс я надовго. Переконання досягає мети, якщо воно сприймається слухачем вільно, без си лового натиску з боку того, хто переконує. Результативність переконання залежить також від слів і вчинків педагога. Неприпустима розбіжність сл ова і справи. Переконання й навіювання часто настільки тісно пов’ язані між собою, що їх не можна чітко диференціювати. Загальні риси переконання й навіюванн я такі: 1) основний засіб впливу — слово; 2) за результатами впливу в більшос ті випадків важко визначити, відповідний акт поведінки є результатом на віювання чи переконанням. Переконання, сказане млявим, байдужним тоном з а безжиттєвої міміки викладача, навіть за умови бездоганної логіки част о виявляється марним, так само як і навіювання неможливе, якщо порушують ся закони логіки. Отже, переконання та вербальне (словесне) навіювання взаємозалежні і час то виступають як єдиний комплексний засіб впливу на психіку людини. Пере конання повинно мати навіювальний характер, так само як і навіювання пов инно підготувати ґрунт для переконання. Основну відмінність переконан ня від навіювання можна вважати умовною, тому що в будь-якому разі слово д іє як на свідомість, так і на підсвідомість та на почуття. Та сама думка мо же бути висловлена й у вигляді переконуючого впливу, і у вигляді навіюва ння, оскільки крім словесної форми, що виражає зміст інформації, у контек сті завжди реалізуються компоненти педагогічної діяльності, які можут ь підсилити чи послабити цей зміст. Таким чином, завдання педагога в організації комунікативного впливу на учня — чітко визначити ступінь впливу і підібрати відповідні засоби, що роблять його переконання значнущим, а навіювання — переконливим. Цікавим і важливим аспектом взаємодії людей є наслідування. Це складна д инамічна властивість, що може виявлятися в широкому діапазоні: від сліпо го копіювання поведінки, жестів, інтонації до свідомого, мотивованого на слідування. Властивість наслідування має неоціненне значення в процес і виховання і навчання. Саме наслідування є основою групоутворення, меха нізмом входження в нову групу, адаптації в ній та ідентифікації з нею. Нас лідування використовується як на початкових етапах навчання («Повтори мо всі разом», «Розв’ язуємо задачі такого типу» та ін.), так і для виконан ня серйозних, творчих робіт — як результат отриманих навичок і знань. У реальному житті навіювання та наслідування поєднуються і супроводжу ють один одного. Часто самі цього не помічаючи, люди починають повторюва ти слова, жести й манери партнера. На використанні сполучення цих власти востей побудований психотерапевтичний вплив людей один на одного, а так ож різні обряди, групова поведінка. У процесі спілкування явище наслідування мо же бути ціле- спрямован о використано педагогом для виховного впливу на учнів, для демонстрації їм і подальшого засвоєння ними функціональної поведінки, правил загаль ного та навчального етикету. Правильна організація навчального процес у, уміле використання учнів з високою успішністю під час проведення заня ть може також сприяти підвищенню загальної ефективності навчальної ді яльності (як наслідок проявлення дії механізму наслідування). Саме механізм наслідування істотною мірою сприяє виникненню такої фор ми міжособистісної взаємодії, як змагання, що виникає на основі порівнян ня себе з іншою людиною, бажання бути краще чи хоча б не гірше інших. Змага ння викликає напругу розумових, емоційних і фізичних сил. Добре, коли зма гання є стимулом розвитку, погано, коли воно переростає в суперництво. Чинник наслідування та змагальна активність учнів у навчальному проце сі є серйозними помічниками викладача в мотивації навчальної і пізнава льної діяльності учнів. Використовуючи активний зворотний зв’ язок з у чнями, педагог, виявляючи та активізуючи їхні творчі й соціальні потреби , може істотно підвищити ефективність навчального процесу. Ще одна характеристика групової взаємодії, щ о значною мірою залежить від механізму наслідування, — це груповий конф ормізм, тобто неусвідомлене чи усвідомлене підпорядкування особистост і впливу групи, у яку вона включена. Зустрічаються три типи конформізму: тип «хрущ — Дюймовочк໠— людина щиро довіряє думці групи, перестає до віряти власному враженню. Усе, як у відомій казці: хрущ щиро вважав Дюймов очку надзвичайно красивою, але зневірився у цьому під впливом своїх побр атимів-хрущів, які не визнали її красу через несхожість з ними; тип «захист» — людина у групі шукає захист від своїх неприємностей, що і снують поза групою; тип «новий одяг короля» — людина тільки робить вигляд, що згодна із груп ою, насправді ж вона не хоче виділятися через небажання порушити єдність групи. Конформна поведінка другого й третього типі в дуже поширена у нашому суспільстві і позбутися її важко. Вона поширена також у навчальних закладах, наприклад, «Так усі роблять», «Ми нічого не з розуміли», «До цього терміну ніхто не встиг підготуватися» та інші небаж ані установки; хоча можуть бути й позитивні. Педагог у процесі виховної р оботи з учнями запобігає виникненню негативних тенденцій конформізму в навчальних групах і, використовуючи індивідуально-особистісний підх ід у навчальній взаємодії, сприяє формуванню активної, неконформної, сам остійної особистості учня.

Приложенные файлы


Добавить комментарий