Образовательный электронный материал

СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава 1. Специфи ка работы по обучению первоначальным навыкам чтения младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР) Глава 2. Методика обучения чтению младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР) Глава 3. Этапы обу чения детей с общим недоразвитием речи (ОНР) Заключение Список литературы ВВЕДЕНИЕ Овладение чтением определенным образом зависит от того, какое взаимоде йствие в обучении складывается между вновь приобретаемой формой языка и той, которой уже владеет обучающийся письменности. Как известно, норма льно развивающиеся ученики массовой школы овладевают чтением как втор ичными речевыми навыками, поскольку ранее у них сложились устная речь, с ловесное мышление. Эти учащиеся в процессе приобретения новых для них ре чевых навыков чтения постоянно будут опираться на развитую устную речь. Известно также, что овладение чтением предполагает наличие у детей способности к проведению анали тико-синтетических операций со звучащим словом, требующих правильного артикулирования, тонкого различения звуков на слух, умений опираться на все остальные компоненты речевой деятельности, полностью сформированн ые до начала обучения грамоте. В отличие от нормально развивающихся учащихся дети с общим недоразвити ем речи к началу обучения грамоте и чтением как составной ее части, назва нными выше речевыми умениями и навыками не обладают. Более того, само их п риобретение связано для них со значительными трудностями, обусловленн ыми разной степени речевым недора звитием. При сопоставлении названных выше положений могут возникнуть вопросы: к аким образом детей с ОНР возможно научить чтению? Какими он располагает для этого предпосылками? Какие пути и средства нужны для успешного форми рования навыков чтения у данной категории детей? В данной работе мы рассмотрим общие методики обучения чтению детей с диа гнозом ОНР имеющиеся в теории и практике логопедии. ГЛАВА 1. СПЕЦИФИКА РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫМ НАВЫКАМ ЧТЕНИЯ МЛАДШИХ Ш КОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ОНР) Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено фо рмирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформ улировано в результате многоаспектных исследований различных форм реч евой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никаш ина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50 — 60-х годах XX в. Отклонения в форми ровании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающи е по законам иерархического строения высших психических функций. С пози ций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм пато логии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы. Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различ ных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемо в коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обуче нии. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словар ного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ОНР) Работа по формированию навыков чтения в букварный период включает в себя следующие составные части: практическое овладение элементами речи через ее анализ. Предложение ра счленяется на слова, слова на слоги, слоги на звуки, обозначаемые буквами; главное внимание при этом сосредотачивается на звуко-буквенном и слого вом анализе зрительно воспринимаемых, данных в графической форме, слов; закрепление связей между буквами и звуками; упражнения в слиянии звуков-букв в слог, воспроизведение готовых слогов , целых слов и предложений; осмысление прочитанного (значений слов, связей их во фразе, содержания п редложений). Таким образом, все составные части работы по чтению в своей совокупности обеспечивают развитие навыков анализа, синтеза читаемого материала, то чное понимание смысла прочитанного. Воспитание технических навыков чтения требует длительного времени. Ра зличаются разные уровни владения техникой чтения: побуквенное (или подс логовое), послоговое, чтение целыми словами и, наконец, как высший уровень , чтение по синтагмам, когда читающий зрительно схватывает и быстро осоз нает несколько связанных между собой слов, делая на строке две-три остан овки глаз. Названные уровни отражают важнейшие этапы формирования навы ков, каждый из которых характеризуется как типом и размером выделяемых в тексте элементов (от буквы до синтагмы), так и степенью автоматизированн о сти выполняемых действий и о пераций чтения. Включение в систему занятий грамотой глобального чтения слов, подверга емых вскоре, как было отмечено выше, анализу и синтезу с помощью сложения из разрезной азбуки, а также составление подписей (предложений) под карт инками из слов, данных на карточках, сличение предъявленного на плакатик ах и предназначенного для глобального восприятия материала со словами и предложениями в букваре и в учебнике русского языка ускоряет приближение этапа пословного чтения текс та. Выполнение названных упражнений способствует запоминанию (накопле нию в речевой памяти) живых акустических образов, имеющих также форму гр афического (письменного) образа слова. (Живых в том смысле, что они являютс я следами произносившихся слов, следовательно подвергшихся слоговому делению в естественной речи.) Важно также и то, что параллельно (хотя и на д ругом языковом материале) идет тренировка навыков аналитического чтен ия, в результате которой осваивается самый существенный навык для буква рного периода — послоговое чтение. Как указывает Т. Г. Егоров, только посл е уяснения слогового состава слова читающему становится доступным его содержание. Опыт обучения чтению первоклассников с общим недоразвитием речи показывает, что глобаль ное чтение выступает в качестве средства, ускоряющего овладение техник ой чтения в осложненных слуховой недостаточностью и речевым недоразви тием условиях. В букварный период учащиеся читают вслух. При этом материалом чтения слу жат: инструкции, организующие деятельность детей на уроке; таблички (пла катики) с предложениями и словами, заготовленные для урока; слоговые упр ажнения, имеющиеся в букваре; слоги, слова, фразы, составленные детьми из р азрезной азбуки; тексты букваря; подписи под рисунками и записи на доске. При чтении дети ориентируются на образец, данный учителем. Проводится ин дивидуальная отработка материала чтения, а также хоровое чтение под дир ижирование учителя. При расхождении произношения и буквенного состава используется йотирование текста, обращается внимание на буквенный сос тав письменного слова и звуковой и слоговой состав этого слова при устно м воспроизведении. Чтение учащихся должно быть слоговым (используются приемы слияния звук ов в слог). Достаточно знакомые слова воспроизводятся целиком с правильн ым выделением ударного слога (по знаку в тексте). Ошибки при чтении корриг ируются дактильно, в ряде случаев приходится снова обращаться к анализу и синтезу слога и слова, прибегать к записям на доске, показывать буквы и с логи разрезной азбуки. По ходу чтения осуществляется постоянный контро ль за пониманием слов и фраз (с помощью рисунков, демонстрации предметов, действий, подбора к слову другого, связанного с ним по смыслу, постановки логических вопросов, сравнения форм одного слова). В процессе формирования технических навыков чтения используется звуко усиливающая аппаратура. Дети слушают, как читает учитель, подражают данн ому образцу, сравнивают свое воспроизведение текста с чтением учителя. У силение звучания речи учителя дает возможность детям воспринять слого- ритмический рисунок слова, интонацию предложения. Возможно многократн ое прослушивание записанных на магнитную пленку фраз, коротких текстов. Индивидуальную работу по уточнению звукового состава слова и его точно му воспроизведению Ф. Ф. Рау рекомендует проводить методом слушания — ч тения — произношения. " Сущность эт ого метода состоит в том, что учитель, сидя рядом с учеником, читает вслух перед микрофоном то или иное предложение. Ученик слушает учителя через н аушники и одновременно следит за читаемым по книге. Затем ученик прочиты вает то же предложение перед своим микрофоном, получая тем самым возможн ость контролировать свое произношение. В случае необходимости — для ут очнения произношения фонем, их порядка в слове, исправления ошибок в уда рении, интонации — учитель повторно читает то или ино е слово, слог, сочетание слов, предложение " . В индивидуальной работе с учащимися необходимо обращаться к дополните льному выписыванию слов, слогов, прочитать которые ученик затрудняется. Как и во фронтальной работе, в индивидуальной помощи детям учитель прибе гает к дактилированию, корригируя ошибки и уточняя фонемный состав слов и слогов. Обычный порядок в чтении слов и предложений, подлежащих усвоению (с учет ом характерных для того или иного материала особенностей), заключается в следующем. Покажем это на примере работы с буквой т. Учащиеся по устной и письменной инструкции учителя соотносят предложения и слова, написанн ые на табличках, с рисунками. Дается инструкция Пок ажи где: Ната держит мяч, Тома бросает мяч, Вова ловит мяч. В этих предложениях, которые дети прослушивают в речи учителя и воспринимают в письменной форме, большинство слов дано для глобальног о чтения, аналитически будет воспроизведено лишь два слова: Вова, Тома. Последнее из них — Тома, дается к уроку на тему " Буква и звук Т " . Показывая рисунки, дети проговаривают соответствующие фраз ы, в них выделяется подлежащее анализу слово Тома. С опорой на графику проводится его слоговой анализ, акцент делается на первом слоге, содержащем звук и букву т. Детям предъяв ляются картинки со знакомыми им предметами, в названиях которых имеется тот же звук: туфли, тапочки (сло ва для глобального чтения). Далее дети переходят к упражнениям в чтении слогов и буквенных сочетани й, при этом материал дается соответственно составу слова Тома, а также сочетаний, прорабатывавших ся ранее: Читай: Проводится отработка готовых прямых и обратных сл огов со звуком-буквой т, а также сочетаний " гласный + согласный + гласный " : Затем переходят к работе над ритмом, слиянием звуко в в слог, читают слова: В состав упражнений входит и работа с разрезной азб укой. По образцам в букваре (или написанным на доске) дети составляют слог и и слова. В образцах представлено несколько вариантов контура слова: Сложи: То, что складывается, дети читают и анализируют. Слова для чтения могут сначала соста вляться из разрезной азбуки по графической схеме. И, наоборот, по отработ анным словам составляются графические схемы, в соответствии с которыми можно подобрать другие, аналогичные по составу слова. В дальнейшем буква т войдет в слова других уроков грамоты, чтение ее будет закрепляться в ра зных слогах и позициях (сочетаниях с другими звуками). Работа с разрезной азбукой, которая обязательно сопряжена с проведение м звуко-буквенного и слогового анализа и синтеза, является эффективным в идом учебной деятельности, необходимым для овладения как чтением, так и письмом. Задания выполняются по образцам (словам и фразам без пропусков и с пропу сками, графическим схемам), по аналогии с предварительно проведенными уп ражнениями, на материале тако й же структуры. Возможно несколько вариантов такой работы: дано слово и о дин его слог, надо собрать из букв другой слог; дано слово без одной буквы или слога, его надо " дописать " с помощью разрезной азбуки; предъявлены с логи, надо их воспроизвести из букв и получить в результате слово. В варьи ровании образцов и заданий материал можно подобрать так, чтобы ученики п роводили анализ с опорой на сравнение целых единиц и частей целого. Практикуется составление слов по данному рисунку. Предварительно дети могут придумывать слова (учитель называет определенный признак, наприм ер, чтобы в слове было три слога), упражняться в их произношении они будут в процесс е складывания этих с лов из букв. Полезно упражнять детей в составлении слов по памяти: учащим ся предъявляется слово на карточке, они его читают и анализируют, снова в оспроизводят целиком, после чего карточка убирается, дети переходят к со ставлению слова из разрезной азбуки. Упражнения с разрезной азбукой, как правило, предваряют чтение по букварю и письменные (графические) работу . 3 ГЛАВА 3. ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ОНР) Несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеют ся типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой дея тельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало реч и: первые слова проявляются к 3 — 4, а иногда и к 5 годам. Речь агр амматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительны м показателем является отставание акспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих де тей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, котора я с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети доста точно критичны к своему дефекту. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формиров ание у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отм ечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможност и его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической п амяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запом инания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетать ся с ограниченными возможностями развития познавательной деятельност и. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического раз вития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в цел ом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями , доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического м ышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синте зом, сравнением и обобщением. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отст авание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой к оординацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движен ий, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выяв ляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся све рстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-в ременным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого ра сстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и ле вой ноге, ритмические движения под музыку. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвити е мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной п озе. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления законо мерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона. Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сход ные состояния — временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки разви вается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предмет ной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру. Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между ре чевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое ра звитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развит ие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная па тология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого инте ллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собстве нно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к но рме. Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ ре чевых навыков ребенка. В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушени ях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родов ой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблаг оприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит обще ния также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход рече вого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обр атимая динамика речевой недостаточности. 4 У детей с задержкой речевого развития характер реч евых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и н епродуктивной форм множественного числа ( " стулы " , " листы " ), унифик ация окончаний родительного падежа множественного числа ( " карандашов " , " птичков " , " дерево в " ). У этих детей отстает от нормы объ ем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста. Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особен ности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функ цию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором повед ения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу в ыработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяе т скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу. Периодизация ОНР. Р. Е. Левиной и сотрудниками (1969) разработана пе риодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами ф онетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельн ых проявлений речевой недостаточности и представить картину аномально го развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых с редств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-ди намического изучения аномального речевого развития раскрыты также спе цифические закономерности, определяющие переход от низкого уровня раз вития к более высокому. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяе тся появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активн ости, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового со держания, мобилизацией компенсаторного фона. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первич ного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, диза ртрии и реже — при ринолал и и и заикании. Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние к омпонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недор азвитием речи. Не так давно был выделен еще и четвер тый уровень речевого развития детей с ОНР. Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне огра ничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетк о произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Ш ироко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и т ем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацие й и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимо сти от ситуации можно расценить как однословные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствуе т. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать — " древ " (дверь), и наоборот — названия предметов заменяются названиями дейст вий (кровать — " пат " ). Ха рактерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отра жает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматическ их отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. " Фраза " состоит из лепетных элементов, которые последовательно восп роизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой " фразе " имеет многообразную соотнесеннос ть и вне конкретной ситуации понято быть не может. Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И. Жарен ковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, наход ящихся на низком уровне речевого развития. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значени й грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентир ующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единств енного и множественного числа существительных, прошедшего времени гла гола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое знач ение. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенность ю. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков н осит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и ни зкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуко в может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произнош ении имеются противопоставления лишь гласных — согласных, ротовых — носовых, некоторых взрыв ных — фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном сос тоянии. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотива ционном и познавательном отношении непонятна и невыполнима. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниче нная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слов а. Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возро сшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного за паса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельны х признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях/Дети могут ответ ить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окруж ающей жизни. Речевая недостаточ н ость отче тливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2 — 3, редко 4 слов. Словарный запа с значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих с лов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, проф ессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного слова ря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, ег о формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: • смешение падежных форм ( " едет машину " вместо на машине); • нередко у потребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфини тиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; • в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных п о числам ( " два каси " — два карандаша, " де тун " — два стула); • отсу тствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными. 5 Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструк циями: часто предлоги опускаются воо бще , а существительное при этом употребляется в исходной форме ( " книга идит то " — книга лежит на столе); возможна и замена предлога ( " гиб лятет на далевим " — гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко. Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уро вня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые пр иобретают для них смыслоразличительное значение. Это относится к различению и пониманию форм единственного и множествен ного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями ), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднени я остаются при, понимании форм числа и рода прилагательных. Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усво ение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей. Фонетическая сторона речи характеризуется наличи ем многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произнош ение мягких и твердых звуков, шипящ их , свистящих, аффрикат, звонких и глухих ( " пат книга " — пять книг; " папутька " — бабушка; " дупа " — рука). Проявляете диссоциация между способностью правильно произн осит! " звуки в изолированном положе нии и их употреблением в спонт анной речи. Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Н ередко при правильном воспроизведении кон тура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка сл огов, звуков, замена и уподобление слогов ( " морашки " — ромашки, " кукика " — клубника). Многосложные слова редуцирую тся. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неп одготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернуто й фразовой речи с элементами лексик о -грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в осно вном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с, сам еще недостаточно четко произносимый, заменя ет звук с ( " сяпоги " ), ш ( " сюба " вместо шуба), ц ( " сяпля " вместо цапля), ч ( " сяйник " вместо чайник), щ ( " сетка " вместо щетка); замены групп звуков более прос тыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных сл овах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребен ок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их вза имозаменяет. Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехслож-ные слова, дети н ередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. — " Дети сипили новика " ). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполня емости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стече нии согласных в слове. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существи тельными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Больш ое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и слож ных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к но рме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выраж аемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морф ологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логи ко-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временн ые и пространственные отношения. Четвертый уровень представляет собой более зрелую степень речевого развития п о сравнению со всеми предыдущими. Здесь уже наблюдаются грубые нарушени я техники приемов речи, данный уровень подлежит более сложной диагности ки. У детей с данной степенью ОНР, описанные пробелы в развитии фонетики, лек сики и грамматического строя и у детей проявляются более отчетливо при о бучении в школе создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Трудности обучения чтению свидетельствуют не столько о несовершенстве соответствующих правил, сколько о принципиальном отличии письменной ф ормы языка от устной: письменная форма есть нечто внешнее по отношению к каждому говорящему на данном языке, тогда как звуковая речь — продукт деятельности самого человека. Механически перенося эти посылки и вывод из них в новые условия, т. е. прим еняя его к обучению чтению детей с общим недоразвитием речи, мож но столкнуться с противоречием : устная речь ребенк а с общим недоразвитием речи еще находится в зачаточном состоянии, а его надо начинать обучать чтению . Чтобы преодолеть это противоречие (которое, является мнимым), нужно вернуться к исходным посылкам, рассмо треть их под другим углом зрения, а также проанализировать ту новую, прин ципиально отличающуюся от первой ситуацию, в которую эти посылки и вывод из них перенесены без учета их специфики. Таким образом, речь должна идти не об отмене тезисов о вторичности письм енной формы языка, о звуковом характере русской письменности, о фонетиче ской основе обучения грамоте школ ьников, а об их правильной интерпретации применительно к обучению детей с общим недоразвитием речи, о введении дополнительных посылок и построе нии нового вывода, соответствующего изменившейся ситуации (обучение ре бенка, обладающего весьма существенными особенностями психического ра звития сравнительно с нормой). Следовательно, того лингвистического обоснования методики обучения чтению , которое существует по отношению к обучению учащихся массовой школы, для постр оения процесса обучения чтению детей с о бщим недоразвитием речи явно недостаточно. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. В помощь директор у специальной школы. — М., 2000 3. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1989 4. Ефименкова Л. Н. Фор мирование речи у дошкольников. — М., 2001 5. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М.,Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого ра зв ития у дошкольников. — М., 1998 6. Жукова Н.С., Мастюкова Е. М. Если Ваш ребенок остается в ра звитии. — М., 2000 7. Жукова Н. С. Преодоление недора звития речи у детей. — М ., 2002 8. Жукова Н. С. Форми рование устной ре чи. — М., 1994 9. Зайцев В. Н. Резервы обучения чтению: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1997 11. Клычникова Д И. Психологические особ енности обучения чтению. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1999 12. Комаров К. В. Методи ка обучения русскому языку в школе для детей с тяжелы ми нарушениями речи. — М., 1999 13. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Ле ви ной. — М., 2003 14. Программы специальных общеобразовательных школ для детей с тяжелы ми нарушениями речи. — М., 2001 15. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушен иями р ечи. — М., 2000 16. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Совершенствование связ ной речи . — М., 1994 17. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитие м речи в условиях специал ьного детского сада. — М., 1994

Приложенные файлы


Добавить комментарий