Образовательный электронный материал

5 Оглавление Введение Глава 1. Традиционное обучение в целостном педагогическом процессе § 1. Обучение как способ организации педагогическо го процесса § 2. Фун кции обучения § 3. Дея тельность учителя и учащихся в процессе обучения § 4. Вид ы обучения и их характеристика Глава 2. Закономерности и принципы обучения § 1. Закономерности обучения § 2. При нципы обучения Глава 3. Формы и методы обучения § 1. Организационные формы и системы обучения § 2. Вид ы современных организационных форм обучения § 3. Мет оды обучения Глава 4. Теоретические аспекты инновационных проце ссов § 1. Понятие об инновациях в образовании, их классифи кация § 2. Рол ь инноваций в развитии школы § 3. Новые педагогические технологии Списо к литературы Введение В настоящее время в нашей стра не происходят существенные изменения в национальной политике образова ния. Это связано с переходом на позиции личностно-ориентированной педаг огики. Одной из задач современной школы становится раскрытие потенциал а всех участников педагогического процесса, предоставление им возможн остей проявления творческих способностей. Решение этих задач невозмож но без осуществления вариативности образов а тельных процессов, в связи с чем появляются различные инновационные типы и виды образовательных учреждений, которые требуют глубокого научного и практического осмысления. Современная российская школа - это результат огр омных перемен, произошедших в системе отечественного образования за по следние годы. В этом смысле образование не просто часть социальной жизни общества, а её авангард: вряд ли какая-то другая её подсистема в той же сте пени может подтвердить факт своего поступательного развития таким оби лием нововведений и экспериментов. Изменение роли образования в обществе обусловило большую часть иннова ционных процессов. «Из социально пассивного, рутинизированного, соверш ающегося в традиционных социальных институтах, образование становится активным. Актуализируется образовательный потенциал, как социальных и нститутов, так и личностный». Раньше безусловными ориентирами образова ния были формирование знаний, навыков, информационных и социальных умен ий (качеств), обеспечивающих «готовность к жизни», в свою очередь, понимае мую как способность приспособления личности к общественным обстоятель ствам. Теперь образование все более ориентируется на создание таких тех нологий и способов влияния на личность, в которых обеспечивается баланс между социальными и индивидуальными потребностями, и, которые, запуская механизм саморазвития (самосовершенствования, самообразования), обесп ечивают готовность личности к реализации собственной индивидуальност и и изменениям общества. Многие образовательные учреждения стали вводи ть некоторые новые элементы в свою деятельность, но практика преобразов аний столкнулась с серьезным противоречием между имеющейся потребност ью в быстром развитии и неумением педагогов это делать. Чтобы научиться грамотно развивать школу, нужно свободно ориентироваться в таких понят иях, как «новое», «новшество», «инновация», «инновационный процесс», кот орые отнюдь не так просты и однозначны, как это может показаться на первы й взгляд. В отечественной литературе проблема инноваций долгое время рассматрив алась в системе экономических исследований. Однако со временем встала п роблема оценки качественных характеристик инновационных изменений во всех сферах общественной жизнедеятельности, но определить эти изменен ия только в рамках экономических теорий невозможно. Необходим иной подх од к исследованию инновационных процессов, где анализ инновационных пр облем включает в себя использование современных достижений не только в области науки и техники, но и в сферах управления, образования, права и др. Поиски решения педагогических проблем инноватики связаны с анализом и меющихся результатов исследования сущности, структуры, классификации и особенностей протекания инновационных процессов в сфере образования . На теоретико-методологи ческом уровне наиболее фундаментально проблема нововведений отражен а в работах М.М. Поташника, А. В Ху торского, Н. Б Пугачёвой, В.С. Лазарева, В.И Загвязинског о с позиций системно-деятельностного подхода, что дает возможность анал изировать не только отдельные стадии инновационного процесса, но и пере йти к комплексному изучению нововведений. Сегодня инновационный поиск вошёл в “спокойное русло“, стал частью имид жа любой уважающей себя школы, элементом “штатной ситуации “ в системе ж изнедеятельности многих образовательных учреждений региона. Но сущест вует огромное множество нововведений, применимых к образованию вообще и в частности к школе. Они играют огромную роль в существовании и дальней шем развитии школы. Цель работы: изучить и охарактеризовать традици и и инн овации в российско м образовании . Исторически сложилось, что дети, обучающиеся в разв ивающихся, инновационных учебных заведениях, имеют более высокий урове нь развития по различным показателям, чем дети из традиционных школ. Име нно по этой причине родители часто отдают детей в инновационные школы, н е учитывая индивидуальных способностей детей. Слабые дети не всегда оси ливают программу развивающейся школы, они обычно отстают от сверстнико в. Поэтому в наше время проблема выбора школы, различия между разными тип ами и видами школ являются особенно актуальными. Современное понятие "образование" связывается с толкованием таких терминов как "обучение", "воспитание", "образование", "развитие". Однако, до того, как слово «образование» стало связываться с п росвещением, оно имело более широкое звучание. Словарные значения рассм атривают термин "образование", как существительное от глагола "образовыв ать" в смысле: «создавать», «формировать» или «раз вивать» нечто новое. Создавать новое - это и есть инновация. Таким образом, образование по своей сути уже является инновацией. Гл ава 1. Традиционное обучение в ц елостном педагогическом процессе § 1. Обучение как способ организации педагогического процесса Обучение – самый важный и надёжный способ получения систематического образования. Обучение есть не что иное, ка к специфический процесс познания, управляемой педагогом. Именно направ ляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками зна ний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способнос тей. Обучение – это двусторонний процесс. Деятельность учителя обычно называю т преподаванием, а деятельность ученика – учением. Термин преподавание м следует считать условным, поскольку учитель не только преподаёт (препо дносит) знания, но ещё и развивает и воспитывает учащихся. Учение же не только процесс овладения тем, что дано преподав анием, это сложный процесс познавательной деятельности, в котором проис ходит освоение обобщённого опыта, накопленного человечеством в виде зн аний, это и приобретение инд ивидуального опыта познания при помощи самостоятельного оперирования знаниями, овладения нео бходимыми действиями и способами. Познавательная деятельность – это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляет ся на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных вза имоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ц енностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, об щение), а также путем выполнения различных предметно-практических дейст вий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение и сследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание при обретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-по знавательной деятельности, или учении. Процесс познания учащихся протекает в совместной деятельности с учите лем, под его руководством. Учитель направляет этот процесс в соответстви и с возрастными возможност ями и особенностями учащихся, он систематизирует, конкретизирует содер жание обучения, придаёт логическое обоснование знаниям, которым овладе вают учащиеся, он изыскивае т наиболее рациональные пути вооружения своих учеников умениями, нужными в самостоятельном позн ании, вырабатывает навыки. Процесс обучения происходит в постоянном общении учащихся с учителем, ч то оказывает большое влияние на характеры протекания познавательной деятельности. Познавательная деятельность учащихся протекает также в общении со све рстниками. На базе этого соз даются многообразные отношения, которые, хотя и косвенно, оказывают знач ительное влияние на учение благодаря обмену и научной информацией, подд ержке и взаимопомощи в поиске, общественной оце нки рез ультатов учебного труда. В современном понимании для обучения характерны следующие признаки: Ш цель (общая как приспособление к жизни), задачи; Ш совместная деятельность учи телей и учащихся; Ш преподавание (руководство со стороны учителя); Ш учение (самостоятельная рабо та учащихся); Ш организация процесса; Ш соответствие закономерностя м возрастного развития учащихся; Ш сочетание технологичности и творчества учителей и учащ ихся; Ш соответствие требованиям жи зни; Ш одновременное осуществление воспитания, развития, формирования учащихся. Успех обучения в конечном итоге определяется отно шением школьников к учению, их стремлению к познанию, способностью осознанно и самостоятельно прио бретать знания, умения, навыки, активностью. Ученик не только объект обуч ающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъе кт педагогического процесса. Поскольку развитие ученика происходит то лько в процессе его собственной деятельности, то основой обучения следу ет считать не преподавание, а учение. § 2. Функции обучения Необходимость комплексной реализации вс ех компонентов содержания образования и направленность педагогического процесса на всесторонн ее творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции о бучения: образовательную, воспитывающую и развивающую. При этом образов ательная функция связана с расширением объёма, развивающая – со структ урным усложнением, а воспитывающая – с формированием отношений (В.В.Кра евский). Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состо ит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с цель ю их использования на практике. Научные знания – главный компонент образования включают в себя факты, понятия, законы, закономерно сти, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной ф ункцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру её опыта . Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, сис тематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Конечным результатом реализации образовательной функции является дей ственность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, спосо бности мобилизовать прежние знания для получения новых, также сформированность важнейших ка к специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков. Умение как умелое действие направ ляется чётко осознаваемой целью, а в основе навыка, то есть автоматизиро ванного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельнос ти и предусматривают её постепенное усложнение. Для выработки навыков н еобходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях. Воспитательная функция. Воспитывающая функция вытекает из содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредство м специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитыват ь определённых взглядов, убеждений, отношений, качеств к личности. Форми рование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований. Развивающая функция. Правильно поставленное обучение всегда развивает , однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специ альной направленности вза имодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. В ко нтексте традиционных подходов к организации обучения осуществления развивающей функции, как прав ило, сводится к развитию речи и мышления. § 3. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения Процесс обучения учащихся в школе протек ает под руководством учителя. Назначение его деятельности в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся. Управл ение процессом обучения предполагает прохождение определённых этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: Ш планирование; Ш организация деятельности уч ащихся; Ш регулирование (стимулирован ие) процесса обучения; Ш контроль (стимулирование акт ивности и самостоятельности); Ш оценивание; Ш анализ результатов решения п едагогической задачи. § 4. Виды обучения и их хара ктеристика Исторически первым известным видом систе матического обучения является широко применявшийся древнегреческим ф илософом Сократом и его учениками метод отыскания истины путём постано вки наводящих вопросов. Он получил название метод сократической беседы – постановкой вопроса учит ель возбуждал любопытство, познавательный интерес ученика и сам, рассуж дая, в поисках ответа на него вёл мысль ученика по пути познания. Догматическое учение – первый вид коллективной организации познавательной деятельности, где главными видами были слу шание и механическое заучивание. Объяснительно – иллюстративное обучение пришло вследствие широкого п ривлечения в учебный процесс наглядности. Основная цель этого обучения – формирование умений и навыков. Это пассивно-созерцательное обучение характерно для традиционной школы. Главная задача учителя сводится к из ложению материала. Самостоятельное добывание знаний, как новый вид обучения появился в нач але ХХ века. В целом это выглядело так: на вводном занятии учитель ставил п роблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и назначал сроки выполнения задания. В чистом виде этот вид обучения имел много недостатк ов: не обеспечивалась систематичность знания, отсутствовал контроль, по зиция учителя была пассивной. Глава 2. Закономерности и принципы обучения § 1. Закономерности обуч ения Образование как целостное явление – одна из наиболее значимых подсистем общества, поэтому его законы это продукт внутренней самоорганизации. Закономерность более широкое по объём у понятие, чем «закон» и рассматривается как результат совокупного дейс твия множества законов. Закономерности обучения выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом. В обучении находят свое применение законы диалектики: Ш закон единства и борьбы противоположностей; Ш закон переход коли чественных накоплений в качественные изменения; Ш закон отрицания отрицаний. Большое значение для организации и осуществления процесса обучения имеет категория меры: Ш категории сущности и явления; Ш единство содержания и формы; Ш категория необходимости; Ш категории случайности; Ш категории времени. Эффективность процесса обучения закономерно зав исит от тех условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, социально-психологических). К числу значимых условий обучения относитс я профессионализм учителя, его творческий потенциал, способность к рефл ексии, стремления к своевременному пополнению знаний и коррекции лично стных качеств. § 2. Принци пы обучения Принципы обучения – это исходные дидактические положения, которые отражают про текание объективных законов и закономерностей процесса обучения и опр еделяют его направленность на развитие личности. В принципах обучении р аскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и уп равлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя и пре подаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможн остей его оптимизации. Знание принципов обучения даёт возможность организовать учебный проце сс в соответствии с его закономерностями, обоснованно определить цели и отбросить содержание уче бного материала, выбрать адекватные целям формы и методы обучения. Вмест е с тем они позволяют обучающим и обучаемым соблюдать этапность процесс а обучения, осуществлять взаимодействие и сотрудничество. Поскольку пр инципы обучения формулируются на основе законов и закономерностей, то в их числе есть такие, которые выступают общими для организации учебного п роцесса во всех типах образовательных учреждений. Наиболее полно принципы обучения были сформулированы К.Д.Ушинским: Ш обучение должно начинаться своевременно и быть постепенны м; Ш обучение должно вестись прир одосообразно в соответствии с психологическими особенностями учащихс я; Ш порядок и систематичность – одно из главных условий успеха в обучении ; Ш обучение должно развивать са модеятельность, активность, инициативу; Ш обучен ие должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком лёгким; Ш преподавание всякого предме та должно непременно идти таким путём, чтобы на долю воспитания оставалось, ровно столько труда, сколько могут одолеть его м олодые силы. Все принципы обучения связаны друг с другом и прон икают один в другой, поэтому они могут быть представлены как система, сос тоящая из содержательных и процессуальных принципов. Такое их деление у словно: значение каждого из них не ограничивается только рамками своей г руппы. Однако оно методически правомерно, так как помогает ответить на д ва основных вопроса дидактики: чему и как учить? Из дидактических принци пов вытекают правила обучения, которые подчиняются принципу, конкретиз ируют его, определяют характер методических приёмов, используемых учит елем, и ведут к реализации данного принципа. Принципы отражают сущность процесса обучения, а правила – его отдельные стороны. Содержательные принципы обучения отражают закономерности, которые свя заны с отбором содержания образования и его совершенствованием. К ним от носятся принципы: гражданственности, научности, воспитывающего характ ера, фундаментальности и прикладной направленности (связи теории с прак тикой, обучения с жизнью). Принципы гражданственности отражает социальные аспекты обучения. В на стоящее время его значимость является общепризнанной в связи с изменен ием государственного статуса России, необходимостью возрождения чувст ва патриотизма, чувства Родины, развитие национального характера, форми рования национальных ценностей и разработка доктрины отечественного о бразования. Данный принцип выражается в ориентации содержания образов ания на развитие субъектности личности, её духовности и социальной зрел ости. Принцип гражданственности в обучении предполагает гуманистическую на правленность содержания образования, которое позволяет удовлетворить социальные и личностные потребности. Он связан с формированием граждан ского самосознания, системы представлений о социальном и политическом укладе России, о психологических особенностях русского этноса, его мент альны структурах, приоритетах национальной политики и культуры. Согласно принципу гражданственности в обучении содержание образовани я должно быть отобрано через призму его социальной и личностной значимо сти, иметь интерпретационный материал, отражающий текущие события, реги ональную и местную специфику. Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания обра зования уровню развития со временной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. При нцип научности требует, чтобы содержание образования, реализуемое как в учебное, так и во внеучебное время, было направлено на ознакомление обуч аемых с объективными научными факторами, явлениями, законами, основными теориями и концепциями той или иной отрасли, приближаясь к раскрытию её современных достижений и перспектив развития. Принцип научности опред еляет требования к разработке учебных планов, программ и учебников, а та к же требуют использования дополнительного материала, содержащего све дения о глобальных проблемах и современных достижениях. Педагогическо е взаимодействие, основываясь на принципе научности, должно быть направ лено на развитие у учащихся познавательной активности, креативного мыш ления, творчества. Принцип воспитывающего обучения базируется на закономерности единств а обучения и воспитания. Воспитание в процессе обучения связано с интелл ектуальным развитием, и прежде всего, с развитием креативных, индивидуал ьных познавательных способностей с учетом интересов обучаемых. Усвоен ие учебного материала развивает не только познавательную сферу, но и фор мирует личностные свойства и качества, как организованность, самостоят ельность, усидчивость, деловитость, трудолюбие, дисциплинированность. Принцип фундаментальности и прикладной направленности обучения требу ет основательной теоретической или практической подготовки учащихся в общеобразовательной школ е. Фундаментальность в обучении предполагает научность, полноту и глубин у знаний и требует систематичности содержания, по основным отраслям зна ний, оптимального соотношения их теоретичности и практичности, а практи ческая направленность – моделирования и экстраполяции этих знаний на реальные ситуации в жизни и деятельности человека. Содержание образования, согласно данному принципу, должно отражать пре образования в экономике, политике, культуре, то есть в том социальном кон тексте, в котором протекает жизнедеятельность обучаемых. Изучение самых современных и фундаментальных теорий является недостат очным для нормального протекания процесса обучения. Не менее важны прак тические знания, понимание условий и способов их применения, так как они расширяют диапазон возмож ностей и обогащают личный опыт, делают знания более основательными и вос требованными в повседневной жизни, а не только в учебных ситуациях. Принцип последовательности и систематичности обучения обусловлен объ ективно существующими эта пами познания, взаимосвязью чувственного и логического, рационального и иррационального, сознательного и бессознательного. Преемственность касается содержания обучения, его форм и способов, стра тегий и тактик взаимодействий субъектов в учебном процессе, личностных новообразований обучаемых. Она позволяет объединить и иерархизировать отдельные учебные ситуации в единый целостный учебный процесс постепенного освоения закономер ных связей и отношений между предметами и явлениями мира. Последовательность и систематичность в обучении позволяют разрешить п ротиворечие между необходимостью формирования системы знаний, умений и навыков по предметам и фор мированием целостного концептуального видения мира. Развитие системного подхода к обучению позволило более чётко сконстру ировать учебный материал, создать комплекты учебных и наглядных пособи й по изучаемым предметам. Последовательность в обучении обеспечивает доступность учебного мате риала, прочность его усвоения, постепенное нарастание трудностей и разв итие познавательных возможностей обучаемых. Принцип единства группового и индивидуального обучения предполагает и х оптимальное сочетание. Эт о обучение обусловлено тем, что индивид становится личностью благодаря, с одной стороны его общению и взаимодействию с другими людьми, с другой – своему стремлению к обособлению. Традиционное обучение в своей основе является групповым, так как оно орг анизуется для учебных групп до 30-40 человек, а проведение лекций – для целы х «потоков» курса, факультета (до 100-300 человек). Групповое обучение, отражая общность интересов обучаемых, создаёт усло вия диалога, обеспечивает совместный поиск наиболее продуктивных спос обов решения задач, создает условия для проявления взаимопомощи, повыша ет чувство ответственности, социальную и личностную значимость при бла гоприятных обстоятельствах учения. Обучение, однако, не может быть успешным, если игнорируются индивидуальные особенности обучаем ых, трудности, испытываемые каждым, различия в темпе и степени усвоения материала и др. это означает, ч то наряду с групповыми формами обучения следуют применять и индивидуал ьное обучение. При этом важно достигать оптимального сочетания коллект ивной и индивидуальной работы обучаемых. Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенност ям обучаемых предполагает реализацию возрастного и индивидуального по дходов. Каждому возрастному этапу развития соответствуют определённые сдвиги в психическом и личностном развитии. С возрастом большое значение приобретают индивидуально-ти пологические различия. Индивидуальный подход требует изучения сложног о внутреннего мира обучаемых, анализа системы сложившихся отношений и м ногообразных условий, в которых происходит формирование личности. Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенност ям учащихся требует, чтобы содержание, формы и методы организации их дея тельности соответствовали возрастным этапам. Уровень познавательных возможностей и лично стного развития определяет организацию учебной деятельности младших школьников, предоставление самостоятельности и иници ативы подросткам и старшим школьникам. В соответствии с этим принципом д олжны учитываться индивид уальные характеристики темперамента, характера, способностей, воли обу чаемых. Принцип сознательности и творческой активности обучаемых утверждает их субъективность в учебн ом процессе. Это обосновывается тем, что активность личности по своей пр ироде социальна и субъектна. Она является интегрированным показателем её направленности и деятельной сущности. Активность обучаемых может им еть репродуктивный или творческий характер. Обучение, имеющее в своей основе репродуктивное учение, оставляет невос требованным личностный потенциал обучаемых, их творческое отношение к учебной деятельности, личную инициативу, самостоятельность мышления. В настоящее время экспериментально доказано, что творчество обучаемых н аходится в прямой зависимости от творчества педагогов, которые трансли руют его в процессе решения учебных задач. Учитель своими стратегиями об учения как бы «обрекает» ученика на творчество, «заставляет» осознават ь ход и результаты учения, намечать этапы выполнения учебных заданий. Принцип доступности обучения при достаточном уровне его трудности тре бует учета в его организации реальных возможностей обучаемых, отказа от интеллектуальных и эмоцио нальных перегрузок, отрицательно складывающихся на их физическом и пси хическом здоровье. Реализация этого принципа связана и с учетом уровня р азвития познавательной сферы обучаемых. Однако обучение не должно быть излишне лёгким. В нем должна быть соблюде на мера психической напряженности и неопределенности, необходимая для поддержания у учащихся интеллектуального и энергетического тонуса, активности и интенсификаци и поисковых действий, связанных с преодолением учебных трудностей. Рассматриваемый принцип п редполагает построение учебного процесса таким образом, чтобы у учащих ся появлялось желание преодолеть трудности и пережить радость успеха, д остижения. Это помогает им снять повышенную тревожность и неуверенност ь в успехе при решении учебных задач. Одним из важнейших положений, лежащих в основе организации процесса обу чения, является принцип наглядности. Я.А.Каменский называл его «золотым правилом» дидактики, согласно которому в обучении необходимо использо вать все органы чувств человека. Исследования показывают, что сопровождение рассказа иллюстрацией того , что изучается, значительно повышает уровень усвоения. Так эффективност ь слухового восприятия информации составляет 15 %, зрительного – 25%, а их од новременное включение в процесс обучения повышает эффективность воспр иятия до 65%. Наглядность в обучении основана на такой закономерности проц есса познания, как его движение от чувственного к логическому, от конкре тного к абстрактному. Научные понятия и закономерности легче усваивают ся учащимися, если они подкрепляются конкретными фактами в процессе сра внения, проведения аналогий и т.п. Наглядность в обучении обеспечивается применением разнообразных иллю страций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Наглядность может применяться на все х этапах процесса обучения. По мере возрастания абстрактности в обучени и необходимо использовать разные виды наглядности: естественную (предм еты и действия с ними), экспериментальную (опыты эксперимента), объёмную (м акеты), изобразительную (картины, фотографии, рисунки), звуковую (аудиомат ериалы), символическую и графическую (карты, графики, схемы, формулы), слов есную (словесные описания событий, фактов, действий). Взаимосвязь различных принципов процесса обучения Ю. К. Бабанский определял как проявление принципа оп тимальности. Г лава 3. Формы и методы обучения § 1. Организационные фор мы и системы обучения Организационная форма обучения – специальная конструкция про цесса обучения, характер которой обусловлен его с одержанием, методами, приёмами, средствами, видами деятельности учащихс я. Процесс обучения реализуется только через органи зационные формы, которые выполняют интегративную роль, обеспечивая объ единение и взаимодействие всех его компонентов. Совокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учитель посредством учебного материала и дополняющих друг д руга, составляет организационную систему обучения . § 2. Виды современных организационных фор м обучения В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязате льные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фро нтальные, групповые и индивидуальные. При фронтальном обучении учитель управляет учебн о-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой за дачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для вс ех темп работы. При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью гру пп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, коопе рировано-групповые и дифференцированно-групп овые, а так же парные работы учащихся. Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственног о контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего кла сса или группы задания. При коллективной работе наблюдаются следующие признаки: Ш класс осознаёт коллективную ответственность за данное учи телем задание и получает за его выполнение соответствующую оценку; Ш организация выполнения зада ния осуществляется самим классом и отдельными группами под руководств ом учителем; Ш действует такое разделение т руда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позвол яет каждому проявить себя в общей деятельности; Ш есть взаимный контроль и отве тственность каждого перед классом и группой. С позиции целостности образовательного процесса основной организационной формой обучения является урок. Урок – это так ая форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного вр емени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью пост оянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, исп ользуя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для то го, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосред ственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (А.А. Бударный). Общепринятой классификации уроков в современной дидактике нет. Наибол ее разработанной и используемой на практике является классификация, пр едложенная Б.П. Есиповым. Он выделяет: Ш комбинированные, или смешанные, уроки; Ш уроки по ознакомлению учащих ся с новым материалом; Ш уроки закрепления и повторен ия знаний; Ш уроки обобщения и систематиз ации изученного; Ш уроки выработки и закреплени я умений и навыков; Ш уроки проверки знаний и разбо ра проверочных работ. § 3. Методы обучения Мет од деятельности – это способ её осуществления, который ведёт к достижению поставленной цели. Методы обучения – это, с одной стороны, методы препод авания, а с другой – учения (В. И. Андреев). Методы преподава ния – это разработанная с учетом дидактических закономерностей и прин ципов система приёмов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленн ое применение которых учителем позволяет существенно повысить эффекти вность управления деятельностью обучаемых в процессе решения определё нного типа педагогических (дидактических) задач. Методы учения – э то разработанная с учетом дидактических принципов и закономерностей с истема приемов и соответствующих им правил учения, целенаправленное пр именение которых существенно повышает эффективность самоуправления л ичности ученика в различных видах деятельности и общения в процессе реш ения определённого типа учебных задач. Основные методы обучения имеют р азличные формы их воплощения и средства реализации. Названные методы яв ляются общими для обучения любому предмету, но в каждом из них они приобр етают специфическую форму. Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, который ищет и находит оптимальное соответствие методов закономерностям возрастно го и индивидуального развития учащихся. Будучи очень гибкими и тонкими и нструментами прикосновения к личности, методы обучения вместе с тем всегда обращены и к ко ллективу, используются с учётом его динамики, зрелости, организованност и. Методы обучения и характер дея тельности учителя и учащихся (по И.Я. Лернеру и М. Н. Скаткину) Метод обучения Деятельность учителя Деятельность учаще гося Информационно-рецептивный метод Предъявление информации (учителем или заменяющим его средс твом). Организация действий ученика с объектом изучения . Восприятие знаний. Осознание знаний . Запоминание (преимущественно произвольное). Репродуктивный метод Составление и предъявление задания на воспроизве дение знаний и способов умственной и практической деятельности. Руково дство и контроль за выполнением . Актуализация знаний. Воспроизведение знаний и способов де йствий по образцам, показанным другими (учителем, книгой, техническими с редствами). Произвольно и непроизвольное запоминанием (в зависимости от характера задания) . Метод проблемного изложения Постановка проблемы и р аскрытие доказательного пути её решения . Восприятие знаний. Осознание знаний и проблемы. Внимани е к последовательности и контроль над степенью убедительности решения проблемы. Мысленное прогнозирование очередных шагов логики решения. За поминание (в значительной степени непроизвольное) . Эвристический метод Постановка проблем. Сос тавление и предъявление заданий на выполнение отдельных этапов решени я познавательных и практических проблемных задач. Планирование шагов р ешения. Руководство деятельностью учащихся (корректировка и создание п роблемных ситуаций) . Воспр иятие задания, составляющего часть задачи. Осмысление условий задачи. Ак туализация знаний о путях решения сходных задач. Самостоятельное решен ие части задачи. Самоконтроль в процессе решения и проверка его результа тов. Преобладание непроизвольного запоминания материала, связанного с заданием. Воспроизведение хода решения и его самостоятельна мотивировка. Исследовательский метод Составление и предъ явление исследовательских задач для поиска решений. Контроль за ходом р ешения Восприятие проблемы или самостоятельное усмотрение проблемы. Осмысление условий задачи. Планирование этапов исследования (решения). П ланирование способов иссле дования на каждом этапе. Самоконтроль в процессе исследования и его заве ршения. Преобладание непроизвольного запоминания. Воспроизведение ход а исследования, мотивировка их результатов. Глава 4 . Теоретические аспекты инновацион ных процессов § 1. Поня тие об инновациях в образовании, их классификация Нововведения, или инновации характерны для любой профессионал ьной деятельности человека и поэтому , естественно , становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Иннова ции сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллектив ов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении. Словарь С.И. Ожегова даёт следу ющее определение нового: новый - впервые созданный или сделанный, появив шийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийс я к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый , малоизвестный. Следует заметить, что в толковании термина ничего не гов орится о прогрессивности, об эффективности нового. Понятие “инновация“ в переводе с латинского языка означает “обновлени е, новшество или изменение“. Это понятие впервые появилось в исследовани ях в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в друг ую. В начале XX века возникла новая область знания, инноватика - наука о ново введениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технически х нововведений в сфере материального производства. Педагогические инн овационные процессы стали предметом специального изучения на Западе п римерно с 50-х годов и в последнее двадцатилетие в нашей стране. Применительно к педагогическому процессу инновац ия означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. Современное понятие "образование" связывается с толкованием таких терминов как "обучение", "воспитание", "образование", "развитие". Однако, до того, как слово «образование» стало связываться с п росвещением, оно имело более широкое звучание. Словарные значения рассм атривают термин "образование", как существительное от глагола "образовыв ать" в смысле: «создавать», «формировать» или «раз вивать» нечто новое. Создавать новое - это и есть инновация. Об инновациях в российской обр азовательной системе заговорили с 80-х годов XX века. Именно в это время в пед агогике проблема инноваций и, соответственно, её понятийное обеспечени е стали предметом специальных исследований. Термины “инновации в образ овании“ и “педагогические инновации“, употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики. Педагогическая инновация – нововведение в педагогическую деятельность, изменения в с одержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение и х эффективности. Таким образом, инновационный процесс заключается в фор мировании и развитии содержания и организации нового. В целом под иннова ционным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (ро ждению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств . В научной литературе различают понятия “новация“ и “инновация“. Н оваци я – это именно средство (новый метод , методика, технология, программа и т.п.), а инновация - это процесс освоения этого средства. Инновация - это целенаправленное изменение, вносящее в с реду обитания новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое. Нововведение при тако м рассмотрении понимается как результат инновации, а инновационный про цесс рассматривается как развитие трёх основных этапов: генерирование идеи (в определённом случае - научное открытие), разработка идеи в приклад ном аспекте и реализация нововведения в практике. В связи с этим, инновац ионный процесс можно рассматривать как процесс доведения научной идеи до стадии практического использования и реализация связанных с этим из менений в социально - педагогической среде. Деятельность, обеспечивающа я превращение идей в нововведение и формирующая систему управления эти м процессом, является инновационной деятельностью. Существует и другая характеристик а этапов развития инновационного процесса. В ней выделяют следующие дей ствия: Ш определение потребности в изменениях; Ш сбор информации и анализ сит уации; Ш предварительный выбор или са мостоятельная разработка нововведения; Ш принятие решения о внедрении (освоении); Ш собственно само внедрение, в ключая пробное использование новшества; Ш институализация или длитель ное использование новшества, в процессе которого оно становится элемен том повседневной практики. Совокуп ность всех этих этапов образует единичный инновационный цикл. Инновации в образовании считаются новшествами, спе циально спроектированными, разработанными или случайно открытыми в по рядке педагогической инициативы. В качестве содержания инновации могу т выступать: научно-теоретическое знание определённой новизны, новые эф фективные образовательные технологии, выполненный в виде технологичес кого описания проект эффективного инновационного педагогического опы та, готового к внедрению. Нововведения - это новые качественные состояни я учебно-воспитательного процесса, формирующиеся при внедрении в практ ику достижений педагогической и психологической наук, при использован ии передового педагогического опыта. Инновации разрабатываются и проводятся не органами государственной вл асти, а работниками и организациями системы образования и науки. Существуют различные виды инноваций, в зависимости от признака, по котор ому их разделяют. Основная закономерность проектирования инноваций: чем выше ранг инноваций, тем больше требования к н аучно-обоснованному управлению инновационным процессом. Для полного и точного представле ния специфики инновационных процессов, протекающих в современном росс ийском образовательном пространстве, в системе образования можно выде лить два типа учебно-воспитательных учреждений: традиционные и развива ющиеся. Для традиционных систем характерно стабильное функционировани е, направленное на поддержание однажды заведенного порядка. Для развива ющихся систем характерен поисковый режим. В российских развивающихся образовательных системах инновационные пр оцессы реализуются в следующих направлениях: формирование нового соде ржания образования, разработка и внедрение новых педагогических техно логий, создание новых видов учебных заведений. Кроме этого, педагогический коллектив ряда россий ских образовательных учреждений занимается внедрением в практику инно ваций, уже ставших историей педагогической мысли. Например, альтернатив ных образовательных систем начала ХХ века М. Монтессори, Р. Штайне ра, и т.д. Развитие школы не может быть осуществлено иначе, чем через освоение ново введений, через инновационный процесс. Дабы эффективно управлять этим п роцессом, его необходимо понять, а потому - познать. Последнее предполага ет изучение его строения или, как говорят в науке, - структуры. Всякий процесс (особенно когда речь идёт об образовании, да ещё о его разв итии) представляет собой сложное динамическое (подвижное, нестатичное) о бразование - систему. Последняя же полиструктурна, а потому сам инноваци онный процесс (как и всякая система) полиструктурен. Деятельностная структура представляет собой совокупность следующих к омпонентов: мотивы - цель - задачи - содержание - формы - методы - результаты. Д ействительно, всё начинается с мотивов (побудительных причин) субъектов инновационного процесса (директора, учителей, учащихся и др.), определени я целей нововведения, преобразования целей в “веер“ задач, разработки со держания инновации и т.д. Не будем забывать, что все названные компоненты деятельности реализуются в определённых условиях (материальных, финан совых, гигиенических, морально-психологических, временных и др.), которые в саму структуру деятельности, как известно, не входят, но при игнорирова нии коих инновационный процесс был бы парализован или протекал бы неэфф ективно. Субъектная структура включает инновационную деятельность всех субъек тов развития школы: директора, его заместителей, учителей, учёных, учащих ся, родителей, спонсоров, методистов, преподавателей вузов, консультанто в, экспертов, работников органов образования, аттестационной службы и др . Эта структура учитывает функциональное и ролевое соотношение всех уча стников каждого из этапов инновационного процесса. В ней также отражают ся отношения участников планируемых частных нововведений. Достаточно директору сейчас написать в столбик функции каждого из названных субъе ктов и расположить их в порядке значимости выполняемых в инновационном процессе ролей, как моментально весомой, значимой увидится эта структур а. Уровневая структура отражает взаимосвязанную инновационную деятельн ость субъектов на международном, федеральном, региональном, районном (го родском) и школьных уровнях. Очевидно, что инновационный процесс в школе испытывает на себе влияние (как позитивное, так и негативное) инновацион ной деятельности более высоких уровней. Чтобы это влияние было только по зитивным, нужна специальная деятельность руководителей по согласовани ю содержания инноваций, инновационной политики на каждом уровне. Кроме т ого, мы обращаем внимание руководителей на то, что управление процессом развития конкретной школы требует рассмотрения его как минимум на пяти уровнях: индивидуальном, уровне малых групп, уровне всей школы, районном и региональном уровнях. Содержательная структура инновационного процесса предполагает рожде ние, разработку и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, о рганизации учебно-воспитательного процесса, в управлении школой и т.д. В свою очередь каждый компонент этой структуры имеет своё сложное строен ие. Так, инновационный процесс в обучении может предполагать нововведен ия в методах, формах, приёмах, средствах (то есть в технологии), в содержани и образования или в его целях, условиях и пр. Структура жизненного цикла. Особенностью инновационного процесса явля ется его циклический характер, выражающийся в следующей структуре этап ов, которые проходит каждое нововведение: возникновение (старт) - быстрый рост (в борьбе с оппонентами, рутинёрами, консерваторами, скептиками) - зре лость - освоение - диффузия (проникновение, распространение) - насыщение (о своенность многими людьми, проникновение во все звенья, участки, части у чебно-воспитательного и управленческого процессов) - рутинизация (имеет ся в виду достаточно длительное использование новшества - в результате ч его для многих людей оно становится обычным явлением, нормой) - кризис (име ется в виду исчерпанность возможностей применить его в новых областях) - финиш (нововведение перестаёт быть таковым или заменяется другим, более эффективным, или же поглощается более общей эффективной системой). Специа лист в области педагогической инноватики академик В.И. Загвязинский, исс ледовавший, в частности, жизненные циклы разных ин новационных процессов, отмечает, что очень часто, получив положительные результаты от освоения новшества, педагоги необоснованно стремятся ег о универсализировать, распространить на все сферы педагогической прак тики, что нередко кончается неудачей и приводит к разочарованию, охлажде нию к инновационной деятельности. Управ ленческая структура предполагает взаимодействие четырёх видов управл енческих действий: планирование - организация - руководство - контроль. Ка к правило, инновационный процесс в школе планируется в виде концепции но вой школы или - наиболее полно - в виде программы развития школы, затем орг анизуются деятельность коллектива школы по реализации этой программы и контроль над её результатами. Особое внимание следует обратить на то, ч то инновационный процесс в какой-то момент может быть стихийным (неуправ ляемым) и существовать за счёт внутренней саморегуляции (то есть всех эл ементов приведённой структуры как бы нет; могут быть самоорганизация, са морегулирование, самоконтроль). Однако отсутствие управления такой сло жной системой, как инновационный процесс в школе, быстро приведёт к его з атуханию. Поэтому наличие управленческой структуры является стабилизи рующим и поддерживающим этот процесс фактором, что, разумеется, не исклю чает элементов самоуправления, саморегуляции в нём. Каждый компонент этой структуры имеет своё строение. Так, планирование ( сводящееся фактически к подготовке программы развития школы) включает проблемно ориентировочный анализ деятельности школы, формирование кон цепции новой школы и стратегии её реализации, целепол а гание и разработку операционного плана действий. Влияние инновационных изменений на здоровье учащихся должно прослежив аться руководителями школ особенно тщательно. Учебная нагрузка, режим занятий определяются Уставом школы на основе со гласований с органами здравоохранения. Расписание занятий должно вклю чать достаточно продолжительный перерыв, необходимый для питания школ ьников. Выбирая и самостоятельно разрабатывая варианты нового содержа ния и технологий образования, коллектив и руководитель школы обязаны уч итывать недельную загруженность учащихся уроками. Школьные нововведения всегда затрагивают интересы населения, условия труда и занятости педагогов. Некоторые школы отходят от традиционного п остроения учебного года: меняют сроки изучения учебных курсов, экзамено в, выделяют дни и даже недели для самостоятельных занятий, переносят, иногда удлиняют время каникул. Такого же согласования требуют и другие новшеств а: введение новых профильных курсов; сокращение времени на изучение отде льных предметов и их интеграция; дифференциация образования; изменения в условиях набора учащихся; создание элитарных учебных заведений и друг их новых типов и видов школ. § 2. Роль инноваций в ра звитии школы После того, как всесторонне проанализирова на ситуаци я в школе, определ ены , какие результаты работы школы нео бходимо улучшить, естественно, возникает потребность в обоснованном вы боре идей, с помощью которых это можно было бы сделать наилучшим образом. Выбор идей неизбежен потому, что для достижения одних и тех же целей, тех и ли иных результатов могут быть отобраны разные нововведения, каждое из к оторых имеет свои сильные и слабые стороны. Казалось бы, такая логика раз мышлений очевидна, однако в реальной практике она часто не выдерживаетс я. Вместо обоснованного подхода к выбору идей мы видим: Ш стремление почти б ез всякого выбора внедрить, освоить буквально всё, чего раньше не было, чт о где-то услышали, увидели (не случайно о таких школах говорят, что они так “бешено“ развиваются, что не успевают нормально функционировать); Ш стремление перепробовать, ос воить новое подряд, дабы таким образом найти оптимальную для своей школы идею. Это, фактически, работа вслепую (слепые пробы и естественно - многоч исленные ошибки); Ш стремление осваивать непрем енно то, что осваивают соседи из окрестных школ для того, чтобы выдержать конкуренцию в борьбе за контингент учащихся, за хорошее мнение родителе й, руководителей органов управления образованием своего округа; Ш отчётливо прослеживается ст ремление любой ценой не отстать от моды, быть на её гребне, а потому они оч ертя голову стремятся к статусу инновационной школы и непременно с вычу рным, сложным названием; Ш готовность принять к осущест влению любую рекомендацию, любое указание местных органов управления о бразованием, касающееся освоения той или иной новой идеи. Нетру дно понять, что все эти подходы к нововведениям в школе чреваты серьёзны ми издержками, такими, как колоссальные перегрузки детей и учителей, сни жение успеваемости по тем предметам, которые не охвачены “эксперимента льной“ работой, поскольку освоение неактуальной, неоптимальной чужой и деи, да ещё освоение неграмотное отнимает у учителей, охваченных этой де ятельностью, все силы и время, что неизбежно приводит к дестабилизации п едагогического процесса. Выбор идей реализуется путём их обсуждения, продумывания группой компе тентных лиц – экспертов (эт о наиболее зрелые и прогрессивные работники школы, приглашённые специа листы). Он включает сравнительную оценку идей по ряду параметров и являе тся творческим актом. Оценка идей может осуществляться как с помощью мыс ленного экспериментирования, так и на основе разработки проектов деяте льности предполагаемых участников преобразования. Необходимо продумывать весь организационный механизм выбора идей, вкл ючающий сбор предложений учителей, детей и родителей с помощью собеседо вания и анкетирования, выявление предпочтений всех групп людей, участву ющих в инновационном процессе, обсуждение отобранных инноваций на засе даниях методобъединений, творческих микрогрупп, кафедр, а в случае необх одимости – на заседании пе дсовета. Идти в достижении цели руководитель должен не только и не столь ко от себя, сколько от других - исполнителей, реализаторов будущих нововв едений. Очень важно, чтобы именно они сами участвовали в поиске, оценивал и и выбирали новые идеи для освоения. Иначе их работа не будет иметь нужно й мотивировки и не будет никакого обновления в способах управления инно вациями в школе. Анализ специальной литературы и опыта деятельности школ свидетельству ет о недостаточной интенсивности применения педагогических новшеств в практике работы учебных заведений. Можно выделить как минимум две причи ны нереализованности педагогических инноваций. Первая причина состоит в том, что инновация, как правило, не проходит необходимой профессиональ ной экспертизы и апробации. Второй причиной является то, что внедрение п едагогических нововведений предварительно не подготовлено ни в органи зационном, ни в техническом, ни, самое главное, в личностном, психологичес ком отношении. Чёткое представление о содержании и параметрах педагогических инновац ий, владение методикой их применения позволяют как отдельным учителям, т ак и руководителям учебных заведений объективно оценивать и прогнозир овать их внедрение. Торопливость во внедрении инноваций не раз приводил а школу к тому, что рекомендованное, чаще сверху, нововведение по прошест вии некоторого (непродолжительного) времени забывалось или отменялось приказом или распоряжением. Одной из основных причин подобной ситуации являе тся отсутствие в школах инновационной среды – определённой морально-психологической обстанов ки, подкреплённой комплексом мер организационного, методического, псих ологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образоват ельный процесс школы. Отсутствие такой инновационной среды проявляетс я в методической неподготовленности учителей, в их слабой информирован ности по существу педагогических нововведений. Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает коэффициент « сопротивления» учителей нововведениям, помогает преодолеть стереотип ы профессиональной деятельности. Инновационная сре да находит реально е отражение в отношении учителей к педагоги ке. § 3. Новые педагогические технологии Инновации в сфере образования направлены на фор мирование личности, ее способности к научно-технической и инновационно й деятельности, на обновление содержания образовательного процесса. Каждая педагогическая эпоха породила свое поко ление технологий. Первое поколение образовательных технологий предста вляло собой традиционные методики; технологиями второго и третьего пок олений были модульно-блочные и цельно - блочные системы обучения; к четвертому поколению образова тельных технологий относится интегральная технология. Внедрени е нетрадиционных педагогических технологий существенно изменило обра зовательно-развивающий процесс, что позволяет решать многие проблемы р азвивающего, личностно-ориентированного обучения, дифференциации, гум анизации, формирования индивидуальной образовательной перспективы уч ащихся. Для всех технологий характерны определенные общие признаки: осознанно сть деятельности учителя и учеников, эффективность, мобильность, валеол огичность, целостность, открытость, проектируемость; самостоятельная д еятельность учащихся в учебном процессе составляет 60– 90% учебного време ни; индивидуализация. Компьютерные технологии не только помогают организовать учебный процесс с использ ованием игровых методов, но и получить более сильную обратную связь. Средства мультимедиа позволяют обеспечить наилучшую, по сравнению с др угими техническими средствами обучения, реализацию принципа нагляднос ти, в большей степени способствуют укреплению знаний и на практических з анятиях – умений. Кроме того, средствам мультимедиа отводится задача об еспечения эффективной поддержки игровых форм урока, активного диалога “ученик-компьютер”. Анализ имеющегося опыта показывает, что условно систему использования компьютера на уроке технологии можно разделить на три стадии (этапа). Первый – компьютерная поддержка уроков. Здесь компьютер использует то лько учитель в качестве средства визуализации материалов урока. Второй – компьютерное сопровождение уроков технологии. На этом этапе к роме использования учителем компьютера в качестве эффективного средст ва предоставления или иллюстрации материалов урока, компьютер может бы ть использован учениками в качестве средства повторения ранее изученн ого материала (например, устройство станка или швейной машинки, свойств материалов, выбора способов декоративной отделки, помощь в подборе объе кта труда для тематической творческой работы и т.д.). Здесь же компьютеру м ожет быть доверен текущий контроль знаний учащихся, например – с целью допуска ученика к работе на том или ином станке и пр. Так как к работе с ком пьютером допускаются ученики, то учитель должен знать и соблюдать прави ла организации безопасной работы учащихся с компьютерной техникой, и ра бочее место, оборудованное компьютером, должно быть соответствующим об разом организовано. Третий – этап использования современных компьютерных программ в обуч ении. Особенностью этого этапа является проведение уроков технологии с работой всех учащихся на компьютерах под руководством учителя. Высока р оль применения на уроках технологии различных электронных справочнико в, энциклопедий, программ. Использование ресурсов и услуг Интернета значительно расширяет возмож ности и учителя и ученика во всех видах деятельности. Проектная деятельность также является методом активизации учебно-познавательной активности. Этому способствует высокая самостоятельность учащихся в процессе подг отовки проекта. Учитель, выступающий координатором, лишь направляя деят ельность ученика, который исследует выбранную тему, собирает наиболее п олную информацию о ней, систематизирует, полученные данные и представля ет их, используя различные технические средства, в том числе, и современн ые компьютерные технологии. Технологии, которые объединяются названием “ По ртфолио ученика ”, способствуют формированию не обходимых навыков рефлексии, т.е. самонаблюдению, размышлению. “Портфоли о ученика” вЂ“ инструмент самооценки собственного познавательного, тво рческого труда, рефлексии его собственной деятельности. Метод интеграции , котор ый способствует формированию межпредметных понятий, определяет характ ер межпредметных связей по фактору времени (предшествующие связи, персп ективные, синхронные), позволяет осуществлять межпредметную координац ию содержания учебного материала с целью его оптимизации (устранения ду блирования, разночтения, хронологической несогласованности). Данный ме тод позволяет адаптировать содержание учебных программ к возможностям конкретных учащихся, создаёт благоприятные условия для развития лично сти каждого учащегося, формирования положительной мотивации учения, ад екватности самооценки, максимально возможной успешности обучения. В системе нашей педагогической деятельности интегрированные уроки зан имают особое место. Они помогают развивать позн авательную и творческую активность учащихся, усиливают мотивацию обуч ения. Проведение таких уроков – один из путей по вышения эффективности образовательного процесса на основе реализации принципов деятельностного подхода в обучении. Включение учеников в активную учебную работу, использование при этом ра знообразных форм, методов познавательной деятельности значительно рас ширяет учебно-воспитательные возможности урока, выступающего ведущей формой организации учебной деятельности. Инновационные методы в преподавании – это новы е методы общения с учениками, позиция делового сотрудничества с ними и п риобщение их к нынешним проблемам. Инновационные методы – это методы, п озволяющие ученикам самоутвердиться. А самоутверждение – это путь к пр авильному выбору своей профессии. В современном процессе обучения используются, как традиционные, так и инновационные методы обучения. Нужно не только продв игать вперёд инновационные методы, но и не забывать о традиционных метод ах, которые не менее действенны, а в иных случаях без них просто не обойтис ь. А. Адамский утверждал, что: «Только наивный или заблуждающийся человек м ожет полагать, что инновационная педагогика является универсальной за меной традиционных методов обучения». Нужно, чтобы традиционные и инновационные методы обучения были в постоя нной взаимосвязи и дополняли друг друга. Эти два понятия должны существо вать на одном уровне. Список литературы: 1. Сластёнин, В. А. Педагогика/ В. А. Сла стёнин. - М.: Школа-Пресс, 2000 г. 2. Ожегов, С.И. Слов арь русского языка/ С. И. Ожегов. - М.: 1978. - 3. Рапацевич, Е. С. Педагогика. Большая соврем енная энциклопедия/Е. С. Рапацевич.- Минск: Современное слово. - 2005 4. Т юнников, Ю. С. Анализ инновационной деятельности общ еобразовательного у чреждения: сценарий, подход/ Ю. С. Тюнников// Стандарты и мониторинг в образовании. - 2004. -№ 5. Лазарев, В. С. понятие педагогической и инновационной си стемы школы/ В. С. Лазарев// Сельская школа. - 2003. - № 1. 5. Орлова, А. И . Возрождение о бразования или его реформа?/ А. И. Орлова// Преподавание истории в школе. - 2006 - № 1. 6. Ерофеева, Н.И. Управл ение проектами в образовании/Н.И. Ерофеева//Народное образование.-2002.-№ 5 7. Загвязин ский, В.И. Инновационные процессы в образов ании и педаг огическая наука/ В. И. Загвязинский//Инновационные процессы в образовании: Сборник научных трудов. - Тюмень: 1990. - с. 8. 8. К аменский, А. К. Нормативно-правовая база общественн о-государственного управления школой/ А. К. Каменский// Директор школы. - 2006. - № 3. 9. Руднев, Е.Н. Миссия, страте гия и практические действия/ Е. Н. Руднев// Директор школы. - 2006. - № 8. 10. Лазарев, В. С. Управление нововведениями - путь к развитию школы/ В. С. Ла зарев// Сельская школа. - 2003. - № 1.

Приложенные файлы


Добавить комментарий