Трудности в обучении чтению на английском языке

Психологическая, лингвистическая и коммуникативная характеристика чтения
Чтение как вид речевой деятельности

Чтение является рецептивным видом речевой деятельности, направленное на извлечение информации, которая содержится в письменном тексте. Основной целью чтения является раскрытие смысловых связей, осмысление зрительно воспринимаемого речевого сообщения. Опора на зрительное восприятие речи – это одно из главных отличий чтения от другого рецептивного вида речевой деятельности, аудирования. Зрительное восприятие информации и процесс её протекания способны обеспечить более надёжное сохранение образов, чем слуховое, так как читающий имеет возможность регулировать и управлять этим процессом (замедлить темп чтения, вернуться назад, задержаться на месте), что и обуславливает несколько иную работу механизмов чтения.
Процесс чтения, как известно, базируется на технической стороне, то есть на навыках, которые представляют собой автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых происходит узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом и, следовательно, реализация коммуникативного умения чтения.
При чтении человек не только видит текст, но и проговаривает его про себя и одновременно как бы слышит себя со стороны. Именно благодаря механизму внутреннего проговаривания и происходит сличение графического и слухомоторного образов. Наиболее ярко действие этого механизма наблюдается у начинающих читателей (шепотное чтение). Постепенно, с накоплением опыта, Внутренние проговаривание приобретает наиболее свёрнутый характер и наконец полностью исчезает [6, c. 129].
Важным психологическим компонентом процесса чтения является механизм вероятностного прогнозирования, которое проявляется на смысловом и вербальном уровнях. Смысловое прогнозирование – это умение предугадать содержание текста и сделать правильное предположение о дальнейшем развитии событий по заголовку, первому предложению другим сигналам текста. Вербальное прогнозирование – умение по начальным буквам угадать слово, по первым словам угадывать синтаксическое построение предложения, по первому предложению – дальнейшее построение абзаца.
Развитию прогностических умений способствуют выдвижение гипотез и система ожиданий читающего, приводящая в действие непрерывное построение структуры знаний в голове читающего, активизируя его фоновые знания, языковой опыт. Процесс подготовки сознания к восприятию информации побуждает читающего вспоминать, догадываться, предполагать, то есть включать способности своей долговременной памяти и своего личного и социального опыта.
Согласно мнению некоторых учёных, при чтении необходимы два вида информации: визуальная (из напечатанного текста) и невизуальная (понимание языка, знание данного предмета, явления, общая способность в чтении и знание о мире). Чем больше невизуальной информации у читающего, тем меньше ему надо визуальной информации и наоборот. Когда мы начинаем читать бегло, мы начинаем больше полагаться на то, что мы уже знаем и меньше на печатный текст.











Трудности чтения

Чтение – это активная, конструктивная и интерактивная мыслительная деятельность, в процессе формирования которой необходимо преодолеть массу трудностей. Прежде всего это трудности, связанные с овладением техникой чтения, которая предполагает усвоение системы графических знаков, отличных от родного языка, формирование навыка звуко-буквенных и буквенно-звуковых соотнесений, синтагматического чтения. Становление рецептивного навыка осуществляется успешнее, если оно подкрепляется продуктивной деятельностью, поэтому рекомендуется обучать двум вариантам кода: письменному и печатному. Необходимо тщательно работать над техникой чтения вслух, так как учебные действия формируются сначала во вешней речи, а затем переводится во внутренний план. Важно скорее подвести к этапу целостного восприятия блоков слов, иначе пословное чтение будет тормозить понимание содержания. Этому способствует чтение по синтагмам. Овладение техникой чтения сопровождается умственной работой по смысловому распознаванию зрительных форм, значит необходимо обучать технике чтения на знакомом языковом материале, но с элементами новизны.
Большую трудность представляют языковые средства: незнакомые слова, непривычные значения, грамматические явления, сложность синтаксиса. Поэтому необходимо формировать механизмы прогнозирования, догадки, идентификации, учить анализировать, находить языковые опоры в тексте, пользоваться при необходимости словарём [3, c. 22-23].
Но понимание не сводимо к лингвистическим и логическим операциям, а предполагает обращение к внутренней картине мира. Языковая компетентность – необходимое, но недостаточное условие для понимания речи. Необходимо иметь достаточно чёткое представление о самой действительности. В отдельную группу трудностей могут войти факты, связанные с незнакомой культурой, темой, ситуацией общения, представленные в предметном содержании текста. Необходимо учить снимать эти трудности, используя личный опыт учащихся, знакомые им ситуации, содержательные опоры текста, иллюстрации к тексту.
Трудность может представлять и способ изложения сообщения: множество персонажей, отсутствие чёткого введения, формулировки темы. При отсутствии таких качеств устной речи, как паузы, логическое ударение, мимика, жесты, в процессе чтения логико-смысловой план текста распознаётся с большими трудностями, чем в устной речи.
Опытен тот чтец, кто использует известное для понимания неизвестного, привлекая свой опыт и отыскивая опоры для понимания в тексте, и извлекает при этом максимум информации. Успешность чтения зависит:
от осознания цели;
выбора соответствующей стратегии чтения;
использования опор.
Научиться читать – значит уметь:
озвучивать графемы,
извлекать мысли, факты, то есть понимать, оценивать, использовать информацию текста.
Говоря о понимании текста, следует назвать его характеристики – полноту, точность и глубину – и уровни понимания, точки зрения в определении которых не всегда однозначны. Одни исследователи выделяют всего два уровня: значения и смысла, другие - четыре: общего смысла (о чём), смыслового содержания (что), понимания характера языкового выражения смысла содержания (как), проникновения в контекст (почему, зачем) [4]. Многие методисты обозначают глобальный, детальный, критический уровни понимания текста.





Виды чтения

По степени проникновения в содержание текста и в зависимости от коммуникативных потребностей выделяют чтение просмотровое, поисковое, ознакомительное, изучающее. Поскольку просмотровое и поисковое по многим характеристикам совпадают, в практике обучения их, как правило, принимают за один вид, называя поисково-просмотровым.
Поисково-просмотровое – это чтение с целью получения самого общего представления о содержании текста, о его теме. Используя приёмы поисково-просмотрового чтения, читающий выискивает в тексте лишь интересующую его информацию, решая, нужен или не нужен ему этот текст для более детального изучения.
Поисково-просмотровое чтение – быстрое, беглое, избирательное чтение. К нему прибегают в профессиональной и бытовой сферах жизни, например, при чтении книг (чтение оглавления, предисловия, введения, заключения), газет (просмотр заголовков и подзаголовков). Этот вид чтения предполагает довольно высокий уровень сформированности умения чтения, развитую способность к предвосхищению, высокую скорость чтения, умение обходить трудности. Усвоение приёмов поисково-просмотрового чтения позволяет повысить информационную культуру, а также сократить время на обогащение информацией посредством других видов чтения. В условиях школы этот вид чтения используется как предварительная стадия ознакомительного и изучающего чтения, а также в целях извлечения нужной информации из коротких прагматических текстов.
При ознакомительном чтении целью является извлечении основной информации из текста, получение общего представления о круге затрагиваемых вопросов, понимание главной идеи, некоторых основных фактов. Установка на восприятие лишь основной информации позволяет читать быстро, не обращая внимания на детали сообщения, и не задерживаться на незнакомых словах. Текст для ознакомительного чтения не должен быть трудным для учащихся в языковом отношении – он может содержать незначительное количество новых лексических единиц, не встречавшихся ранее синтаксических конструкций, но они не должны препятствовать восприятию основной информации текста. При этом не предполагается пользование словарём. Внимание должно концентрироваться лишь на знакомых словах, которые создают психологические островки безопасности и уверенности [2]. Этот вид чтения протекает в быстром темпе, он должен давать учащимся ощущение лёгкости восприятия текста. Неоценимую помощь при ознакомительном чтении оказывают навыки прогнозирования и быстрочтения.
Цель изучающего чтения – максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлечённую информацию. Изучающее чтение – внимательно вчитывание и проникновение в смысл с помощью анализа текста. Предполагается пользование словарём. Количество незнакомых слов не должно превышать 10-12 слов на страницу, что составляет 4-6 %. В противном случае понимание текста будет результатом не чтения, а его расшифровки [6, c. 135]. Задача максимально полного извлечения информации делает невозможным наличие в тексте незнакомых для учащихся грамматических явлений. Изучающему чтению способствуют хорошо сформированные аналитические навыки распознавания сигналов текста: лингвистически и экстралингвистически.
Следует отметить, что на начальном этапе все тексты, предназначенные для изучающего чтения, построены полностью на знакомом материале.
Таким образом, вид чтения характеризуется степенью полноты и точности воспринимаемой информации, различием смысловых операций в процессе чтения. Установка читающего на тот или иной вид чтения определяет характер самого процесса чтения, успешность или неуспешность которого зависит от сформированных психических механизмов и от умений чтения.


Технологии обучения чтению

Работа по формированию и развитию навыков и умений чтения проходит несколько этапов, каждый из которых направлен на решение конкретной задачи. Обучение чтению складывается из обучения технике чтения и понимания читаемого. Основными базовыми умениями, лежащими в основе чтения, являются умения: прогнозировать содержание информации по структуре и смыслу; определять тему, основную мысль; делить текст на смысловые куски; отделять главное от второстепенного; интерпретировать текст. Для того чтобы достичь этих умений, как было замечено выше, учащихся необходимо обучать технике чтения. Техника чтения может быть рассмотрена как сумма приёмов, обеспечивающих восприятие и переработку формальной языковой информации, которые в зрелом чтении совершаются читающим без участия произвольного внимания, подсознательно.
Следует подчеркнуть, что овладение техникой чтения в самом раннем возрасте (в первом классе) является проблемой не только на иностранном, но и на родном языке, так как техника чтения предусматривает не только быстрое и точное соотнесение звука и буквы, но и соотнесение звуко-буквенной связки со смысловым значением того, что ребёнок читает. Однако при обучении технике чтении на родном языке, учащиеся уже знают слова, которые они читают. И поэтому, в процессе овладения техникой чтения на русском языке, содержательный аспект слова существенно облегчает установление прочных графемно-фонемных связей даже при отсутствии строго однозначного соответствия между буквами и звуками русского языка [9, c. 287].






Обучение технике чтения на иностранном языке

К началу процесса обучения иностранному языку в начальной или основной школе в речевой памяти учащихся, естественно, нет слухо-речемоторных образов иноязычного материала, которые имеются у младших школьников при обучении чтению на родном языке.
Если обучение технике чтения начинается с самого начала изучения иностранного языка, то учащимся приходится соотносить не только буквы и звуки, но и звуко-буквенные связки со смысловым значением того, что читают. А это вызывает у них дополнительные трудности. Вот почему для их преодоления нередко проводится устный вводный курс, устное опережение, чтобы накопить необходимый и достаточный иноязычный речевой материал, сформировать слухо-речемоторные образы иноязычной устной речи и тем самым снять часть трудностей в процессе соотнесения букв и звуков иностранного языка.
Примечательно, что при накоплении разнообразного иноязычного материала как базы для обучения технике чтения исходной языковой единицей так или иначе служит слово. В то же время существует по меньшей мере две точки зрения на оперирование графическим словом.
По мнению большинства методистов обучение технике чтения на иностранном языке должно осуществляться на хорошо известном лексическом материале, уже усвоенным в устной речи. А это достигается в результате проведения устного вводного курса, курса опережения. По мнению одних специалистов учащимся следует приступать к чтению уже тогда, когда у них отработана артикуляция звуков, слогов и даже небольших фраз [5, c.37]. Другие, сходятся во мнении, что исходя из особенностей чтения на английском языке, предварительная устная отработка учебного материала помогает снимать часть трудностей, препятствующих пониманию содержания. Иными словами, устное опережение в большей степени помогает в содержательном плане, то есть учащиеся должны понимать то, что они читают, но практически не помогает в процессуальном плане. Подобное явление характерно и для овладения чтением на родном языке; ребёнок, хорошо владеющий устной речью, встречается с большими трудностями процессуального плана (как прочитать) [8, c. 183]. Таким образом устное опережение ещё не гарантирует успешного овладения техникой чтения на иностранном языке. Процесс чтения затрудняется необходимостью овладения системой графических знаков родного языка, и формирование навыков их соотнесения с иноязычными звуками. Это по сути дела трудности овладения техникой чтения вслух как начальной формой чтения, позволяющий вынести во внешний план процесс соотнесения графического образа со слуховым и правильное его озвучивание. Всё это является предпосылкой для формирования чтения про себя, построенного на процессах внутренней речи, протекающей со скрытой артикуляцией [1, c. 205].
Многочисленные факты расхождения между графемно-фонемными системами родного и иностранного языков, расхождения в произнесении одной и той же буквы в различных буквосочетаниях, а также случаи разного графического изображения одного и того же звука имеют место в немецком, французском и особенно английском языках.












Обучение технике чтения на английском языке в начальной и основной школе

Авторы методики обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе, а также во 2-3 классах школ с углубленным изучением английского языка считают, что овладение чтением на английском языке всегда представляет большие трудности для учащихся, вызываемые графическими и орфографическими особенностями английского языка, так как орфографическая система использует 26 букв, 146 графем (буквосочетаний), которые передают 46 фонем. Из 26 пар английских букв только четыре можно считать похожими на соответствующие буквы русского алфавита по значению и по форме (K, k, M, T). Некоторые буквы имеют место и в том, и в другом языке, но читаются по-разному, а остальные – совершенно новые.
Также существует большая трудность чтения гласных, сочетаний гласных и некоторых согласных, читающихся по-разному в зависимости от положения в словах. При обучении чтению учащимися должны быть усвоены основные правила чтения, к которым следует отнести: чтение гласных под ударением в открытом и закрытом слогах и перед буквой « r »; чтение сочетаний гласных ee, ea, ay, ai, oy, oo, ou, ow; согласных c, s, k, g, ch, sh, th, ng, ck и таких сочетаний, как –tion, -sion, -ous, -igh.
В то же время многие слова в английском языке читаются не по правилам, что в целом обрекает учащихся на заучивание чрезмерно большого количества правил чтения и исключения из них, а также на многократное повторение учебного материала. К тому же само восприятие и озвучивание графических знаков является результатом выбора и сличения их с теми эталонами, которые уже имеются в долговременной памяти ученика. К тому же выбору в данном случае подлежат не только многочисленные по объёму и нередко многозначные звуко-буквенные соответствия, но и многочисленные правила и исключения из них. Поэтому сам факт выбора, предусматривает припоминание нужного правила и звуко-буквенного соответствия, требует определённого, порой значительного времени, что в конечном счёте замедляет темп чтения, вернее, не позволяет ученику быстро и точно устанавливать звуко-буквенные соответствия и тем самым овладевать техникой чтения в достаточно высоком темпе.
Подобная ситуация является типичной для процесса овладения техникой чтения на английском языке и в пятом классе, когда учащиеся уже владеют основами словесно-логического, теоретического мышления, но реально используют преимущественно мнемические способности. Данное противоречие с давних пор констатируется в методике обучения иностранным языкам, но фактически до сих пор сохраняется в школьной практике, поскольку сами технологии обучения иностранным языкам опираются не столько на интеллект учащихся, сколько на их память. Правда, в последние годы предпринимаются попытки в процессе обучения иноязычной культуре и технике чтения на английском языке максимально опереться на потенциал ученика как индивида, субъекта, личности, индивидуальности, а в УМК воплотить как принцип индивидуализации, так и принцип комплексного подхода к овладению иноязычной культурой.












Обучение чтению как виду речевой деятельности

После того как происходит овладение навыками техники чтения, начинается обучение собственно чтению, то есть чтению как виду речевой деятельности. Детям нужно показать, что чтение – общение не непосредственное, а через текст, созданный автором. Очень важно научить их процессу чтения, показать, что в тексте есть много того, что помогает понять текст и замысел автора. Учащиеся должны понять смысловую роль этих средств в тексте. Следует обратить внимание учащихся на два важных правила:
Читать не значит переводить!
Чтобы понять текст, не обязательно знать каждое слово!
Для понимания текстов необходимо научить учащихся поиску опор в своём опыте и самом тексте.
Основная задача этого этапа – формировать у учащихся тип правильной читательской деятельности на иностранном языке, который у них уже сформирован на родном языке.
Методика правильной читательской деятельности, представляет собой трёхступенчатый процесс индивидуального осмысления текста (до чтения, в процессе чтения, после чтения), внедрена во многие зарубежные пособия. В России эта технология, созданная для обучения внеклассному чтению на родном языке, реализована во многих учебниках для начальной школы и является действительно обоснованной, позволяющей добиваться высоких результатов обучения.

Обучение изучающему чтению

Рассмотрим технологию обучения изучающему чтению как виду речевой деятельности более подробно. Как было замечено ранее, работу над текстом можно разделить на три этапа. Первым этапом является работа над текстом до чтения или предтекстовый этап. Цель этого этапа – создание мотива чтения и развитие такого важнейшего читательского умения, как прогнозирование, то есть умения предполагать, предвосхищать содержание текста, используя заголовок, подзаголовки, иллюстрации к тексту. Этот этап работы можно назвать стадией вызова, так как он ориентирован на выявление и активизацию личного опыта учащихся, их знаний и умений на присутствующем им уровне. На данном этапе могут быть применены следующие задания:
учащиеся читают заголовок текста, рассматривают иллюстрации к нему (если таковые есть) и высказывают свои предположения о теме и содержании текста.
учащимся предлагается воспользоваться своими знаниями по теме, которой посвящен текст.
учащиеся записывают ключевое слово заголовка (или весь заголовок) и составляют ассоциограмму, заполняя её ассоциациями, возникающими у них ещё до прочтения текста.
учитель предлагает учащимся разбиться на пары, обсудить составленные ассоциограммы и уточнить свои предположения о теме и содержании текста и о том, как будет развиваться сюжет текста.
После этого учитель ставит задачу прочитать текст и проверить свои первоначальные предположения.
Вторым этапом является работа с текстом, непосредственно во время чтения. Цель – достижение понимания текста на уровне содержания. Этот этап работы можно назвать стадией осмысления, на котором учащиеся вступают в непосредственный контакт с текстом, используя различные мета-когнитивные методы понимания текста: чтение с карандашом в руках, метод помет, с помощью которого читающий осмысливает воспринимаемую информацию, помечая значками «+» (это мне известно) и « - » (этого я не знаю), метод «двойного дневника», в который выписываются факты из текста и их личностная интерпретация («Это очень интересно», «Почему», «Не согласен»). Личностное восприятие текста осуществляется учащимися индивидуально, без помощи учителя и других учеников.
Учащиеся самостоятельно читают текст первый раз с установкой проверить свои предположения, сделанные до чтения текста.
При повторном чтении текста учащиеся решают различные задачи:
выделяют содержательную информацию (кто, что, где, когда, как, почему что-то сделал);
делят текст на смысловые куски;
определяют основную мысль каждой части текста;
выделяют ключевые слова в каждой части текста;
особо отмечают незнакомую для себя информацию и уточняют значение отдельных лексических единиц, необходимых для точного понимания информации;
устанавливают связи между частями текста;
ведут «двойной дневник», выписывая из текста факты, цитаты, характеристики героев и интерпретируют их;
пересматривают свои первоначальные соображения по мере поступления новой информации.
Беседа по содержанию текста в целом, выборочное чтение вслух. Ответ на вопрос, в чём совпали и в чём не совпали первоначальные предположения о теме, содержании текста, о развитии событий, героях.
Работа с текстом после чтения является третьим этапом. Цель данного этапа это достижение понимания на уровне смысла и контроль понимания прочитанного. Это – стадия рефлексии. Размышляя, учащиеся конструируют смысл, осознавая, каким путём они к нему пришли, и анализируют его. Размышление начинается как индивидуальный процесс (учащиеся составляют вопросы, представляют вычитанную информацию в виде схемы) и завершается дискуссией, коллективной беседой под руководством учителя.
В качестве заданий на контроль понимания прочитанного могут быть предложены задания, вовлекающие учащихся в активную творческую деятельность, причём не только речевую, но и неречевую:
нарисуйте, начертите
перескажите, расскажите, спишите, докажите
напишите, продолжите, закончите, дополните
найдите эквиваленты, переведите

Особое значение имеют текстовые задания, позволяющие проверить одновременно всех учащихся в выборе правильного ответа на вопрос; завершение данного высказывания на основе предложенных тезисов; расположение по порядку; группировка фактов; перекрёстный выбор или установление соответствий; вычёркивание специально вставленных фрагментов; заполнение пробелов в тексте специально пропущенными словами.

Обучение поисково-просмотровому чтению

Организуя работу с текстом для поисково-просмотрового чтения необходимо помнить о том, что предполагается получение самого общего представления о содежательно-смысловом плане текста: понимание темы и круга рассматриваемых вопросов, общей структуры текстового материала; определение дальнейшей стратегии чтения в соответствии с интересами читающего . В связи с этим, здесь могут применятся задания следующего типа:
по заголовку (иллюстрации) сделать предположение о теме и содержании текста;
по внешней структуре текста, особенностям полиграфического оформления определить тип текста (реклама, анонс, метеосводка, программа телепередач);
по доминирующему слову заголовка сделать предположение о ключевых словах текста и той области знаний, к которой относится этот текст;
выискивая взглядом ключевые слова и другие сигналы, выделить в тексте нужную, интересующую информацию;
обобщить полученную информацию, оценить её с точки зрения актуальности и перспективности её использования.
Из всего вышеперечисленного видно, что и при работе с текстами для поисково-просмотрового чтения выделяется трёхступенчатая структура работы с текстом (до чтения, в процессе чтения, после чтения).

Обучение ознакомительному чтению

При обучении чтению текстов с извлечением основной информации главным является также, как и при работе с другими видами чтения, научить школьников прогностическим действиям и умению находить в тексте ответы на вопросы: о чём, о ком идёт речь, где, когда это происходит [9, c. 304-307]. Работа с текстом осуществляется также в три этапа: до чтения (выдвижение гипотез, формирование ожиданий), в процессе чтения (быстрое чтение с опорой только на знакомый языковой материал, выделение в тексте основных смысловых фактов, поиск ответов на вопросы или решение другой задачи), после чтения (выражения своего отношения, мнения с опорой на текст).
Постепенно объём чтения увеличивается за счёт включения текстов для домашнего чтения, материалов лингвострановедческого характера, газетного материала. К концу средней ступени умения учащихся в чтении должны быть настолько сформированными, чтобы они могли читать самостоятельно, использую текст как средство опосредованного общения с его автором и героями. Определённую помощь в организации самостоятельной работы учащихся с текстом могут оказать различные стратегии чтения, разработанные за рубежом.



13PAGE 15


13PAGE 141915




P Заголовок 1Ў: 15т@ Основной текстf Основной текст с отступомj Основной текст с отступом 2\ Основной текст с отступом 3D Верхний колонтитул, Номер страницыСергей·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·Times New RomanCourier New

Приложенные файлы


Добавить комментарий