Инновационные технологии


"Развитие творческих способностей подростков на внеклассных занятиях по технологии"
Введение
Современная система образования ориентируется на подготовку молодого поколения к реальной жизни. В настоящее время, для того чтобы быть востребованным на рынке труда, выпускнику школы необходимо обладать творческими способностями, самостоятельностью и оригинальностью мышления, уметь самостоятельно получать и анализировать знания в ходе творческой деятельности.
Способствует такому всестороннему развитию ребенка учебное учреждение - в первую очередь общеобразовательная школа, где организуются не только классные занятия, но и осуществляется внеклассная деятельность учащихся в различных формах (кружки, научные общества и т.д.). Такая система образования обеспечивает не только получение обширных знаний, но и способствует достижению более высокого творческого уровня развития мышления.
Творческие способности - далеко не новый предмет исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Особую актуальность она приобретает в современном обществе, где к человеку предъявляются всё более высокие требования. Это связано с тем, что образование как ресурс науки, техники и искусства претерпевает сегодня коренные изменения, связанные с необходимостью непрерывной адаптации к быстро меняющимся динамичным социально-экономическим условиям. Кроме того, это связано с постоянно увеличивающимся объемом информации, которой вынужден грамотно оперировать ученик как будущий квалифицированный специалист.
Таким образом, в результате динамично меняющихся условий жизни, проводимых социально-экономических преобразований, изменения типа познавательного отношения к миру, качественных изменений ценностей и потребностей общества на современном этапе резко возросло значение творческой созидательной деятельности. Такая деятельность невозможна без определенных творческих способностей, заложенных в человеке природой и нуждающихся в постоянном совершенствовании и развитии.
Объектом исследования данной дипломной работы выступают творческие способности школьников.
Предметом исследования является процесс развития творческих способностей подростков на внеклассных занятиях по Технологии.
Гипотеза исследования - процесс развития творческих способностей подростков на внеклассных занятиях по Технологии будет эффективным, если:
- будут раскрыты психолого-педагогические основы развития творческих способностей подростков;
- будет разработана методика обучения подростков на внеклассных занятиях по технологии, направленная на развитие творческих способностей.
Цель данной работы - разработать и обосновать методику обучения подростков на внеклассных занятиях по технологии по развитию творческих способностей.
Для достижения поставленной цели необходимо выполнение следующих задач:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и выявить сущность понятия «творческие способности».
2. Изучить особенности, методы, способы и формы развития творческих способностей учащихся через внеклассную деятельность и отобрать наиболее предпочтительную форму проведения внеклассных занятий по технологии и изучить виды деятельности в ней.
3. Разработать методику обучения подростков на внеклассных занятиях по технологии, направленную на развитие их творческих способностей.
1. Психолого-педагогические основы развития творческих способностей подростков на внеклассныхзанятиях1.1 Психолого-педагогические аспекты творческих способностей подростков
Проблема познания сути творчества сложна и многогранна. Над основными аспектами теоретического анализа творческого процесса работали философы, психологи, педагоги. Процесс формирования и развития творческих способностей рассматривался такими философами, как Н.А. Бердяев, В. Гумбольдт, Э. Кассирер, М.К. Мамардашвили, Э. Фромм и др. Психологические аспекты творческого процесса освещены в трудах отечественных и зарубежных ученых: Б.Г. Ананьева, Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д. Гилфорда, Э.П. Торранса и др.
В педагогике и педагогической психологии существует целый ряд научных направлений, разрабатывающих проблему формирования творческих способностей: это развивающее обучение (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), проблемное обучение (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов), творческая педагогика на основе теории решения изобретательских задач и теории развития (Г.С. Альтшуллер, И.М. Верткин), теории воспитания творческих способностей учителя (С.А. Архангельский, М.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.) [14, с. 53].Наибольшее влияние на исследования проблемы способностей оказали труды отечественных ученых Р.С. Немова, С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова, И.Ф. Харламов, В.А. Крутецкий, И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин [14, с. 67].
Б.М. Теплов рассматривает способности, прежде всего, как индивидуально-психологические различия между людьми. Давая определение способностей, ученый считает, что оно должно включать в себя три признака [20, с. 26]:
ь во-первых, под способностями подразумеваются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все-люди равны;
ь во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;
ь в-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.
Понимая под способностями такие индивидуально-психологические
особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, Б.М. Теплов ставит вопрос о том, что успешное выполнение какого-либо вида человеческой деятельности может быть обеспечено не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует данную личность. Причем эти отдельные способности, по мнению Б.М. Теплова, не просто расположены и независимы друг от друга, а каждая из них может изменяться, приобретать качественно другой характер, что зависит от наличия и уровня развития других способностей. [20, с. 44]
Б.М. Теплов в своей работе «Проблемы индивидуальных различий» выдвигает положение о том, что успешное творческое выполнение деятельности может быть достигнуто психологически различными путями. [21, с. 101] Он подчеркивает, что нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Ученый считает, что эти способы бесконечно разнообразны, так же разнообразны, как разнообразны человеческие способности.
По мнению Б.М. Теплова, способности создаются в деятельности. Эта мысль идет от общего тезиса о том, что психические свойства проявляются и формируются в деятельности. В этой связи он пишет: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности». [21, с. 123] Способности существуют в развитии, они - это не неизменное свойство человека, их развитие возможно только в деятельности.
Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблема способностей получила в трудах С.Л. Рубинштейна, прежде всего, в плане развития, формирования способностей, а позднее - в плане выявления их психологической структуры.
В своих работах, таких как «Основы общей психологии», «Бытие и сознание», «Принципы и пути развития психологии» С.Л. Рубинштейн понимал под способностями пригодность к определенной деятельности. Он считал, что главными показателями, которые позволяют судить о способностях, являются легкость усвоения новой деятельности, а также широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую. Способность, по мнению С.Л. Рубинштейна, представляет сложное синтетическое образование личности. [15, с. 98]
Большое внимание и Б.М. Теплов и С.Л. Рубинштейн уделяли вопросу о роли задатков в развитии способностей. В частности Б.М. Теплов, выступал против признания врожденности способностей и считал, что врожденными могут быть известные природные предпосылки, к которым относил задатки. По этому поводу он писал: «Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития». [21, с. 133]
В работах Б.М. Теплова остается неясной роль задатков в развитии способностей. К задаткам он относил в основном свойства высшей нервной деятельности. «Типологические свойства нервной системы входят в состав природных основ развития способностей, в состав так называемых «задатков». Вероятно, они даже занимают важнейшее место в структуре этих природных предпосылок способностей». [21, с. 140] Этим положением в некоторой степени снимается та противоречивость, которая имеет место в его высказываниях по поводу задатков. С одной стороны, считая задатки анатомо-физиологической основой, которая не может превращаться в психические образования, каковыми являются способности. А с другой - утверждая положение о том, что способности являются результатом развития, которое происходит в ходе воспитания и обучения, Б.М. Теплов пишет, что «одним из характерных признаков хороших задатков к развитию какой-нибудь способности является раннее, и притом самостоятельное, т.е. не требующее специальных педагогических мероприятий, проявление этой способности». [21, с. 156]С.Л. Рубинштейн, как и Б.М. Теплов, считает, что способности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам. Разбирая их взаимоотношение, ученые делают вывод о взаимной обусловленности этих понятий: с одной стороны, способности - предпосылка овладения знаниями и умениями, с другой - в процессе этого овладения происходит формирование способностей.
Для всей проблемы способностей особый интерес и значимость имеет положение автора о том, что «по мере того, как человек на материале определенной системы знания по-настоящему осваивает приемы обобщения, умозаключения и т.д., у него не только накопляются определенные умения, но формируются определенные способности». [16, с. 74]
Способности развиваются на основе различных психофизических функций и психических процессов. С.Л. Рубинштейн уже говорит о роли психофизических функций. Позднее, развивая подходы Б.М. Теплова и С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадриков [35, с. 63] использовал понятие «функциональная система» для определения понятий «способности» и «одарённость» с позиции психофизических функций.
С.Л. Рубинштейн несколько раз определяет способности в различном свете. Определяя способность в плане развития, С.Л. Рубинштейн намечает двойственность подхода в определении способностей. По его мнению, способность - это сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых, человек не был способен к какой-либо деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определённым образом организованной деятельности вырабатываются. [16, с. 82]
Из этого определения видно, что качества личности в составе способностей, присущие личности как таковой, должны присутствовать для возможности какой-либо конкретной деятельности. В результате такой деятельности развиваются определённые свойства личности. А для того, чтобы происходило развитие определённых свойств, деятельность эта должна обладать некоторыми характеристиками, одна из которых - определённый образ организации процесса деятельности. Данные свойства, в свою очередь, синтезируясь с существующими качествами личности, и включаются в структуру способности личности к данной деятельности.
Таким образом, в отличие от Теплова Б.М., Рубиншейн С.Л. наряду с деятельностным, обращается и к личностному подходу в определении способностей, когда личность рассматривается не только как формирующаяся в процессе деятельности, но и предопределяющая характер данной деятельности.
Более детальное и последовательное развитие проблема способностей получила в работе С.Л. Рубинштейна «Бытие и сознание». [15, с. 107]
Большое значение имеют высказывания С.Л. Рубинштейна о связи способностей с общечеловеческими качествами, которые присущи всем людям, т.е. с родовыми свойствами. С.Л. Рубинштейном был поставлен вопрос о связи общественного и природного в способностях человека. [15, с. 110] В своей постоянной практической и теоретической деятельности человечество вырабатывает новые знания, новые способы действия, которые носят общественный характер. Чтобы индивид мог освоить эти знания, эти способы, необходимо общение в широком смысле - и как обучение, и как воспитание.
Большой интерес представляет работа С.Л. Рубинштейна «Проблемы общей психологии», в которой он рассматривал вопрос о способностях в его связи с вопросом о развитии. Он отмечает, что «развитие человека, в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками, - это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека - это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений». [18, с. 97] Кроме того, в своих трудах С.Л. Рубинштейн формулирует основное правило развития способностей человека. «Развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей». [18, с. 127]
В продолжение исследований Б.М. Теплова и С.Л. Рубинштейна ученый Немов Р.С. выдвигает свое мнение по поводу определения способностей и путей их развития. Немов Р.С. выделяет несколько этапов в процессе развития способностей [11, с. 46]:
ь на первом этапе происходит подготовка анатомо-физиологической основы способностей;
ь на втором - идёт становление задатков небиологического плана;
ь на третьем - складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность.
Становление специальных способностей активно начинается уже в детском возрасте и успешными темпами продолжается в школе, особенно в средних классах. На первых этапах значительное влияние на развитие специальных способностей детей оказывают игры. «В играх детей первоначальный толчок к развитию получают многие двигательные, конструкторские, организаторские, художественно-изобразительные, иные творческие способности». [11, с. 63] Затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность. Важным моментом в развитии способностей у детей, по мнению Р.С. Немова, выступает комплексность, т.е. одновременное совершенствование нескольких взаимодополняющих друг друга способностей, при этом «многоплановость и разнообразие» видов деятельности, в которые одновременно включается ребёнок, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей. [11; стр. 69]
Р.С. Немов, определяя сущность процесса развития способностей в целом, выдвинул ряд требований к деятельности, развивающей способности, которые и являются условиями их развития. [11, с. 79]
Особо среди таких условий Немов Р.С. выделял творческий характер
деятельности. Она должна быть связана с открытием нового, приобретением новых знаний, что обеспечивает интерес к деятельности. Второе условие к развивающей деятельности, выдвинутое Немовым Р.С., заключается в том, что деятельность должна быть максимально трудной, но выполнимой, или, иными словами, деятельность должна находиться в зоне потенциального развития ребёнка. Немов Р.С. подчеркивал, что при соблюдении этого условия необходимо от раза к разу при постановке творческих задач увеличивать их сложность. Такая деятельность становится достаточно привлекательной, т.к. может выступать «как средство проверки и развития способностей». [11, с. 85] Такого рода деятельность к тому же укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворённости от достигнутых успехов.
Применительно к подростковому возрасту наилучшей является «особым образом организованная творческая деятельность в процессе общения» [11, с. 87], которая субъективно, с точки зрения подростка, выглядит как деятельность по практическому достижению общественно значимого результата.
Для этого важно, чтобы подростку было, что сказать участникам общения, чтобы он действительно выступал информантом, для этого необходимо найти реципиента общения. В нашем случае реципиентом является коллектив класса и педагог, а на школьном уровне это коллектив школы, и т.д. Традиционные же объективные условия возникновения в процессе обучения творческой деятельности учащихся обеспечиваются при реализации принципа проблемности в процессе обучения в современной школе.
Широкое применение в практике обучения получили проблемные ситуации, возникающие в результате побуждения школьников к выдвижению гипотез, предварительных выводов, обобщений. Являясь сложным приемом умственной деятельности, обобщение предполагает наличие умения анализировать явления, выделять главное, абстрагировать, сравнивать, оценивать, определять понятия.
Применение проблемных ситуаций в учебном процессе дает возможность формировать у учащихся определенную познавательную потребность, но и обеспечивают необходимую направленность мысли на самостоятельное решение возникшей проблемы.
Таким образом, создание проблемных ситуаций в процессе обучения обеспечивает постоянное включение учеников в самостоятельную поисковую деятельность, направленную на разрешение возникающих проблем, что неизбежно ведет к развитию стремления к познанию и творческой активности учащихся.
Ответ на проблемный вопрос или решение проблемной ситуации требует от ребенка выведения такого знания, на основе имеющегося, которым он еще не обладал, т.е. решения творческой задачи.
Помимо этого, важным условием развития творческих способностей у учащихся в школе выступает личность самого педагога. На это указывал А.Н. Лук [9, с. 65], говоря о том, что «если учитель обладает высшими творческими возможностями, то одаренные ученики добиваются блистательных успехов. …Если же преподаватель сам находится внизу шкалы «творческие способности», успехи менее способных учащихся оказываются более высокими. В этом случае ярко одаренные школьники не раскрываются, не реализуют своих возможностей». [9, с. 68]
Дело в том, что учитель, обладающий низким уровнем развития творческих способностей, не может организовать действительно творческую деятельность, в процессе которой, как мы выяснили при теоретическом анализе работ С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и Р.С. Немова, развиваются творческие способности. Если учитель не обладает таким свойством личности как направленность на творчество, то и от своих учеников он будет требовать только знаний репродуктивного уровня. Если же учитель сам человек творческий, то он стремиться и умеет организовать творческую деятельность учеников.
На современном этапе изучением понятия «творческих способностей» и анализом путей из развития занимаются такие ученые как И.Ф. Харламов, В.А. Крутецкий, И.А. Зимняя и многие другие.
Так, например, ученый В.А. Крутецкий особое внимание уделял изучению понятия творческих способностей, исследовал процесс их появления и развития. В своей работе «Психология», [8, с. 68] В.А. Крутецкий отмечает, что «…каждая деятельность (педагогическая, музыкальная, конструктивная, математическая, литературная и т.д.) предъявляет человеку определенные требования к его психическим процессам, работе анализаторов, скорости реакций, к свойствам личности. Одни люди могут обладать соответствующими качествами, у других они могут быть слабо развиты. Если люди обладают такими индивидуально-психологическими особенностями, которые в наибольшей степени отвечают требованиям соответствующей деятельности, то это и значит, что они способны к этой деятельности».
В.А. Крутецкий понимает под «способностями» индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения. Кроме того, он обращает внимание на то, что способности формируются, а, следовательно, и обнаруживаются только в процессе соответствующей деятельности. Не наблюдая человека в деятельности, нельзя судить о наличии или отсутствии у него способностей. «Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течение его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными словами, способности - прижизненное, а не врожденное образование». [8, с. 69]
В.А. Крутецкий подчеркивает тесную и неразрывную связь способностей со знаниями, умениями, навыками. С одной стороны, способности зависят от знаний, умений, навыков - в процессе приобретения знаний, умений и навыков развиваются способности. С другой стороны, знания, умения и навыки зависят от способностей - процесс приобретения знаний, умений и навыков зависит наряду с другими условиями (например, качество обучения) и от индивидуальных психологических особенностей учащегося. Способности позволяют быстрее, легче, прочнее и глубже овладеть соответствующими знаниями, умениями и навыками. Кроме того, ученый отмечал, что обучение и воспитание, условия жизни и деятельности человека активно формируют его способности. [8, с. 75]
В.А. Крутецкий различает способности разного уровня - учебные и творческие. Учебные способности связаны с усвоением уже известных способов выполнения деятельности, приобретением знаний, умений и навыков. Творческие способности связаны с созданием нового, оригинального продукта, с нахождением новых способов выполнения деятельности. Еще одно деление способностей, по мнению В.А. Крутецкого, состоит в их разделении на общие умственные способности и специальные способности. «Общие умственные способности - это способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности; эти способности отвечают требованиям, которые предъявляют не одна, а целый ряд, широкий круг относительно родственных деятельностей. К общим умственным способностям относят, например, такие качества ума, как умственная активность, критичность, систематичность, быстрота умственной ориентировки, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, сосредоточенное внимание. Специальные способности - это способности, которые необходимы для успешного выполнения какой-нибудь одной определенной деятельности - музыкальной, художественно-изобразительной, математической, литературной, конструктивно-технической и т.д. Эти способности также представляют собой единство отдельных частных способностей». [8, с. 81]
Вместе с тем, В.А. Крутецкий признает известную роль природных, биологических факторов как природных предпосылок развития способностей. Такие природные предпосылки развития способностей он называет задатками. «Задатки - некоторые врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, анализаторов, которые обусловливают природные индивидуальные различия между людьми. Задатки влияют на процесс формирования и развития способностей. При всех прочих равных условиях наличие благоприятных для данной деятельности задатков способствует успешному формированию способностей, облегчает их развитие». Ученый отмечал, что задатки не заключают в себе способностей и не гарантируют их развития. «Задатки - это только одна из условий формирования способностей». [8, с. 88]
Другой педагог и ученый, занимающийся изучением творческих способностей и их развитием, И.Ф. Харламов. Он рассматривал творческие способности с педагогической точки зрения. Его взгляды близки взглядам В.А. Крутецкого.
В своей работе «Психология» И.Ф. Харламов, так же как и В.А. Крутецкий, тесно связывает понятия «знание», «умение», «навык», «способности». Рассматривая понятия: «знание», «умение», «навык», «способности», а также, исследуя их связь с процессом обучения, И.Ф. Харламов приводит определения данных понятий. [24, с. 68]
Под «обучением» И.Ф. Харламов понимает «…целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно - эстетических взглядов и убеждений». Таким образом, он отмечает, что обучение направлено на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, а также на развитие их мыслительных и творческих способностей. В этой связи И.Ф. Харламов раскрывает сущность понятий «знание», «умение», «навык», «способности». [24, с. 81]
Говоря о сущности знания, И.Ф. Харламов подразумевает два его смысловых значения. В одном случае оно обозначает результат научного познания, в другом - выступает как предмет усвоения. И.Ф. Харламов отмечает, что в тесной связи со знаниями выступают умения и навыки. Умение - это владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике. А навыки И.Ф. Харламов рассматривается как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства. Ученый приводит определение «способностей». «Под способностями принято понимать такие развивающиеся в процессе обучения психические свойства личности, которые, с одной стороны, выступают как результат ее активной учебно-познавательной деятельности, а с другой - обусловливают высокую степень умелости и успешности этой деятельности. Способности - это условие успеха личности в той или иной области труда или познавательной деятельности». И.Ф. Харламов, по аналогии с В.А. Крутецким, считает, что способности формируются только в процессе соответствующей деятельности. [24, с. 98]
И.Ф. Харламов, как и В.А. Крутецкий, подразделяет способности на общие и специальные. К общим способностям, помогающим добиваться успехов в учении, он относит такие индивидуально-психологические особенности детей, как трудолюбие, настойчивость, целенаправленность. К общим способностям, по мнению ученого, относятся также внимательность, умение поддерживать произвольную память, сообразительность, упорство в преодолении трудностей и т.д.
Специальные же способности проявляются только в отдельных видах деятельности и основаны на природных задатках, которые также развиваются в процессе обучения. «Хотя общие и специальные способности имеют свою специфику, развиваются они в тесной взаимосвязи и единстве. Такие психологические способности ученика, как трудолюбие, настойчивость в работе, произвольное внимание, содействуют развитию памяти и помогают успешнее заниматься по всем предметам». [24, с. 115]
Таблица 1.1. Характеристика основных положений концепций по развитию способностей
Основные положения концепции Б.М. Теплов С.Л. Рубинштейн Р.С. НемовВ.А. КрутецкийИ.Ф. Харламов 1. Определение понятия «Способности» Индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности. Сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых, человек не был способен к какой-либо деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определённым образом организованной деятельности вырабатываются. Индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения Развивающиеся в процессе обучения психические свойства личности, которые, с одной стороны, выступают как результат ее активной учебно-познавательной деятельности, а с другой - обусловливают высокую степень умелости и успешности этой деятельности. 2. Отличие способностей от знаний, умений, навыков Способности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам. С одной стороны, способности - предпосылка овладения знаниями и умениями, с другой - в процессе этого овладения происходит формирование способностей. 3. Процесс создания и развития способностей Способности создаются в деятельности. Способности развиваются на основе различных психофизических функций и психических процессов. Развитие способностей совершается по спирали. В процессе развития способностей происходит подготовка анатомо-физиологической основы, идёт становление задатков небиологического плана, складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность. Способности формируются, а, следовательно, и обнаруживаются только в процессе соответствующей деятельности. 4. Личностный подход к определению способностей Отсутствует Личность рассматривается не только как формирующаяся в процессе деятельности, но и предопределяющая характер деятельности. Отсутствует 5. Роль задатков в развитии способностей Врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, обусловливающие природные индивидуальные различия между людьми. Задатки влияют на процесс формирования и развития способностей. Таким образом, практически все концепции, представленные в данной работе обладают сходными положениями. Некоторое отличие присутствует в концепции С.Л. Рубинштейна, где он рассматривает и изучает помимо всего прочего и личностный подход к развитию способностей. Но, не смотря на это, за основу в данной дипломной работе принимается концепция современного ученого И.Ф. Харламова. Такой выбор обусловлен тем, что И.Ф. Харламова в своих исследованиях особое внимание уделяет вопросу активной учебной деятельности учащихся (познавательной, учебно-исследовательской и научно-исследовательской), которая проводится как в форме классных занятий, так и в форме внеклассной деятельности, в результате чего и происходит развитие способностей.
1.2 Характеристика внеклассной деятельности подростков
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что значимость творческих способностей не становится меньше с течением времени, а также не теряет актуальности проблема развития творческих способностей. Развитие творческих способностей подростков является неотъемлемой частью образовательного процесса, который включает в себя не только классные занятия, но и внеклассную деятельность учащихся.
Внеклассная деятельность - это организация педагогом различных видов деятельности школьников во внеучебное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации личности ребенка. Внеклассная работа обладает широкими возможностями воспитательного воздействия на ребенка: во-первых, разнообразная внеучебная деятельность способствует более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей ребенка, которые не всегда удается рассмотреть на уроке;
во-вторых, включение в различные виды внеклассной работы обогащает личный опыт ребенка, его знания о разнообразии человеческой деятельности, ребенок приобретает необходимые практические умения и навыки;
в-третьих, разнообразная внеклассная работа способствует развитию у детей интереса к различным видам деятельности, желания активно участвовать в продуктивной, одобряемой обществом деятельности;
в-четвертых, в различных формах внеклассной работы дети не только проявляют свои индивидуальные особенности, но и учатся жить в коллективе, т.е. сотрудничать друг с другом, заботиться о своих товарищах, ставить себя на место другого человека и пр. Причем каждый вид внеучебной деятельности - творческой, познавательной, спортивной, трудовой, игровой - обогащает опыт коллективного взаимодействия школьников в определенном аспекте, что в своей совокупности дает большой воспитательный эффект. [24; стр. 181]
Специфика внеклассной воспитательной работы проявляется на уровне следующих задач [24, с. 185]:
1. Формирование у ребенка положительной «Я-концепции», которая характеризуется тремя факторами: а) уверенностью в доброжелательном отношения к нему других людей; б) убежденностью в успешном овладении им тем или иным видом деятельности; в) чувством собственной значимости. Положительная «Я-концепция» характеризует позитивное отношение ребенка к самому себе и объективность его самооценки. Она является основой дальнейшего развития индивидуальности ребенка.
2. Формирование у детей навыков сотрудничества, коллективного взаимодействия. Для скорейшей социальной адаптации ребенок должен положительно относиться не только к себе, но и к другим людям. Если у ребенка при наличии положительной «Я-концепции» сформированы умения договариваться с товарищами, распределять обязанности, учитывать интересы и желания других людей, выполнять совместные действия, оказывать необходимую помощь, позитивно разрешать конфликты, уважать мнение другого и т.д., то его взрослая трудовая деятельность будет успешной. Полностью положительная «Я-концепция» формируется только в коллективном взаимодействии.
3. Формирование у детей потребности в продуктивной, социально-одобряемой деятельности через непосредственное знакомство с различными видами деятельности, формирование интереса к ним в соответствии с индивидуальностью ребенка, необходимых умений и навыков. Другими словами, во внеклассной работе ребенок должен научиться заниматься полезной деятельностью, он должен уметь включаться в такую деятельность и самостоятельно организовывать ее.
4. Формирование нравственного, эмоционального, волевого компонентов мировоззрения детей. Во внеклассной работе дети усваивают моральные нормы поведения через овладение нравственными понятиями. Эмоциональная сфера формируется через эстетические представления в творческой деятельности.
5. Развитие познавательного интереса. В данной задаче внеклассной работы отражается преемственность в учебной и внеучебной деятельности, так как внеклассная работа связана с воспитательной работой на уроке и в конечном счете направлена на повышение эффективности учебного процесса.
Реализация данных задач, способствует выполнению главных функций внеклассной деятельности. К основным функциям внеклассной работы можно отнести: [24, с. 197]
Развивающая функция. Она заключается в развитии психических процессов, а также в развитии индивидуальных способностей школьников через включение их в соответствующую деятельность. Развивающая функция внеклассной работы заключается в выявлении скрытых способностей, развитии склонностей, интересов ребенка. Заметив, что ребенок интересуется чем-либо, педагог может сообщить дополнительную интересную информацию по этому вопросу, предложить литературу, дать поручение, лежащее в области интересов ученика, создать такие условия, в которых ученик получает одобрение детского коллектива за свою компетентность по данному вопросу, т.е. педагог открывает новые возможности ребенку и тем самым укрепляет его интересы. Например, ребенку, склонному заниматься конструированием и моделированием, можно предложить самостоятельно разработать оригинальную модель какой-либо техники, инструмента и т.д.
Воспитывающая функция. Данная функция отражает влияние внеклассной работы на воспитание и поведение школьников в обществе, т.е. способствует социализации ребенка, помогает ему находить общий язык с коллективом учащихся.
Обучающая функция. Во внеклассной работе она выполняет роль вспомогательной для более эффективной реализации воспитывающей и развивающей функций. Обучающая функция внеклассной работы заключается не в формировании системы научных знаний, учебных умений и навыков, а в обучении детей определенным навыкам поведения, коллективной жизни, навыкам общения и пр.
Развлекательная функция. Сущность данной функции заключается в том, чтобы развлечь ученика, доставить удовольствие от деятельности, воодушевить, пробудить интерес.
Коммуникативная функция. Основное содержание данной функции проявляется в освоении диалектики общения. На внеклассной занятиях, в процессе деятельности происходит общение как между учителем и учеником, так и среди самих детей.
Функция самореализации. Сущность данной функции состоит в получении ребенком возможности сделать что-то своими руками, проявить себя, т.е. самореализоваться в практической деятельности.
По мнению И.Ф. Харламова, следует различать следующие формы внеклассной учебной работы (рис. 1.1.): предметные кружки, научные общества, олимпиады, конкурсы, конференции, выставки, массовые праздники, экскурсии и др. [24, с. 201]60
Рисунок 1.1. Формы внеклассной работы
Основными формами обучения творчеству являются: [24, с. 209]. Предметные кружки. Содержание занятий кружков включает в себя: более углубленное изучение отдельных вопросов учебной программы, которые вызывают интерес учащихся; ознакомление с жизнью и творческой деятельностью выдающихся ученых, писателей и других деятелей науки и культуры, с новейшими достижениями науки и техники; проведение вечеров, посвященных отдельным ученым или научным открытиям; организацию технического моделирования и опытнической работы, организацию встреч с интересными людьми и т.д.
Научные общества. В последнее время получило распространение создание научных обществ школьников, которые объединяют и координируют работу кружков, проводят массовые мероприятия, посвященные науке и технике, организуют конкурсы и олимпиады по различным отраслям знаний.
Олимпиады, конкурсы. Действенная форма развития талантов, выявления творческих возможностей детей и их дарований, позволяют судить о творческом характере работы учителей, их умении искать и развивать таланты. Такая форма внеклассной работы заранее планируются, для участия в олимпиаде отбираются лучшие школьники, что дает большой импульс для развития их способностей и задатков в различных отраслях знаний.
Сопутствующими формами обучения творчеству являются разнообразные читательские, зрительские, конференции, выставки, массовые праздники, экскурсии.
Конференции. В процессе подготовки к конференции школьники внимательно знакомятся с художественными произведениями и продумывают свои выступления, при этом активизируют их самостоятельность в оценке, суждениях, мнении.
Выставки посвящаются результатам детского творчества в области труда, изобразительной деятельности, краеведческих и туристических походов. Большое образовательно-воспитательное значение имеет подготовительная работа, к которой привлекаются все школьники. В качестве экскурсоводов на таких выставках выступают сами дети: они дают пояснения, отвечают на вопросы, организуют на месте обмен опытом творческой деятельности.
Массовые праздники как форма учебно-воспитательной работы организуются в виде дней, недель, месячников повышенного внимания к музыке, изобразительному искусству, кино, театру или творчеству выдающегося писателя, поэта. Во время таких праздников дети узнают о новых произведениях искусства, встречаются с писателями, художниками, композиторами, знакомятся с их творческими планами.
Экскурсии - форма организации обучения, которая позволяет проводить наблюдения, а также изучение различных предметов, явлений и процессов в естественных условиях.
Таким образом, существует большое разнообразие форм организации внеклассной деятельности учащихся. Для того чтобы иметь более конкретное представление о данных формах, составим сравнительную таблицу (табл. 1.2) самых распространенных форм организации обучения.
Таблица 1.2. Сравнительная характеристика форм внеклассной деятельности
Форма внеклассной деятельности Особенности и преимущества Предметный кружок Групповая работа. Углубленное изучение отдельных вопросов учебной программы, которые вызывают интерес учащихся. Развитие творческих способностей каждого отдельного ученика в групповой деятельности. Научное общество Групповая работа. Координация и проведение школьниками, активно участвующих в школьной жизни, различных школьных интеллектуальных мероприятий. Развитие коммуникации между школьниками, их творческое развитие. Рассматривая данные формы внеклассной деятельности, можно сделать вывод о том, что все они благоприятно воздействуют на развитие ребенка.
Тем не менее, наиболее предпочтительной формой внеклассной работы являются предметные кружки. Этот выбор обусловлен теми достоинствами, которыми обладает данная форма внеклассной деятельности.
Так, например, достоинством кружковой деятельности является то, что ребенок, подросток имеет право сам, на своё усмотрение выбирать тот вид творческой деятельности, который в большей степени соответствует его интересам, склонностям и способностям. Таким образом, учащийся получает право самостоятельно извлекать полезные знания, умения, овладеть тем конкретным видом деятельности, которая в перспективе может стать их профессией.
Еще одним достоинством кружковой деятельности является то, что кружок обеспечивает возможности и для осуществления более тесной связи и общения между детьми разных возрастов, встречающихся в условиях благоприятной эмоциональной обстановки, создающейся на основе общности интересов и духовных потребностей.
Кроме того, кружкам присуща организационная четкость и планомерность, сложившиеся традиции, которые создают благоприятные условия и психологическую установку на творческую работу в области добровольно избранного и интересующего школьника занятия.
Основной формой внеклассных занятий по технологии являются - технические кружки. Они отличаются друг от друга содержанием занятий и учебно-воспитательными задачами.
Различают следующие виды кружковой деятельности:
1. Предметно-технические кружки, их целью является расширение и углубление знаний и умений учащихся по технологии, создание оборудования и наглядных пособий для пополнения учебных кабинетов и развития на этой основе технических способностей учащихся.
2. Творчески-конструкторские кружки, их целью является совершенствование и углубление научно-технических знаний и технологических умений, развитие технологического мышления и творческих, конструкторских способностей учащихся.
3. Учебно-технические кружки, их целью является овладение учащимися каким либо видом труда, начальная профессиональная подготовка в этой области трудовой деятельности.
4. Кружки декоративно-прикладного творчества и народных ремесел. Наряду с расширением и углублением технологических знаний и умений учащихся, удовлетворяются их эстетические интересы и потребности, развивают художественные способности.
Таким образом, учитывая все вышеперечисленные достоинства кружковой деятельности, именно кружок, как форму организации внеклассной деятельности по технологии, способствующую развитию творческих способностей, мы выбираем за основу нашего исследования. В соответствии с темой дипломной работы, выбираем кружок технического творчества «МастерОк».
1.3 Методы и способы развития творческих способностей через кружковую работу
Кружковая деятельность в процессе обучения формирует у школьников ряд качеств, которые в конечном итоге положительно скажутся на характере ученика. Практика убеждает, что для формирования богатого внутреннего мира учащихся надо выбирать такие приемы и способы побуждения к активной творческой деятельности, которые раскрывают перед ним заманчивую перспективу преодоления трудностей, развитие творческого мышления.
Одно из первых педагогических требований, предъявляемых к процессу обучения с точки зрения творческого мышления, состоит в том, чтобы ни в коем случае не подавлять индивидуальность ученика. Часто встречаются педагогические ситуации, когда учащиеся, высказав догадку или предположение, не могут их логически обосновать. Тем не менее, их необходимо поощрить за попытку использовать интуицию и направить на дальнейший логический анализ выдвинутой идеи.
Для того чтобы у учеников развивался творческий потенциал, необходимо формировать у них уверенность в своих силах, веру в способность решать творческие задачи. Тот, кто не верит в себя, уже обречен на неуспех. Разумеется, эта вера должна быть обоснованной.
Необходимо также всемерно стимулировать стремление учащихся к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения. Человек, не привыкший действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за принятое решение, теряет способность к творческой деятельности. Следует в разумных пределах поощрять склонность к рискованному решению задач.
Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию, даже если оно иногда граничит с выдаванием выдумки за истину. Особенно это касается начальных этапов обучения.
Шире применять проблемные методы обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное или с помощью педагога открытие нового знания, усиливают веру учащегося в свою способность к таким открытиям. Как показывает практика, знания, полученные с помощью проблемных методов обучения, не оказывают такого тормозящего влияния на творчество, как это свойственно знаниям, полученным с помощью более традиционных методов.
Весьма полезным для развития творческого мышления является обучение специальным эвристическим приемам решения задач различного типа. Именно эвристическое образование, направленное на открытие, актуализацию ресурсов развития личности, утверждение смысло-жизненных мотивов, формирование креативных установок деятельности и т.д., способствует рождению творческой индивидуальности субъектов воспитания и обучения, выполняет главное предназначение образования.
Важнейшим условием развития творчества учащихся является совместная с преподавателем исследовательская деятельность. Она возможна лишь тогда, когда решается задача, ответ на которую не знает ни учащийся, ни преподаватель. В этих условиях задача превращается из учебной в реальную научную или производственную проблему, что обогащает и усиливает «пыл» мотивов, побуждающих творческую деятельность. Особое значение приобретают мотивы самореализации, социальные мотивы, мотивы соревнования и др., для актуализации этих мотивов и формирования внутренней мотивации особое значение имеет личностная включенность преподавателя в совместную деятельность с учеником.
Для формирования творческого потенциала учащихся на занятиях трудового обучения, как правило, используются различные практические методы обучения, которые классифицируются по типу познавательной деятельности: [24, с. 223]
- репродуктивный (объяснительно - иллюстративный);
- воспроизводящий;
- проблемное изложение;
- частично поисковый (эвристический);
- исследовательский.
Деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. [24, с. 229]
Репродуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими. Он основан на получении информации, которую ученик анализирует, самостоятельно прибегая к частично-поисковому методу. В ходе этого анализа возникают проблемные ситуации, решение которых может привести к исследованию.
В практике работы лучше всего методы обучения использовать комплексно, что повысит надежность усвоения информации, сделает учебный процесс более эффективным, а, следовательно, и творческим. В настоящее время определен ряд эффективных методов, использование которых в определенной системе позволяет развивать творческие способности учащихся и пробуждать их интерес к труду.
Большое значение в трудовом обучении имеют практические методы. Их особенность заключается в том, что в деятельности учащихся преобладает применение полученных знаний к решению практических заданий. На первый план выдвигается умение использовать теорию на практике. Данный метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной и творческой деятельности.
Выделяют пять этапов, через которые обычно проходит познавательная деятельность учащихся на практических занятиях: [24, с. 216]
1. Объяснение педагога. Этап теоретического осмысления работы.
2. Показ. Этап инструктажа.
3. Проба.
4. Выполнение работы - это этап, на котором каждый самостоятельно выполняет задание. Педагог на этом этапе особое внимание уделяет тем ученикам, которые плохо справляются с заданием.
5. Контроль. На этом этапе работы учащихся проверяются и оцениваются.
Практические методы лучше других способствует приучению учащихся к добросовестному выполнению задания, способствует формированию таких качеств, как хозяйственность, экономность, умение подходить к процессу творчески и т.д. У учащихся формируется привычка тщательной организации трудового процесса (осознание целей предстоящей работы, анализ задачи и условий ее решения, составление плана и графика выполнения работы, подготовка материалов и инструментов, тщательный контроль качества работы, анализ выводов). Рассмотрим подробнее содержание некоторых практических методов:
Конструирование - основной метод, используемый в процессе трудового обучения учащихся всех возрастных групп. Он связан не только с решением творческой задачи на конструирование или моделирование изделий труда, но и с необходимостью технологической разработки и изготовления данного объекта. На передний план здесь выдвигается творческое применение знаний на практике.
Решение творческих задач - самостоятельное определение способа решения, поиск и нахождение закономерностей, ранее не известных, но необходимых при проектировании, а в дальнейшем и при изготовлении того или иного объекта, решения задач, содержащие поисковые творческие элементы, - побуждает искать и изучать необходимый теоретический материал.
Творческие задания частного характера (например, по увеличению или уменьшению размеров объекта, изменению (улучшению) изделия путем замены деталей, улучшению внешнего оформления готового объекта и т.д.) способствуют включению учащихся в творческий процесс, связанный с обоснованием идеи и конструктивной разработкой изготавливаемого изделия. Такие задания могут быть предложены учащимися и на этапе изготовления изделия.
Инновационные технологии в образовательном процессе и их влияние на формирование базовых компетенций
В последнее время в нашей стране происходит реформа системы школьного образования. Она необходима, так как происходит смена эпохи, и важно обновить содержание школьного образования. В обновлённой системе образования одной из важных задач обучения и воспитания в школе является воспитание всесторонне развитой личности, но это невозможно вне совершенствования речи учащихся. В современных условиях, когда объём необходимых человеку и обществу знаний быстро возрастает, уже нельзя ограничиться лишь освоением определённой суммы знаний: важно развить у учащихся потребность и умение постоянно пополнять свои знания, умения ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Одно из решающих условий этой задачи - хорошо развитая речь каждого человека общества.
Так как сейчас много говорят и пишут о модернизации российской системы образования, то мы отмечаем это как сложный и многогранный процесс, результативность которого зависит и от качества учебников, и от школьных программ, и от успешности реализации их содержания в школьной практике. Учителя всегда выступали за организацию системы развития речи, за понимание этой работы как части общей воспитательной программы. В своё время М. Рыбникова утверждала, что пора работу над языком осознать как серьезнейшую работу воспитательного порядка. О необходимости системы в работе над речью, создания психологических ситуаций в учебном процессе, специально организованной, последовательной и целенаправленной организации речевой деятельности учащихся говорят и крупнейшие психологи - С. Рубинштейн, Л. Выготский, Н. Жинкин. На современном этапе для совершенствования и обогащения речи обучающихся необходимо внедрять новые педагогические технологии. Нельзя не заметить, что в последнее время в школе имеет место тенденция снижения уровня развития речи учащихся, умения грамотно и чётко формулировать мысль, обобщать, делать умозаключения. Тем самым появляются противоречия между программными требованиями, т.е. умениями показать духовную культуру личности, богатство словарного запаса и современным состоянием уровня методической работы учителя по развитию речи учащихся. В связи с этим возникла проблема: какие же современные педагогические технологии являются наиболее эффективными в развитии речи школьников? Для реализации познавательной и творческой активности школьника в учебном процессе используются современные образовательные технологии, дающие возможность повышать качество образования, более эффективно использовать учебное время и снижать долю репродуктивной деятельности учащихся за счет снижения времени, отведенного на выполнение домашнего задания. В школе представлен широкий спектр образовательных педагогических технологий, которые применяются в учебном процессе. Развитие - неотъемлемая часть любой человеческой деятельности. Накапливая опыт, совершенствуя способы, методы действий, расширяя свои умственные возможности, человек тем самым постоянно развивается. Этот же процесс применим к любой человеческой деятельности, в том числе и педагогической. На разных стадиях своего развития общество предъявляло всё более новые стандарты, требования к рабочей силе. Это обусловило необходимость развития системы образования. Одним из средств такого развития являются инновационные технологии, т.е. это принципиально новые способы, методы взаимодействия преподавателей и учащихся, обеспечивающие эффективное достижение результата педагогической деятельности. Проблемой инновационных технологий занималось и продолжает заниматься большое число талантливых ученых и педагогов. Среди них В.И. Андреев, И.П. Подласый, профессор, доктор педагогоических наук К.К. Колин, доктор педагогических наук В.В Шапкин, В.Д. Симоненко, В.А Сластёнин и другие. Все они внесли неоценимый вклад в развитие инновационных процессов в России. В последнее время все громче заявляет о себе новая область знания - педагогическая инноватика, сфера науки, изучающая процессы развития школы, связанные с созданием новой практики образования. Ей отводится важная роль в подготовке личности к быстро наступающим переменам в обществе, в подготовке к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления. Стратегия инновационного обучения предполагает осознанное системное управление учебно-воспитательным процессом в школе. Современная российская система образования ставит перед педагогом и перед учащимися довольно сложные задачи. Они должны иметь развитые умения, обладать способностью к быстрому оперированию информацией, творческому решению возникающих производственных и учебно-познавательных задач. Поэтому и педагогу и учащимся важно найти оптимальную технологию, при которой можно будет решить поставленные задачи.
Что такое педагогическая технология, зачем она нужна педагогу и его ученикам, как ее создать и заставить эффективно работать? Эти вопросы задает любой современный педагог.
Понятие «технология обучения» на сегодняшний день не является общепринятым в традиционной педагогике. С одной стороны, технология обучения - это совокупность методов и средств обработки, преподавания, изменения и предъявления учебной информации, с другой, это наука о способах воздействия преподавателя на учеников в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств. В технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловности. Педагогическое мастерство учителя состоит в том, чтобы отобразить нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами. Технология обучения - системная категория, структурными составляющими которой являются:
цели обучения; содержание обучения; средства педагогического взаимодействия;
организация учебного процесса; ученик, учитель; результат деятельности.
Существует множество интересных определений сущности педагогических технологий - термина, ставшего довольно популярным в последнее время.
Технология - это совокупность производственных методов и процессов в определённой отрасли производства, а также научное описание способов производства. Педагогическая технология - это систематический метод планирования, организации, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний с учётом человеческих, технологических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения наиболее эффективных результатов. Б.Т. Лихачёв отмечает, что педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих социальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств; она есть инструментарий педагогического процесса. В педагогической и психологической литературе часто встречается понятие «технология», пришедшее к нам вместе с развитием компьютерной техники и внедрением новых компьютерных технологий. В педагогической науке появилось специальное направление - педагогическая технология. Таким образом, понятие «педагогическая технология» может быть представлено в трех проектах: научном, процессуально - описательном, процессуально - действенном. Понятие «педагогическая технология» в нашей стране получило широкое распространение в конце 80-х - начале 90-х гг. XX в. и стало широко использоваться в теории и практике обучения. Обращение к данному понятию было продиктовано необходимостью реализации основной задачи педагогической инноватики - перевода школы функциональной в школу развивающуюся. Следует отметить, что в педагогической литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий - В.Г. Гульчевской, В.Т. Фоменко, Т.Н. Шамовой и Т.М. Давыденко. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г.К. Селевко.
В методической литературе выделяют следующие педагогические технологии:
традиционная педагогическая технология; игровые технологии;
технология личностно - ориентированного обучения; технология развивающего обучения;
технология коллективного взаимообучения; проблемное обучение;
обучение на интегрированной основе; витагенные технологии;
этнокультурные технологии; технология «Диалог культур»;
компьютерные (информационные) технологии; технологии программированного обучения;
технологии модульного обучения; инновационные технологии.
К инновационным технологиям относятся интерактивные технологии обучения, технологии проектного обучения и компьютерные технологии. Инновационные технологии обучения, отражающие суть будущей профессии, формируют профессиональные качества специалиста, являются своеобразным полигоном, на котором учащиеся могут отработать профессиональные навыки в условиях, приближенных к реальным.
Как известно, время не стоит на месте, и сегодня необходимо говорить о - модели компетентностного подхода в обучении, который становится особенно актуальным в условиях модернизации образования. В этой дидактической модели своя проектировочная культура, свой понятийный аппарат, среди которого:
- базовые компетенции; опыт ребёнка; умение решать жизненные ситуации;
 психолого-педагогические ситуации и другие.
Напомним определения понятий «компетенция» и «компетентность».
«Компетенция» - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. «Компетентность» - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».
Основой современных образовательных стандартов должно стать формирование следующих базовых компетентностей современного человека:
1. Социальная компетентность - способность действовать в социуме с учётом позиций других людей. 2. Коммуникативная компетентность - способность вступать в коммуникацию с целью быть понятым. 3. Предметная компетентность - способность анализировать и действовать с позиции отдельных областей человеческой культуры. 4. Информационная компетентность - способность владеть информационными технологиями, работать со всеми видами информации. 5. Автономизационная компетентность - способность к саморазвитию, самоопределению, самообразованию, конкурентоспособности. 6. Математическая компетентность - умение работать с числом, числовой информацией. 7. Продуктивная компетентность - умение работать и зарабатывать, быть способным создать собственный продукт, принимать решения и нести ответственность за них. 8. Нравственная компетентность - готовность, способность жить по традиционным нравственным законам.
Формирование у учащихся базовых компетентностей в учебном процессе называется компетентностным подходом. Его специфика состоит в том, что усваиваются не «готовые знания», кем-то предложенные к усвоению, а «прослеживаются условия происхождения данного знания» Ученик сам формирует понятия, необходимые для решения задач. При таком подходе учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения. В свете принятия нового образовательного стандарта новые требования предъявляются и к профессиональной деятельности педагога.
Заключение педагогический инновационный технология обучение
Проблема эффективности обучения школьников на сегодняшний день актуальна. В последнее время все чаще мы слышим об обновлении системы школьного образования, о применении новых педагогических технологий. Сегодня перед учителями стоят более сложные, чем прежде, задачи, диктующие необходимость пересмотра всего арсенала педагогических средств развития личности ребенка, с целью его быстрейшего введения в богатый мир речи во всех ее видах - чтении, говорении, аудировании, письма. Методисты и учителя на практике отметили, что одним из средств организации речевой деятельности учащихся на уроках являются инновационные педагогические технологии.
Считается, что овладение базовыми компетенциями учащимися школы возможно при соблюдении целого ряда требований к уроку:
1. Дидактические требования:
1. Чёткое формирование образовательных задач 2. Определение оптимального содержания урока 3. Прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний 4. Выбор наиболее рациональных методов, приёмов, средств обучения, стимулирования и контроля 5. Реализация на уроке всех дидактических принципов.
2. Психологические требования:
1. Определение содержания и структуры урока в соответствии с принципами развивающего обучения 2. Особенности самоорганизации учителя 3. Организация познавательной деятельности 4. Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений 5. Организованность учащихся 6. Учёт возрастных особенностей
3. Требования к технике проведения урока:
1. Урок должен быть эмоциональный 2. Темы и ритм урока должен быть оптимальным 3. Полный контакт учителя и учащихся. 4. Атмосфера доброжелательности и активного творческого труда. 5. Смена видов деятельности 6. Обеспечение активного учения каждого ученика.
Но не следует забывать, что каждый урок несет в себе как обучающую, так и развивающую цель. Любой учитель-практик в своей работе сам выбирает, какие же современные технологии являются эффективными на данном этапе обучения.
Библиография
1. Андюхов, Б. Кейс - технология - инструмент формирования компетентностей /Б. Андюхова // Директор школы. - 2010. - №4.-С. 61-65 2. Белый, В.И. О современных тенденциях в распространении методов проектного обучения /В.И. Белый // Школьные технологии. - 2010. - №2.-С. 105- 3. Брендина, Н.В. Интерактивные средства развивающие мышление /Н.В. Брендина // Физика. Газета Изд. дома «Первое сентября». - 2010. - №19.-С. 11-13 4. Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку. - М., 2006. 5. Григорьев, Д.В. Технология социальной проблемно - ценностной дискуссии /Д.В. Григорьев // Классный руководитель. - 2010. - №5.-С. 51-54 6. Дмитриева, Л.В. Дистанционное обучение: разработка нормативного и методического обеспечения /Л.В. Дмитриева // Открытая школа. - 2008. - №6.-С. 75-76 7. Ибрагимов, Г. Новые возможности урока: модульное обучение /Г. Ибрагимов // Народное образование. - 2008. - №7.-С. 211-216 8. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. - СПб., 2002 9. Кукушин В.С. Теория и методика обучения.-Ростов н/Д: Изд - во Феникс, 2005. С. 262. 10. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно - деятельностный подход. Учебное пособие для студентов - филологов. - М., 2003. 11. Лакоценина Т.П., Алимова Е.Е., Оганезова Л.М. Современный урок. Часть 4. - Ростов н/Д., 2007. 12. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения. - Киров, 1997. 13. Морева Н.А. Современная технология учебного занятия. - М., 2007. С. 59. 14. Новикова, А.М. Методология игровой деятельности /А.М. Новикова // Школьные технологии. - 2009. - №6.-С. 77-89 15. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. - М., 2006. С. 252. 16. Рачевский, Е.Л. информационные технологии в образовании: Школа будущего /Е.Л. Рачевский // Директор школы. - 2010. - №1.-С. 55-58 17. Ягодко, Л.И. Использование технологии проблемного обучения в начальной школе /Л.И. Ягодко // Начальная школа плюс до и после. - 2010. - №1.-С. 36-38
Наука » Педагогика » Дидактика » Педагогические инновации: понятие, структура, типы, разработка Педагогические инновации – это идеи, процессы, средства и результаты, взятые в единстве качественного совершенствования педагогической системы.Педагогический процесс протекает в педагогической системе. Педагогическая система – это объединение компонентов (частей), которое остается устойчивым при изменениях. Если изменения (нововведения) превышают допустимый предел, система разрушается, на ее месте возникает новая система с другими свойствами.Более высокая продуктивность учебно-воспитательного процесса всегда следствие совершенствования педагогической системы.Главных путей совершенствования педагогической системы два: интенсивный, экстенсивный.Интенсивный путь предусматривает развитие педагогической системы за счет внутренних резервов.Экстенсивный путь развития педагогической системы основывается на привлечении дополнительных мощностей (инвестиций) – новых средств, оборудования, технологий, капиталовложений и т. п.Западная школа развивается по экстенсивному пути, наращивая количественные характеристики педагогического продукта преимущественно за счет новых информационных технологий, перераспределения времени на различные виды учебной деятельности, дифференциацию и индивидуализацию классной работы. При этом вызывает сомнение вопрос об улучшении качества педагогического продукта.Выход – так называемые «интегрированные инновации», открывающие возможности соединения интенсивного и экстенсивного путей развития педагогической системы.Объектами инноваций являются следующие педагогические вопросы:– повышение мотивации учебно-воспитательной деятельности;– пути увеличения объема изучаемого на уроке материала;– как ускорить темпы обучения;– как устранить потери времени и т. д.Главные направления инновационных преобразований в педагогике: педагогическая система в целом; учебные заведения; педагогическая теория; учитель; обучаемые; педагогическая технология; содержание; формы, методы, средства; управление; цели и результаты.Уровни нововведений: низкий – инновации, предполагающие изменения в виде необычных названий и формулировок; средний – изменение форм, не затрагивающее сущностей; высокий – изменяющий систему или ее главные компоненты по существу.Чаще всего инновационной называют гуманистическую педагогику: она не требует внешней перестройки педагогической системы; эффект повышенного учебно-воспитательного влияния достигается за счет внутренней перестройки системы.Гуманистическая педагогика — система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям.Отличительные признаки: смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения объемом информации и формирования определенного круга умений и навыков; сосредоточение усилий на формировании свободной личности, самостоятельно думающей и действующей; обеспечение надлежащих организационных условий для успешного достижения переориентации учебно-воспитательного процесса.Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и «психологической безопасности».
Типология педагогических нововведений
Обоснование типологии педагогических нововведений позволяет изучать специфику и закономерности развития нововведений, выявлять и анализировать факторы, способствующие и препятствующие нововведениям. Опираясь на проведённые нами исследования (Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: Научное издание. - М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. - 222 c.), мы разработали типологию педагогических нововведений, состоящую из 10 блоков. Каждый блок формируется по отдельному основанию и дифференцируются на собственный набор подтипов. Перечень оснований составлен с учётом необходимости охвата следующих параметров педагогических нововведений: отношение к структуре науки, отношение к субъектам образования, отношение к условиям реализации и характеристикам нововведений. В нашей систематике педагогические нововведения подразделяются на следующие типы и подтипы:•  По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, в задачах, в содержании образования и воспитания, в формах, в методах, в приёмах, в технологиях обучения, в средствах обучения и образования, в системе диагностики, в контроле, в оценке результатов и т.д.•  По отношению к личностному становлению субъектов образования: в области развития определённых способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др.•  По области педагогического применения: в учебном процессе, в учебном курсе, в образовательной области, на уровне системы обучения, на уровне системы образования, в управлении образованием.•  По типам взаимодействия участников педагогического процесса : в коллективном обучении, в групповом обучении, в тьюторстве, в репетиторстве, в семейном обучении и т.д.•  По функциональным возможностям: нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.п.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).•  По способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные.•  По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на федеральном уровне, на международном уровне и т.п.•  По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.•  По объёму новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т.п.•  По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные. В предложенной типологии одна и та же инновация может одновременно обладать несколькими характеристиками и занимать своё место в различных блоках. Например, такая инновация как образовательная рефлексия учащихся может выступать нововведением по отношению к системе диагностики обучения, развитию способов деятельности учащихся, в учебном процессе, в коллективном обучении, нововведением-условием, периодическим, в старшей профильной школе, локальным, радикальным нововведением.
Особенности инноваций на уроке Урок – традиционная ячейка образовательного процесса. Поскольку урок отражает всю систему обучения, включающую её философские, педагогические и дидактические основания, то принципы инноватики подходят к проектированию и реализации педагогических новшеств по отношению к уроку так же, как и к системе образования в целом. В то же время, урок имеет особенности, которые определяют характер инноваций. Инновационным изменениям подлежат:•  само понятие «урок», его изменение по отношению к современной ситуации;•  типология урока (новые типы уроков способны перевести его в качественно иной вид, например, уроки-проекты, уроки-погружения);•  методологические элементы урока: смысл, цели, роль в общем образовании;•  методические структурные элементы урока: задачи, содержание, средства, формы и методы обучения, система контроля, оценки, рефлексии;•  форма подготовки и проведения урока учителем, например, с помощью ресурсов и технологий Интернет. Перечислим педагогические новшества, относящиеся к изменению урока, которые лежат в русле парадигмы человекосообразного образования.•  Смена целевой установки урока «дать образование» на установку «образование как самореализация».•  Смена принципа репродуктивного усвоения материала на принцип продуктивности, предполагающего основную задачу учителя: определить при подготовке урока, что именно, какой образовательный продукт создадут ученики в ходе урока.•  Переход от общего образования для всех к реализации индивидуальной образовательной траектории каждого ученика. Для этого применяется ряд педагогических новшеств: индивидуальное целеполагание учеников, индивидуальные образовательные программы и их утверждение, личностная диагностика и мониторинг учебной деятельности каждого, индивидуализированная система диагностики и оценки образовательных результатов.•  Переход от ЗУНовских ориентиров подготовки и проведения урока к компетентностному. Включение в план проведения урока выявление личностной и социальной значимости темы, организацию реального практического опыта учеников.•  Переход от логической структуры урока к ситуационной. Внедрение в урок или в систему уроков технологии образовательной ситуации. В результате реализуется внутренняя логика развития учащихся по отношению к изучаемым вопросам.•  Вместо заданий, не предполагающих их индивидуального решения, вводятся эвристические – открытые задания. Такие задания не имеют однозначных «правильных» ответов. Любой ответ всегда уникален и отражает степень творческого самовыражения ученика. Средством инновационного продвижения данного новшества выступают дистанционные эвристические олимпиады.•  Ограниченность содержания урока рамками классных стен преодолевается с помощью телекоммуникаций и ресурсов Интернет. Участие в дистанционных курсах, проектах, конференциях – и подготовка к ним – средства для перехода к открытому, распределенному образованию.•  Моноориентированное образование (учеба у одного учителя в рамках одной методической системы) преодолевается путем введения технологий распределенного обучения. Очный учитель меняет свои функции в сторону функций тьютора, координатора образовательного процесса.•  Вместо обобщения материала и заранее готовых выводов урока – внедряется система индивидуальной и коллективной рефлексии – осознание выполненной деятельности.•  Универсализированная, в том числе тестовая система контроля результатов обучения заменяется на персонализированную, учитывающую индивидуальные возможности и цели каждого ученика.•  Оценке подлежат не столько результаты сравнения достижений ученика с едиными нормами и критериями, сколько выявление его собственного образовательного приращения, сравнение его с самим собой.•  Введение ученического портфолио как альтернативы формализованному контролю образовательных результатов учащихся. Примечания.Эвристическое обучение - обучение, ставящее целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания. Эвристическая образовательная ситуация имеет следующую структуру:1. Образовательная напряженность.2. Уточнение образовательного объекта3. Конкретизация задания на решение проблемы4. Решение ситуации5. Демонстрация образовательной продукции6. Систематизация полученной продукции7. Работа с культурно-историческими аналогами8. Рефлексия
Факторы, препятствующие нововведениям Основная проблема управления преобразованиями заключается в возникновении феномена сопротивления изменениям. В качестве аргументов против введения новшеств часто приводят суждения, построенные как набор вариаций на тему "Да, но..." (А.И.Пригожин):
"Это у нас уже есть". Как правило, приводится сходное нововведение. В данном случае задачей оппонента является необходимость доказательства обманчивости сходства и значимости различий. "Это у нас не получится". В подтверждение данного тезиса обычно приводятся объективные, на взгляд говорящего, условия, делающие введение конкретного новшества невозможным. "Это не решает главных проблем". Такое утверждение делается как бы с радикальных позиций. Новшество в этом случае получает образ паллиатива, а инноватор - черты недостаточно смелого проводника подлинного прогресса. Поскольку разведение главного и второстепенного - дело интерпретации, возможность отвода почти гарантирована. "Это требует доработки". Безусловно, каждое новшество, каждый проект нуждается в доработке. И, выдвигая этот тезис, действительно указываются слабые места нововведения. Новшество наделяется характеристикой "сырого" и поэтому проводить его в жизнь вроде бы не следует. "Здесь не все равноценно". Если отсечь некоторые детали у новшества, то ощутимого запланированного эффекта уже не предвидится. "Есть и другие предложения". В этом случае подразумевается альтернатива данному новшеству, но вовсе не с целью предложить лучшее решение, а лишь для того, чтобы вообще отвлечь внимание от применения новшеств. Перечисленные стереотипы подходят для описания закономерностей почти любых педагогических нововведений. Любой педагог или учёный-инноватор, как правило, встречался с некоторыми, или со всеми вышеприведенным аргументами. Зная логику оппонентов, инноватору целесообразно заранее подбирать контраргументы на подобные суждения, а также делать упреждающие шаги, чтобы нейтрализовать возможные действия на инновационный процесс со стороны его противников. Однако не всё так просто. В обществе "существуют" специальные приемы, вынуждающие человека прекратить инновационную деятельность. Эти приёмы можно охарактеризовать действиями типа: "инициатива наказуема", "не высовывайся", "тебе больше всех надо?", "вперёд батьки не лезь", "на наш век хватит", "это надо согласовать" и т.п. Для распознания таких приемов от инноватора требуется непрерывная рефлексивная работа, выяснение того, что именно скрывается за тем или иным действием, предложением, его руководителей, коллег, подчиненных.
Отношение педагогов к нововведениям
Природа людей по отношению к нововведениям различна, одни склонены к их принятию, другие - более консервативны. Иногда в одном человеке одновременно уживаются различные проявления в отношении новаций из разных областей его деятельности. В психологии имеется классификации субъектов инноваций, составленная Э.Роджерсом:1 группа - новаторы, обычно это 2,5% коллектива, они всегда открыты новому, поглощены новшествами, характеризуются некоторым авантюрным духом, интенсивно общаются с локальными группами.2 группа - ранние реализаторы - 13,5%. Они следуют за новаторами, однако более интегрированы в свое местное объединение, оказывая влияние, часто оказываются лидерами мнений. Ценятся, как разумные реализаторы.3 группа - предварительное большинство - 34%. В роли лидеров выступают редко, осваивают новшества после "ранних реализаторов", но значительно раньше так называемых "средних". Для принятия решения им требуется значительно больше времени, чем лидирующим группам.4 группа - позднее большинство - 34%. Относясь к новшествам с изрядной долей скепсиса, приступают к их освоению иногда под давление социальной среды, иногда в результате оценки собственных потребностей, но при одном условии: когда коллектив явно и однозначно высказывается в их пользу ("Средние реализаторы").5 группа - колеблющиеся, обычно - 16%. Основной их характеристикой является ориентация на традиционные ценности. Решение о приятии новшества принимают с большим трудом, последними, являясь, по сути, тормозом в распространении инноваций. По отношению к новаторству среди учителей ситуация выглядит немного по иному: новаторы составляют 6,6%, передовики - 44,7%, умеренные - 17,7%, около трети относятся к нововведениям сдержанно (К.Ангеловски).
Если учитель привыкает жить в полном согласии с внешне заданными нормами и правилами, его инновационные способности гаснут. Стандартизация поведения и внутреннего мира педагога сопровождается тем, что в его деятельности все большее место занимают инструктивные предписания. В сознании накапливается все больше готовых образцов педагогической деятельности. Это приводит к тому, что учитель может легче вписываться в педагогическое сообщество, но при этом снижается его творческий уровень.
Если инноватор - руководитель?
Особым образом характеризуется ситуация, когда инноватором является руководитель - директор школы или его заместитель, управленец другого звена. В этом случае необходимо предусмотреть возможные типы реакций со стороны подчиненных на инновационные действия, идущие от руководителя.Среди возможных моделей реакции человека на "навязывание" ему нововведения, имеется 5 фаз: отрицание, сопротивление, исследование, вовлеченность, традиционализация (К.Ушаков). Фаза отрицания может быть характерна для подчиненного состоянием оцепенения, шока, растерянности. Здесь еще происходит ориентация на прошлое. На первой фазе зачастую отрицательную роль играет недостаточная информированность педколлектива о характере нововведения, поэтому целесообразно, игнорируя проявление недовольства, ориентировать подчиненных на будущее, давая им время для адаптации. На фазе сопротивления возможно проявление подчиненными раздражения, возникновение у них депрессии, связанной с ощущением неизбежности перемен. Руководителю необходимо наладить "обратную связь" с коллективом, больше слушать, поддерживать колеблющихся. Но порой целесообразным может быть и резкое столкновение вплоть до категорического: "делайте или уходите".На этапе исследования подчиненный, согласившись с неизбежностью перемен, начинает ориентироваться в новых формах деятельности. Руководителю необходимо следить за процессом, поддерживать его динамику, из обилия идей выделить приоритеты.Для этапа вовлеченности характерно возникновение творческих групп. Постановка целей становится более точной. Резко улучшается координация деятельности. На данном этапе необходимо совместно с подчиненными разрабатывать долгосрочные цели, сосредоточившись на создании новых символов и ритуалов.Жизнь требует от современного учителя и руководителя инновационного поведения, то есть активного и систематического творчества в педагогической деятельности. Инновационное поведение - это максимальное развитие своей индивидуальности. Чтобы быть инноватором, полезно осознать, пережить и избавиться от психологических барьеров, "комплексов", мешающих реализации инновационной деятельности.Педагогическая инноватика находится сегодня в стадии становления. Возрастающая потребность в её разработке очевидна как для науки, так и для образовательной практики. Наша цель - внести посильный вклад в построение научного фундамента современного обновляющегося образования и пригласить к его всестороннему обсуждению учёных, учителей-новаторов, всех тех, чей взгляд устремлён в будущее.
Преимущества информационно –комуникативной технологии: • Возможность организации процесса познания, поддерживающего деятельностный подход к учебному процессу; • Индивидуализация учебного процесса; • Коренное изменение организации процесса познания путем смещения ее в сторону системного мышления; • Возможность построения открытой системы образования, обеспечивающей каждому индивиду собственную траекторию обучения и самообучения. (Слайд 27)Использование новых информационных технологий позволяет: • Усилить мотивацию учения; • Индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения; • Основываться на личностно-ориентированном обучении. • (Слайд 28) Диаграмма уровня подготовленности учителей • Для этого можно использовать: (Слайд 29) Электронный учебник - это автоматизированная обучающая система, включающая в себя дидактические, методические и информационно-справочные материалы по учебной дисциплине, а также программное обеспечение, которое позволяет комплексно использовать их для самостоятельного получения и контроля знаний.9 (Слайд 30) Его преимущества: • Возможность быстрого поиска по тексту. • Организация учебной информации в виде гипертекста. • Наличие мультимедиа – богатейшего арсенала способов иллюстрации изучаемого явления: теле- и видеоинформацию, речь, музыку. • Моделирование изучаемых процессов и явлений, возможность проводить «компьютерные эксперименты» в тех областях человеческого знания, где реальные эксперименты очень трудоемки или невозможны. • Наличие системы самопроверки знаний, системы рубежного контроля, совместимость с экзаменационной системой. Возможность компьютерной оценки приобретенных знаний. (Слайд 31) – диаграмма использования мультимедиа учителями
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ИСТОРИИ
1. Технология развивающего обучения.
2. Групповые технологии.
3. Инновационная технология «Дети пишут историю».
 
Сегодня нельзя быть педагогически грамотным специалистом без изучения всего обширного арсенала образовательных технологий. Учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений. Г.К. Селевко  дает научное обоснование понятия педагогической технологии, предлагает классификацию, в обобщенном виде показывает около 50 технологий. В этот перечень он включает, учитывая уровень применения, как общепедагогические, частнопреметные, так и локальные или модульные технологии. В предлагаемой главе представлено несколько технологий, которые чаще всего используются в преподавании истории.  
Наиболее часто применяются технологии развивающего обучения. Его научное обоснование дано в трудах Л.С. Выготского. Свое дальнейшее развитие оно получило в работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного
процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу). Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. Ребенок является полноценным субъектом деятельности. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Зона ближайшего развития – это возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве. Для развития необходимо постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития – областью неведомой, но потенциально доступной для познания. Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.
Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной (что ребенок может делать самостоятельно) зоны – задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта, мастерства учителя. Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес. В методике сочетаются рациональное и эмоциональное, факты и обобщения, коллективное и индивидуальное, информационное и проблемное, объяснительный и поисковый методы. В ходе учебного процесса учащиеся вовлекаются в различные виды деятельности. В преподавании используются дидактические игры, дискуссии, а также методы обучения, направленные на обогащение воображения, мышления, памяти, речи. В преподавании истории технология развивающего обучения находится в состоянии поиска и разработки. Урок остается основным элементом образовательного процесса, но его функции, форма организации могут варьироваться. Основные его инвариантные качества: цели подчиняются не только сообщению и проверке знаний, умений и навыков, но и другим группам свойств личности; полилог в классе, основанный на самостоятельной мыслительной деятельности детей; сотрудничество учителя и ученика. Развивающее обучение способствует совершенствованию познавательных способностей личности. Основой для развития учащихся является содержание исторического образования, его качество. Полноценное содержание, богатое фактами и связями (но без перегрузки), при ярком, эмоциональном изложении дает для развития прекрасную основу. При изучении одного и того же материала достигаются различные уровни развития – школьная жизнь дает массу подобных примеров. Один и тот же урок может иметь различные результаты, что доказывает необходимость активизации познавательной деятельности учащихся. От этого зависит, насколько будут использованы развивающие возможности содержания. Другими словами, первым условием развивающего обучения является познавательная активность учащихся, их продуктивная мыслительная деятельность. Новые поколения могут наиболее полно усвоить богатство знаний и развить познавательные способности лишь с помощью собственной активной самостоятельной деятельностью.
Обучение оптимально развивает мышление при условии, если ученик не только приобретает исторические знания, но и усваивает способы приобретения этих знаний. Если учитель сообщает ученикам готовый вывод, оценку, – это продукт чужой мыслительной деятельности, механизм которой неизвестен. Необходимо научить школьников самостоятельно делать выводы и оценивать те или иные факты, явления. Умение учиться формирует организация познавательного процесса, стиль работы учителя. Изложение учителя должно демонстрировать эталон мышления, рассуждения (анализа, сравнения). Умение всегда формируется на конкретном историческом материале. Сложность мыслительной работы зависит в первую очередь от сложности содержания изучаемого исторического материала и задания. Без учета этих сложностей работа по развитию мышления не может быть достаточно эффективной. Чем лучше усвоен способ учения, способ деятельности, чем целенаправленнее он применяется, тем полноценнее (при прочих равных условиях) усвоение образов, понятий и воспитательный результат обучения. Обучение призвано вести за собой развитие, предъявляя новые возрастающие требования в области овладения историческим содержанием и адекватными способами действия. Мыслительная деятельность учащихся должна быть достаточно трудной, но доступной. Доказано, что без достаточного уровня сложности мышление не получает важных условий для достижения более высоких ступеней самостоятельности.
Оптимальная трудность деятельности учащихся может конкретно определяться лишь учителем с учетом педагогических условий в каждом классе. Методическая цель – создание на уроке условий для проявления познавательной активности учеников. Эта цель достигается следующими путями: учитель создает проблемные ситуации, коллизии; использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрывать субъектный опыт учащихся; составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися; создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса; стимулирует учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться; оценивает не только конечный результат, но и процесс деятельности ученика. Так, на уроке в 7-м классе по теме «Начало Реформации в Западной Европе (XVI в.)» учитель, опираясь на знания учащихся о роли католической церкви в жизни средневековой Европы, раскрывает вместе с учениками причины Реформации и ее сущность. Ученики сами пытаются ответить на вопрос: что такое реформация? Высказывают свои суждения и приходят к выводу самостоятельно. Понятие реформации связано с реформами, преобразованиями, изменениями, речь идет о реформировании чего-то. В ходе урока семиклассники выясняют, что и почему подвергалось преобразованиям. Чтобы ответить на эти вопросы, они работают с учебными текстами. В текстах помещены отрывки произведений Э. Роттердамского, Т. Мора, Г. Сакса и др. В ходе обсуждения текстов дети сами формулируют определение явления, выясняют его причины. Выясняя, когда и как началась Ре-
формация, работая с картой, мысленно переносясь в Германию XVI в., они подходят к изучению u1083 личности Мартина Лютера. Рассматривая его портрет, пытаются дать ему характеристику. Учитель дополняет и уточняет эту характеристику, дает представление о событиях, которые привели к возникновению мощного религиозного учения. Далее ученики пытаются выяснить вопрос о том, как папа Лев Х должен был отреагировать на реформацию. Ответы учеников: обвинение в ереси, булла об отречении. Особое место занимает событие 1520 г. – сожжение папской буллы. Семиклассники строят вместе с учителем логическую цепочку М. Лютер → лютеранство → лютеранская церковь. В заключение урока учитель организует работу с учебником, просит найти ответы на три вопроса: 1) может ли индульгенция спасти человека? 2) что является единственным источником для христианского вероучения? 3) нужны ли церкви пышные обряды? Учащиеся включаются в дискуссию о смысле учения Мартина Лютера. Они пытаются определить основные черты лютеранства и первые итоги Реформации. Учитель корректирует ответы учеников и обобщает пройденный материал. На уроке развивающего обучения процесс познания идет от ученика. Учащиеся наблюдают, сравнивают, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Учитель меняет характер заданий, стремится пробудить детей к мыслительным действиям. На уроке идет интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, связанная с эмоциональным переживанием, включением ориентировочно-исследовательской реакцией, механизма творчества, помощью и поощрением со стороны учителя. Коллективный поиск, направляемый учителем, обеспечивается вопросами, пробуждающими самостоятельную мысль учеников, за счет пропедевтических домашний заданий.
Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, – для таких уроков истории характерна гибкая система. Выделенные общие цели и средства организации урока в технологии развивающего обучения конкретизируются учителем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания.  Таким образом, вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности овладел школьник в ходе предыдущего обучения, каковы психологические особенности этого процесса и степень осмысления учащимися собственной деятельности.
В современной школе широко распространены групповые технологии. В.К. Дьяченко считает, что организационная структура групповых способов обучения может быть комбинированной, то есть содержать в себе различные формы: групповую (когда один обучает многих), парную и индивидуальную. Групповой способ обучения прекрасно вписывается в классно-урочную систему. В групповой технологии можно выделить групповую работу (на принципах дифференциации) и межгрупповую (каждая группа имеет свое задание в общей цели). При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволяют реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль. Эта форма работы лучше, чем фронтальная, обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся, открывает большие возможности для кооперирования, для возникновения коллективной познавательной деятельности. Данная технология позволяет обучать как сильных, так и слабых учеников, в основе подхода к ребенку лежит сотрудничество. Она обеспечивает активность учебного процесса и достижение высокого уровня усвоения содержания, оказывает мощное стимулирующее действие на развитие ребенка. Групповые технологии как коллективная деятельность предполагают: взаимное обогащение знаниями учащихся в группе; организацию совместных действий, ведущую к активизации учебно-познавательных процессов; распределение начальных действий и операций (задается системой заданий); коммуникацию, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание, благодаря которым планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов
действия; обмен способами действия для решения проблемы; взаимопонимание, которое диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность; рефлексию, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия. Главными особенностями организации групповой работы учащихся на уроке являются следующие: во-первых, класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач; во-вторых, каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя; в-третьих, задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы; в-четвертых, состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы – в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. Руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения школьников разного уровня обученности, информированности по истории, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять друг
друга. Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная – выполнение различных заданий разными группами. В процессе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов деятельности, обращение за советом друг к другу. При групповой форме работы учащихся на уроке возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику со стороны учителя и своих товарищей. Ученик-консультант имеет возможность актуализировать и конкретизировать свои знания по истории, которые приобретают гибкость и закрепляются при объяснении своему однокласснику.
Технологический процесс групповой работы проходит несколько этапов: подготовка к выполнению задания, групповая работа и заключительная часть. Подготовка к выполнению группового задания включает в себя постановку познавательной задачи  (проблемной ситуации), инструктаж о последовательности работы, раздачу дидактического материала по группам. Групповая работа предполагает знакомство с материалом, планирование работы в группе, распределение заданий внутри группы, индивидуальное выполнение задания, обсуждение индивидуальных результатов работы в группе, обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения) и подведение итогов группового задания. В заключительной части, на последнем этапе сообщается о результатах работы в группах, анализируется познавательная задача, делается общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи. Учитель предлагает группе дополнительную информацию. Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и, если необходимо, оказывает помощь отдельным ученикам или группе в целом. Групповая форма работы на уроке может применяться для решения почти всех основных дидактических задач.
К разновидностям групповых технологий относится групповой опрос, который проводится с целью повторения и закрепления материала после завершения определенной темы или раздела программы. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Вопросы составляются учителем. Такой опрос, организованный в классе, ведется во всех группах
одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешать друг другу. Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течение урока выявить знания всех без исключения учащихся, эта форма организации коллективной деятельности способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за учебу. В системе различных форм групповой познавательной деятельности смотр знаний занимает особое место. В его организации очень важно правильно провести подготовительный период. Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений учащихся. Класс разбивается на группы по 4-6 человек во главе с консультантом. Если в классе уже сформированы группы (для групповых занятий), целесообразно оставить их в том же составе. Вся подготовка к смотру ведется в этих группах. Учитель заранее составляет перечень вопросов, заданий, практических и других видов работ, которые учащиеся должны повторить в группах во внеурочное время. Учитель в период подготовки работает в основном с консультантами, через них управляя деятельностью групп. Как правило, общественный смотр знаний открывает председатель жюри. Смотру придается торжественный характер. Учащиеся приходят нарядные, помещение украшается, организуется выставка работ учащихся (исторические сочинения, эссе, рефераты, рецензии и т.д.). Расстановка столов в классе необычна. Члены жюри рассаживаются так, чтобы были видны доска и класс. Впереди один ряд столов оставляется свободным – для самостоятельно работающих учащихся. Они сидят по группам со своими консультантами. После торжественного открытия приступает к своим обязанностям ведущий, у которого есть план смотра с указанием видов работ (письменных, устных, графических, задания к текстам документов и т.д.). Часть учеников выполняет работу у доски (хронологические, текстовые таблицы и т.д.), часть – сидя за отдельными столами (работа с текстами документов), часть отвечает с места. После каждого ответа учащиеся с места дополняют его и уточняют. Все ответы и поправки учитываются. Жюри, если сочтет нужным, может задать вопросы отвечающему. На общественном смотре может быть предусмотрена и фронтальная работа, а в программу смотра могут быть включены развлекательные элементы, домашние заготовки (по типу КВНа, игры «Что? Где? Когда?»). Результаты зачитывает перед всем классом председатель жюри. Вместе с индивидуальными оценками комментируется работа группы. Итоги общественного смотра знаний предаются гласности, обсуждаются в педагогическом коллективе школы, а также в органах информации. Групповые технологии позволяют проводить учебные встречи с целью повторения изучаемого материала как на уроке, так и во внеурочное время. Учебная встреча может быть организована между двумя командами параллельных классов или одного класса. Тему встречи определяет учитель. Ее организация состоит из подготовительного периода и самой встречи. Ведет учебную встречу учитель. Встреча протекает по аналогии со смотром, но носит более рабочий характер. Это, по существу, текущий контроль знаний, в котором используются групповые формы.
Разновидностью учебной встречи является диспут. Организация диспута основана на столкновении разных мнений по наиболее дискуссионной теме. Успех дискуссии во многом определяется темой, которая включает хотя бы две разноречивые позиции. Учитель тщательно продумывает задачи диспута, его течение, возможные варианты, выводы, к которым учащиеся должны прийти в результате обсуждения. Следует соблюдать правила ведения дискуссии. Велика роль ведущего на диспуте. Он обязан предоставлять слово желающим, следить за соблюдением регламента, очередностью выступлений и заботься о том, чтобы накал встречи не спадал до конца. Диспут не требует выставления отметок, принятия решений. Его цель – цель – научиться логично, доказательно отстаивать свою точку зрения, в откровенном споре показать ученикам истинность той или иной позиции.
К групповым технологиям следует отнести и многие технологии нетрадиционных уроков, в которых имеет место разделение класса на какие-либо группы. Например: урок-конференция, урок-суд, урок-путешествие, интегрированный урок и др.
Кризис исторического образования выражается не только в крушении старого, но и в рождении нового. Ученые, которые стремятся разработать инновационные технологии, считают, что существует разрыв между тезисами о личностно ориентированном процессе познания и старыми способами организации обучения. Ю.Л. Троицкий подчеркивает, что «в основе этого противоречия лежит недоверие к личности ребенка, к его интеллектуальному потенциалу…Учебник рассчитан на согласие читателей и на воспроизведение заложенных в книгу смыслов, даже если автор предлагает оспорить свои выводы. Ни одни школьный учебник не пишется в расчете на действительное несогласие читателя – ученика». Ученый-методист предлагает инновационную технологию «Дети пи-
шут историю». Ее концепция в том, что школьники работают с документально-методическими комплексам (ДМК) и сами выдвигают те или иные версии исторических событий – сами пишут историю. Например, в 5-м классе детям предлагается написать свой учебник отечественной истории, в котором все тексты, вопросы и задания, иллюстрации, карты, схемы – плод коллективной работы школьников. ДМК составляется по определенным правилам и функционирует как квазипроизведение, т.е. целое поле разных, но равноправных интерпретаций и прочтений. Это позволяет организовать в классе, по мнению Ю.Л. Троицкого, реальный учебный диалог, основным признаком которого является непредсказуемость каждого следующего шага в познавательной деятельности. Если ДМК составлен правильно, то могут возникнуть даже взаимоисключающие версии тех или иных событий. Вместо объяснения или рассказа возникает беседа; особое значение приобретает реплика, иногда свернутая до междометия, иногда развернутая в пространный диалог, который является ответом на чужую реплику и в самом себе содержит предвосхищение речевой реакции собеседников. В основу данной технологии положено развитие исторического мышления, под которым понимается набор мыслительных стратегий, дающих
школьнику возможность самостоятельно выстроить интерпретацию тех или иных событий, побороть мифопорождающую историографию благодаря выявлению механизмов мифопорождения и столкновению мифологий. Структура программы зависит не от сюжетно-тематического планирования, а от организации учебной деятельности школьников. Предлагаются четыре рубрики: тема, основные проблемы темы, тексты (ДМК), мыслительные и поведенческие стратегии школьников. Тема – как рубрика программы – утрачивает ту роль, которую играла в традиционном образовании. Набор тем для изучения подвижен и может меняться в зависимости от сюжетных предпочтений учителя. Учитель предлагает такой набор исторических сюжетов и тем, который соответствует его собственным интересам. В этом авторы видят гуманитарность образования. В технологии выделяется рубрика «основные проблемы темы». Задача этой рубрики – ввести учителя в историографическую ситуацию. Оторванность школьного педагога от академической среды диктует необходимость сообщать педагогу, о чем спорят историки. Эта рубрика программы нуждается в постоянном обновлении. Интересные реплики учеников соотносятся с интерпретациями историков. Тексты (ДМК) обеспечивают запуск диалога в классе. Основной принцип технологии – работа с подлинными текстами изучаемой эпохи. Слово «текст» понимается в семиотическом смысле: остатки жилищ, предметы быта, наскальная живопись и т.д. Только в работе с подлинными остатками прошлого может быть сформулирована проблема исторической истины. Вопросы к текстам организуются на двух уровнях: репродуктивном (ответ лежит на поверхности документа) и творческом (школьник должен увидеть скрытые факты, датировать документ, определить круг возможныхавторов). Вопросы первого уровня помогают ученику освоить текст, войти в него. Творческий уровень работы с документом предполагает активное привлечение внетекстовой информации, учет формулярного, этикетного, лингвистического, стилистического и прочих пластов изучаемого документа.
 
Инновационные технологии на уроках истории и обществознания
Использование инновационных педагогических технологий на уроках истории и обществознания Приоритетным направлением исторического образования считаю формирование у учащихся ключевых компетенций, общеучебных умений и навыков, универсальных способов деятельности. В ходе работы развиваю у школьников умение самостоятельно и мотивированно организовать познавательную деятельность, использовать элементы причинно-следственного и структурно- функционального анализа, определять сущностные характеристики изучаемого объекта, самостоятельно выбирать критерии для сравнения, сопоставления. На уроках применяю различные образовательные технологии, с помощью которых организую и провожу учебно-исследовательскую работу, в том числе развиваю умение выдвигать гипотезы, осуществлять их проверку, владеть элементарными приёмами исследовательской деятельности, самостоятельно создавать алгоритмы познавательной деятельности для решения задач творческого и поискового характера. Для реализации данных задач необходимо свою деятельность строить на основе применения инновационных образовательных технологий: информационно-коммуникативные, технологии интерактивного обучения, технология критического мышления, проектная технология, технология проблемно – диалогическая, здоровьесберегающие технологии и другие. В современном преподавании выделяют пассивные, активные и интерактивные стратегии. Умелое сочетание данных стратегий обеспечивает эффективность преподавания и качество образования. Проектная технология, проблемное обучение, технология дебатов позволяют реализовать учащимся самостоятельные проекты, определять и аргументировано доказывать свою позицию, точку зрения, раскрывать, творческий потенциал личности, способствуют самореализации и самоопределению. Активно внедряю интерактивное обучение, поскольку это специальная форма организации познавательной, практической и творческой деятельности. Из интерактивных методик использую такие, как «коврик идей», «дерево решений», «шесть шляп мышления» и т.д. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Один из результатов применения интерактивных методов обучения является: создание комфортных условий обучения, формирование чувства успешности у ученика, продуктивность самого процесса обучения, что необыкновенно важно для решения стратегического развития школы.
Через интерактивное обучение выхожу на решение следующих задач: практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлексировать по поводу того, что они знают и думают, каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности, причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества. Интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Информационно-коммуникационные технологии позволяют развивать навыки самостоятельной, исследовательской, творческой работы, способствуют самовыражению и саморазвитию личности. Мои учащиеся показывают достаточно высокие результаты в их использовании - составляют презентации, в настоящее время активно осваивают теорию и практику создания школьной электронной газеты. Внедрение информационно-коммуникативных технологий в образовательный процесс позволило усилить наглядность и эмоциональную составляющую обучения, позволило проводить виртуальные экскурсии по музеям и т.д. Для себя отмечаю, что использование современных информационных технологий повысило активность учащихся на уроках, позволило эффективно организовать познавательную и исследовательскую деятельность учащихся, усилило наглядность и эмоциональную наполненность урока, а вс это способствует развитию креативных качеств учащихся и их самореализации. Особое внимание я уделяю сохранению здоровья учащихся. Применение здоровьесберегающих технологий позволяет совершенствовать работу, направленную на сохранение и укрепление здоровья учащихся и привитие им навыков здорового образа жизни, содействует сохранению и укреплению здоровья каждого школьника в процессе обучения и воспитания; формирует у школьников представления об ответственности за собственное здоровье и здоровье окружающих; обеспечивает учащихся необходимой информацией для формирования собственных стратегий и технологий, позволяющих сохранять и укреплять здоровье. С переходом к профильному образованию, с учётом сложности изучаемого материала иногда применяю элементы модульной технологии, которая основана на том, что всякий урок должен способствовать как усвоению новой информации, так и формированию умений и навыков обработки этой информации. Организую лекции (урок изучения нового материала), семинары, исследования, лабораторные работы (уроки совершенствования знаний, умений, навыков), зачёты (уроки учёта и оценки знаний и умений). В 9-11 классах считаю перспективной проектную и исследовательскую деятельность учащихся по овладению оперативными знаниями в процессе социализации. Реализуя проект, учащиеся под моим руководством синтезируют знания в ходе их поиска, интегрируют информацию смежных дисциплин, ищут более эффективные пути решения задач проекта, общаются друг с другом. Совместная деятельность реально демонстрирует широкие возможности сотрудничества, в ходе которого учащиеся ставят цели, определяют оптимальные средства их достижения, распределяют обязанности, всесторонне проявляют компетентность личности (умение работать в коллективе, ощущать себя членом команды, брать ответственность за выбор решения на себя, разделять ответственность с другими, анализировать результаты деятельности и др.) За определённое время (от одного урока до 2-3-х месяцев) учащиеся решают познавательную, исследовательскую либо иную задачи. За последнее время реализованы несколько учебных проектов с использованием интерактивной доски. Среди них «Революция и судьба русской культуры», «Культура в эпоху перемен» и другие. При организации проектной деятельности учащихся широко применяю технологию работы в группах. Для развития самостоятельности и творческой активности учеников при изучении истории, а также формирования навыка работы в группе я использую изучение в группах различного учебного материала с последующей презентацией и обсуждением. В рамках каждой группы происходит распределение деятельности между участниками проекта в соответствии с возможностями и склонностями каждого. Такие уроки провожу при изучении однородного исторического материала, например, по теме «Политические партии в России в начале XX века», «Боевые действия на восточном фронте в ходе Первой мировой войны (1914г., 1915 г., 1916г.)». Так изучаем вопросы культуры, группы исследуют отдельные её направления: литературу, живопись, скульптуру и т.п. заранее готовлю листы с заданиями для каждой группы, которые затем выполняют эти задания (на уроке, вне его) с помощью компьютерного учебника и готовят выступление по результатам проделанной работы. В обучении обращаю внимание на требования, основанные на видах деятельности, соответствующих психолого-возрастным особенностям и склонностям учащихся на ступени основного, среднего (полного) общего образования. Стараюсь осуществлять дифференцированный подход к каждому ребенку, стремлюсь помочь развить личность ученика с учетом его склонностей, способностей и интересов. Это позволяет построить индивидуальную образовательную траекторию отдельного ученика, осуществить личностно-ориентированный подход к обучению. Использование инновационных технологий позволило мне повысить мотивацию детей к изучению истории и обществознания, усилить наглядность преподавания и активизировать деятельность детей на уроках. Современные приемы и методы работы на уроках истории и обществознания способствуют тому, что из школы выходят выпускники, которые понимают и критически осмысливают общественные процессы и ситуации. Среди 7-11 классов в 2010 году мною было проведено анкетирование по теме: «Изучение познавательных интересов и способностей учащихся по истории и обществознанию» и получила следующие данные:
Содержание вопроса Количество   учащихся(%)
Какие формы уроков вам нравятся?
Урок-лекция 65
Урок защиты проектов 73
Урок-зачёт 48
Урок-размышление 58
Деловая игра 69
Мультимедийный урок 87
Какая деятельность на уроке вам нравится?
Работа с учебником 47
Работа с историческим источником 53
Работа с картой (в т.ч. контурной) 72
Защита устных заданий, выполненных в группе 59
Выполнение письменных самостоятельных  заданий 56
Защита письменных работ, выполненных индивидуально 49
Участие в компьютерном тестировании 85
Взаимопроверка 74
Работа над проектом 65
Работа в роли консультанта 85
Творческая работа (исследовательская работа, реферат, сочинение, эссе, доклад, составление тестов и кроссвордов, рисование,  изготовление наглядного пособия  и т.д.)68
С той же целью я проводила блиц-опрос старшеклассников. На вопрос: «Как вы можете оценить использование учителем истории и обществознания на уроках новых форм и методов работы, в том числе и компьютерных технологий?» 95% ответили положительно. На вопрос: «Какие изменения это влечет за собой?» 84% сказали, что это воспитывает молодежь, позволяет ей нестандартно мыслить, вносить новое содержание в производственную и социальную жизнь.
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ИСТОРИИ
1. Технология развивающего обучения.
2. Групповые технологии.
3. Инновационная технология «Дети пишут историю».
 
Сегодня нельзя быть педагогически грамотным специалистом без изучения всего обширного арсенала образовательных технологий. Учителюнеобходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений. Г.К. Селевко  дает научное обоснование понятия педагогической технологии, предлагает классификацию, в обобщенном виде показывает около 50 технологий. В этот перечень он включает, учитывая уровень применения, как общепедагогические, частнопреметные, так и локальные или модульные технологии. В предлагаемой главе представлено несколько технологий, которые чаще всего используются в преподавании истории.  
Наиболее часто применяются технологии развивающего обучения. Его научное обоснование дано в трудах Л.С. Выготского. Свое дальнейшее развитие оно получило в работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного
процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу). Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. Ребенок является полноценным субъектом деятельности. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Зона ближайшего развития – это возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве. Для развития необходимо постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития – областью неведомой, но потенциально доступной для познания. Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.
Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной (что ребенок может делать самостоятельно) зоны – задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта, мастерства учителя. Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес. В методике сочетаются рациональное и эмоциональное, факты и обобщения, коллективное и индивидуальное, информационное и проблемное, объяснительный и поисковый методы. В ходе учебного процесса учащиеся вовлекаются в различные виды деятельности. В преподавании используются дидактические игры, дискуссии, а также методы обучения, направленные на обогащение воображения, мышления, памяти, речи. В преподавании истории технология развивающего обучения находится в состоянии поиска и разработки. Урок остается основным элементом образовательного процесса, но его функции, форма организации могут варьироваться. Основные его инвариантные качества: цели подчиняются не только сообщению и проверке знаний, умений и навыков, но и другим группам свойств личности; полилог в классе, основанный на самостоятельной мыслительной деятельности детей; сотрудничество учителя и ученика. Развивающее обучение способствует совершенствованию познавательных способностей личности. Основой для развития учащихся является содержание исторического образования, его качество. Полноценное содержание, богатое фактами и связями (но без перегрузки), при ярком, эмоциональном изложении дает для развития прекрасную основу. При изучении одного и того же материала достигаются различные уровни развития – школьная жизнь дает массу подобных примеров. Один и тот же урок может иметь различные результаты, что доказывает необходимость активизации познавательной деятельности учащихся. От этого зависит, насколько будут использованы развивающие возможности содержания. Другими словами, первым условием развивающего обучения является познавательная активность учащихся, их продуктивная мыслительная деятельность. Новые поколения могут наиболее полно усвоить богатство знаний и развить познавательные способности лишь с помощью собственной активной самостоятельной деятельностью.
Обучение оптимально развивает мышление при условии, если ученик не только приобретает исторические знания, но и усваивает способы приобретения этих знаний. Если учитель сообщает ученикам готовый вывод, оценку, – это продукт чужой мыслительной деятельности, механизм которой неизвестен. Необходимо научить школьников самостоятельно делать выводы и оценивать те или иные факты, явления. Умение учиться формирует организация познавательного процесса, стиль работы учителя. Изложение учителя должно демонстрировать эталон мышления, рассуждения (анализа, сравнения). Умение всегда формируется на конкретном историческом материале. Сложность мыслительной работы зависит в первую очередь от сложности содержания изучаемого исторического материала и задания. Без учета этих сложностей работа по развитию мышления не может быть достаточно эффективной. Чем лучше усвоен способ учения, способ деятельности, чем целенаправленнее он применяется, тем полноценнее (при прочих равных условиях) усвоение образов, понятий и воспитательный результат обучения. Обучение призвано вести за собой развитие, предъявляя новые возрастающие требования в области овладения историческим содержанием и адекватными способами действия. Мыслительная деятельность учащихся должна быть достаточно трудной, но доступной. Доказано, что без достаточного уровня сложности мышление не получает важных условий для достижения более высоких ступеней самостоятельности.
Оптимальная трудность деятельности учащихся может конкретно определяться лишь учителем с учетом педагогических условий в каждом классе. Методическая цель – создание на уроке условий для проявления познавательной активности учеников. Эта цель достигается следующими путями: учитель создает проблемные ситуации, коллизии; использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрывать субъектный опыт учащихся; составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися; создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса; стимулирует учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться; оценивает не только конечный результат, но и процесс деятельности ученика. Так, на уроке в 7-м классе по теме «Начало Реформации в Западной Европе (XVI в.)» учитель, опираясь на знания учащихся о роли католической церкви в жизни средневековой Европы, раскрывает вместе с учениками причины Реформации и ее сущность. Ученики сами пытаются ответить на вопрос: что такое реформация? Высказывают свои суждения и приходят к выводу самостоятельно. Понятие реформации связано с реформами, преобразованиями, изменениями, речь идет о реформировании чего-то. В ходе урока семиклассники выясняют, что и почему подвергалось преобразованиям. Чтобы ответить на эти вопросы, они работают с учебными текстами. В текстах помещены отрывки произведений Э. Роттердамского, Т. Мора, Г. Сакса и др. В ходе обсуждения текстов дети сами формулируют определение явления, выясняют его причины. Выясняя, когда и как началась Ре-
формация, работая с картой, мысленно переносясь в Германию XVI в., они подходят к изучению u1083 личности Мартина Лютера. Рассматривая его портрет, пытаются дать ему характеристику. Учитель дополняет и уточняет эту характеристику, дает представление о событиях, которые привели к возникновению мощного религиозного учения. Далее ученики пытаются выяснить вопрос о том, как папа Лев Х должен был отреагировать на реформацию. Ответы учеников: обвинение в ереси, булла об отречении. Особое место занимает событие 1520 г. – сожжение папской буллы. Семиклассники строят вместе с учителем логическую цепочку М. Лютер → лютеранство → лютеранская церковь. В заключение урока учитель организует работу с учебником, просит найти ответы на три вопроса: 1) может ли индульгенция спасти человека? 2) что является единственным источником для христианского вероучения? 3) нужны ли церкви пышные обряды? Учащиеся включаются в дискуссию о смысле учения Мартина Лютера. Они пытаются определить основные черты лютеранства и первые итоги Реформации. Учитель корректирует ответы учеников и обобщает пройденный материал. На уроке развивающего обучения процесс познания идет от ученика. Учащиеся наблюдают, сравнивают, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Учитель меняет характер заданий, стремится пробудить детей к мыслительным действиям. На уроке идет интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, связанная с эмоциональным переживанием, включением ориентировочно-исследовательской реакцией, механизма творчества, помощью и поощрением со стороны учителя. Коллективный поиск, направляемый учителем, обеспечивается вопросами, пробуждающими самостоятельную мысль учеников, за счет пропедевтических домашний заданий.
Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, – для таких уроков истории характерна гибкая система. Выделенные общие цели и средства организации урока в технологии развивающего обучения конкретизируются учителем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания.  Таким образом, вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности овладел школьник в ходе предыдущего обучения, каковы психологические особенности этого процесса и степень осмысления учащимися собственной деятельности.
В современной школе широко распространены групповые технологии. В.К. Дьяченко считает, что организационная структура групповых способов обучения может быть комбинированной, то есть содержать в себе различные формы: групповую (когда один обучает многих), парную и индивидуальную. Групповой способ обучения прекрасно вписывается в классно-урочную систему. В групповой технологии можно выделить групповую работу (на принципах дифференциации) и межгрупповую (каждая группа имеет свое задание в общей цели). При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволяют реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль. Эта форма работы лучше, чем фронтальная, обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся, открывает большие возможности для кооперирования, для возникновения коллективной познавательной деятельности. Данная технология позволяет обучать как сильных, так и слабых учеников, в основе подхода к ребенку лежит сотрудничество. Она обеспечивает активность учебного процесса и достижение высокого уровня усвоения содержания, оказывает мощное стимулирующее действие на развитие ребенка. Групповые технологии как коллективная деятельность предполагают: взаимное обогащение знаниями учащихся в группе; организацию совместных действий, ведущую к активизации учебно-познавательных процессов; распределение начальных действий и операций (задается системой заданий); коммуникацию, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание, благодаря которым планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов
действия; обмен способами действия для решения проблемы; взаимопонимание, которое диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность; рефлексию, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия. Главными особенностями организации групповой работы учащихся на уроке являются следующие: во-первых, класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач; во-вторых, каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя; в-третьих, задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы; в-четвертых, состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы – в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. Руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения школьников разного уровня обученности, информированности по истории, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять друг
друга. Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная – выполнение различных заданий разными группами. В процессе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов деятельности, обращение за советом друг к другу. При групповой форме работы учащихся на уроке возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику со стороны учителя и своих товарищей. Ученик-консультант имеет возможность актуализировать и конкретизировать свои знания по истории, которые приобретают гибкость и закрепляются при объяснении своему однокласснику.
Технологический процесс групповой работы проходит несколько этапов: подготовка к выполнению задания, групповая работа и заключительная часть. Подготовка к выполнению группового задания включает в себя постановку познавательной задачи  (проблемной ситуации), инструктаж о последовательности работы, раздачу дидактического материала по группам. Групповая работа предполагает знакомство с материалом, планирование работы в группе, распределение заданий внутри группы, индивидуальное выполнение задания, обсуждение индивидуальных результатов работы в группе, обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения) и подведение итогов группового задания. В заключительной части, на последнем этапе сообщается о результатах работы в группах, анализируется познавательная задача, делается общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи. Учитель предлагает группе дополнительную информацию. Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и, если необходимо, оказывает помощь отдельным ученикам или группе в целом. Групповая форма работы на уроке может применяться для решения почти всех основных дидактических задач.
К разновидностям групповых технологий относится групповой опрос, который проводится с целью повторения и закрепления материала после завершения определенной темы или раздела программы. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Вопросы составляются учителем. Такой опрос, организованный в классе, ведется во всех группах
одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешать друг другу. Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течение урока выявить знания всех без исключения учащихся, эта форма организации коллективной деятельности способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за учебу. В системе различных форм групповой познавательной деятельности смотр знаний занимает особое место. В его организации очень важно правильно провести подготовительный период. Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений учащихся. Класс разбивается на группы по 4-6 человек во главе с консультантом. Если в классе уже сформированы группы (для групповых занятий), целесообразно оставить их в том же составе. Вся подготовка к смотру ведется в этих группах. Учитель заранее составляет перечень вопросов, заданий, практических и других видов работ, которые учащиеся должны повторить в группах во внеурочное время. Учитель в период подготовки работает в основном с консультантами, через них управляя деятельностью групп. Как правило, общественный смотр знаний открывает председатель жюри. Смотру придается торжественный характер. Учащиеся приходят нарядные, помещение украшается, организуется выставка работ учащихся (исторические сочинения, эссе, рефераты, рецензии и т.д.). Расстановка столов в классе необычна. Члены жюри рассаживаются так, чтобы были видны доска и класс. Впереди один ряд столов оставляется свободным – для самостоятельно работающих учащихся. Они сидят по группам со своими консультантами. После торжественного открытия приступает к своим обязанностям ведущий, у которого есть план смотра с указанием видов работ (письменных, устных, графических, задания к текстам документов и т.д.). Часть учеников выполняет работу у доски (хронологические, текстовые таблицы и т.д.), часть – сидя за отдельными столами (работа с текстами документов), часть отвечает с места. После каждого ответа учащиеся с места дополняют его и уточняют. Все ответы и поправки учитываются. Жюри, если сочтет нужным, может задать вопросы отвечающему. На общественном смотре может быть предусмотрена и фронтальная работа, а в программу смотра могут быть включены развлекательные элементы, домашние заготовки (по типу КВНа, игры «Что? Где? Когда?»). Результаты зачитывает перед всем классом председатель жюри. Вместе с индивидуальными оценками комментируется работа группы. Итоги общественного смотра знаний предаются гласности, обсуждаются в педагогическом коллективе школы, а также в органах информации. Групповые технологии позволяют проводить учебные встречи с целью повторения изучаемого материала как на уроке, так и во внеурочное время. Учебная встреча может быть организована между двумя командами параллельных классов или одного класса. Тему встречи определяет учитель. Ее организация состоит из подготовительного периода и самой встречи. Ведет учебную встречу учитель. Встреча протекает по аналогии со смотром, но носит более рабочий характер. Это, по существу, текущий контроль знаний, в котором используются групповые формы.
Разновидностью учебной встречи является диспут. Организация диспута основана на столкновении разных мнений по наиболее дискуссионной теме. Успех дискуссии во многом определяется темой, которая включает хотя бы две разноречивые позиции. Учитель тщательно продумывает задачи диспута, его течение, возможные варианты, выводы, к которым учащиеся должны прийти в результате обсуждения. Следует соблюдать правила ведения дискуссии. Велика роль ведущего на диспуте. Он обязан предоставлять слово желающим, следить за соблюдением регламента, очередностью выступлений и заботься о том, чтобы накал встречи не спадал до конца. Диспут не требует выставления отметок, принятия решений. Его цель – цель – научиться логично, доказательно отстаивать свою точку зрения, в откровенном споре показать ученикам истинность той или иной позиции.
К групповым технологиям следует отнести и многие технологии нетрадиционных уроков, в которых имеет место разделение класса на какие-либо группы. Например: урок-конференция, урок-суд, урок-путешествие, интегрированный урок и др.
Кризис исторического образования выражается не только в крушении старого, но и в рождении нового. Ученые, которые стремятся разработать инновационные технологии, считают, что существует разрыв между тезисами о личностно ориентированном процессе познания и старыми способами организации обучения. Ю.Л. Троицкий подчеркивает, что «в основе этого противоречия лежит недоверие к личности ребенка, к его интеллектуальному потенциалу…Учебник рассчитан на согласие читателей и на воспроизведение заложенных в книгу смыслов, даже если автор предлагает оспорить свои выводы. Ни одни школьный учебник не пишется в расчете на действительное несогласие читателя – ученика». Ученый-методист предлагает инновационную технологию «Дети пи-
шут историю». Ее концепция в том, что школьники работают с документально-методическими комплексам (ДМК) и сами выдвигают те или иные версии исторических событий – сами пишут историю. Например, в 5-м классе детям предлагается написать свой учебник отечественной истории, в котором все тексты, вопросы и задания, иллюстрации, карты, схемы – плод коллективной работы школьников. ДМК составляется по определенным правилам и функционирует как квазипроизведение, т.е. целое поле разных, но равноправных интерпретаций и прочтений. Это позволяет организовать в классе, по мнению Ю.Л. Троицкого, реальный учебный диалог, основным признаком которого является непредсказуемость каждого следующего шага в познавательной деятельности. Если ДМК составлен правильно, то могут возникнуть даже взаимоисключающие версии тех или иных событий. Вместо объяснения или рассказа возникает беседа; особое значение приобретает реплика, иногда свернутая до междометия, иногда развернутая в пространный диалог, который является ответом на чужую реплику и в самом себе содержит предвосхищение речевой реакции собеседников. В основу данной технологии положено развитие исторического мышления, под которым понимается набор мыслительных стратегий, дающих
школьнику возможность самостоятельно выстроить интерпретацию тех или иных событий, побороть мифопорождающую историографию благодаря выявлению механизмов мифопорождения и столкновению мифологий. Структура программы зависит не от сюжетно-тематического планирования, а от организации учебной деятельности школьников. Предлагаются четыре рубрики: тема, основные проблемы темы, тексты (ДМК), мыслительные и поведенческие стратегии школьников. Тема – как рубрика программы – утрачивает ту роль, которую играла в традиционном образовании. Набор тем для изучения подвижен и может меняться в зависимости от сюжетных предпочтений учителя. Учитель предлагает такой набор исторических сюжетов и тем, который соответствует его собственным интересам. В этом авторы видят гуманитарность образования. В технологии выделяется рубрика «основные проблемы темы». Задача этой рубрики – ввести учителя в историографическую ситуацию. Оторванность школьного педагога от академической среды диктует необходимость сообщать педагогу, о чем спорят историки. Эта рубрика программы нуждается в постоянном обновлении. Интересные реплики учеников соотносятся с интерпретациями историков. Тексты (ДМК) обеспечивают запуск диалога в классе. Основной принцип технологии – работа с подлинными текстами изучаемой эпохи. Слово «текст» понимается в семиотическом смысле: остатки жилищ, предметы быта, наскальная живопись и т.д. Только в работе с подлинными остатками прошлого может быть сформулирована проблема исторической истины. Вопросы к текстам организуются на двух уровнях: репродуктивном (ответ лежит на поверхности документа) и творческом (школьник должен увидеть скрытые факты, датировать документ, определить круг возможныхавторов). Вопросы первого уровня помогают ученику освоить текст, войти в него. Творческий уровень работы с документом предполагает активное привлечение внетекстовой информации, учет формулярного, этикетного, лингвистического, стилистического и прочих пластов изучаемого документа.
 
Использование информационных технологий на уроках истории

Категория: Для друзей коллегДата публикации
 
Использование информационных технологий на уроках истории 
 
Информатизация общества и образования, развитие новых информационных технологий – объективный и закономерный процесс. Знание вычислительной техники, без которой не обходится ни одно современное предприятие, ни одна отрасль знания и жизни, позволяет человеку уверенно чувствовать себя в любых жизненных ситуациях. Понятие «новая грамотность» включает в себя помимо всего прочего и умение ориентироваться в разнообразных информационных потоках, самостоятельно создавать медиаобъекты для сети Интернет.Таким образом, можно выделить следующие требования к школе будущего:
 
 
 
·                     Школа должна развить творческий потенциал каждого ученика, т.е. осуществлять личностный подход в процессе обучения.
 
·                     Школа должна научить ученика учиться. Научить работать с информацией.
 
·                     И учителя и ученики должны овладеть информационными и телекоммуникационными технологиями.
 
Следовательно, необходимо перестраивать традиционный урок, ориентируясь на требования к образованию современного общества и человека.
 
 
 
Современный учитель должен научить школьника не только тем знаниям и  умениям, которые требует от него государственный стандарт, но и помочь творческим умам, жаждущим исследовать неизвестные области. 
 
Уроки с использованием презентаций, флипчартов для  интерактивной доски, интерактивных тестов и кроссвордов создают условия для повышения мотивации обучения, развивают познавательный интерес к истории и обществознанию, активизируют  учебную деятельность,  способствуют эмоциональному и духовному развитию ученика
 
Положительные и отрицательные стороны применения информационных технологий в учебном процессе
 
Проблема использования наглядности на уроках истории является "вечной", ибо дети при изучении далекого прошлого имеют дело с объектами, которые в большинстве своем можно только представить или вообразить в своем первозданном виде. Всплеск интереса к этой теме в методической литературе и создание комплектов наглядных пособий для школы пришлись на вторую половину XX века (Г.И. Годер, П.В. Гора, Г.М. Донской, Ф.П. Коровкин, B. C. Мурзаев, Д.Н. Никифоров и др.). С течением времени школы утратили старые пособия и сегодня не имеют возможности приобрести новые, ввиду их отсутствия старые методические разработки по наглядности уже потеряли свою актуальность. Автор данной статьи неоднократно делала предложения ведущим учебным издательствам России по созданию комплектов наглядных пособий, но, к сожалению, они не видят в этом деле коммерческой выгоды, сопоставимой с той, какую приносят учебники и учебная литература.
 
Учитель истории сегодня должен руководствоваться "подручными" средствами (иллюстрациями в учебниках, картами в атласах, меловыми схемами на доске) и самостоятельно изготавливать объемные наглядные пособия. Учебное кино и телепередачи по истории перестали существовать, их отчасти заменили видео и компьютерная графика, но они есть не во всех кабинетах даже столичных школ. Труднее всего приходится начинающим молодым учителям, которые не видели старых пособий и не всегда имеют возможность воспользоваться современными технологиями. Каждый современный учитель истории, полагаем, задавался еще одним вопросом: интересна ли ученику, часами играющему на персональном домашнем компьютере и просматривающему мультимедиа, та учебная наглядность, которую ему могут предложить в кабинете истории? В то же время есть дети, не имеющие дома компьютера и никогда не державшие в руках иллюстрированных пособий, которыми так богат книжный рынок. В наш век крайнего индивидуализма и дифференциации единственным методическим выходом из сложившейся "ненаглядной" ситуации является, как считает М.В. Короткова, применение личностно-ориентированного подхода в использовании наглядных средств на уроке истории".
 
Персональный компьютер можно использовать как универсальное техническое средство обучения (ТСО). Такое ТСО позволяет упорядоченно хранить огромное количество материала и готовых разработок уроков.
 
Систематическое использование персонального компьютера на уроках приводит к целому ряду любопытных последствий:
 
1. Повышение уровня использования наглядности на уроке.
 
2. Повышение производительности труда.
 
3. Установление межпредметных связей с информатикой.
 
4. Появляется возможность организации проектной деятельности учащихся по созданию учебных программ под руководством учителей информатики и истории.
 
5. Учитель, создающий, или использующий информационные технологии, вынужден обращать огромное внимание подачи учебного материала. Что положительным образом сказывается на уровне знаний учащихся.
 
6. Изменяется к лучшему взаимоотношения с учениками далекими от истории, особенно с увлеченными компьютерами. Они начинают видеть в учителе "родственную душу".
 
7. Изменяется, особенно у 5-7-классников, отношение к компьютеру, как к дорогой, увлекательной игрушке. Ребята начинают воспринимать его в качестве универсального инструмента для работы в любой области человеческой деятельности.
 
Использование новых информационных технологий способно существенно углубить содержание материала, а применение нетрадиционных методик обучения может оказать заметное влияние на формирование практических умений и навыков учащихся в освоении исторического материала.
 
Вместе с тем существует достаточное количество проблем связанных с внедрением ИТО в образовательный процесс и их негативное влияние на успехи учеников, психологическое и физическое здоровье школьников. Среди них:
 
1 сложность восприятия больших объемов информации с экрана дисплея;
 
2 отсутствие непосредственного и регулярного контроля над ходом выполнения учебного плана;
 
3 нарушение взаимодействия учитель-ученик. Т.к. компьютер не может заменить полностью учителя. Только учитель имеет возможность заинтересовать учащихся, побудить в них любознательность, завоевать их доверие, направить их на те или иные аспекты изучаемого предмета, вознаградить за усилия и заставить учиться.
 
Не смотря на эти проблемы нельзя не отметить, что информационные технологии:
 
1. формируют высокую степень мотивации, повышают интерес к процессу обучения;
 
2. повышают интенсивность обучения;
 
3. позволяют достигнуть индивидуализации обучения;
 
4. обеспечивают объективность оценивания результатов;
 
5. увеличивают долю самостоятельной работы.
 
Применение аудио- и видео- техники на уроках истории
 
Используя информационные, мультимедийные продукты, учитель может легко перейти от роли информатора к роли учителя-координатора, организатора познавательной деятельности учащихся; развивать информационные компетенции участников образовательного процесса; осуществлять деятельностный подход; повышать эффективность образовательного процесса.При изучении истории и обществознания мною используется инструментальная программа-оболочка Hot Potatoes, предоставляющая преподавателям возможность самостоятельно создавать интерактивные задания без знания языков программирования и привлечения специалистов в области программирования.
 
Применение технических средств для обучения и воспитания подрастающего поколения - одна из характерных черт современного развития школы и педагогики. Технические средства необходимы для повышения качества обучения. Применение технических средств необходимо для того, чтобы уменьшить утомляемость учащихся. Технические средства дают возможность изложить материал наглядно, в образной, а потому легко воспринимаемой и хорошо запоминающейся форме.
 
Неоспоримы достоинства использования видеоносителей на уроках истории, прежде всего, их оперативность и маневренность, возможность повторного применения, использование стоп-кадра. Просмотр создает эффект присутствия, подлинности фактов и событий истории, вызывает интерес к истории как к предмету обучения.
 
К видеоматериалам предъявляются общие дидактические требования, в частности, их высокий эстетический уровень и эмоциональное воздействие; познавательная значимость; фактологическая достоверность; связь художественных образов с реальной жизнью в данную историческую эпоху; подбор занятий, наиболее целесообразных для эффективного решения поставленных образовательных, развивающих и воспитательных задач.
 
Прежде всего учителю надо решить задачу по накоплению видеоматериалов, создавая собственную видеотеку и каталог с привлечением материалов районной и городской видеотек, содержащих научно-популярные и публицистические передачи, документальное кино, фрагменты художественных фильмов ("Александр Невский", "Минин и Пожарский", "Пугачев", "Композитор Глинка"), Затем надо продумать, какие видеоматериалы целесообразно использовать на уроке, а какие на факультативных занятиях и во время кружковой работы. Так, фрагменты художественных фильмов лучше показывать во внеурочное время, используя их в большей степени для решения воспитательных задач.
 
После чего следует подготовиться к показу на уроке: провести хронометраж фрагмента и определить время просмотра (15-20 мин); разбить фрагмент на смысловые единицы, сформулировав к ним вопросы и задания для учащихся; определить значение фрагмента для изучения конкретной темы; выявление результатов просмотра.
 
Старшеклассники могут записать для уроков документальные фильмы, например, "Первая мировая война", "Обыкновенный фашизм", созданных на основе архивных материалов, интервью участников событий, изъяв из звукового ряда оценочные суждения и готовые выводы. В таком случае фрагменты этих "препарированных" фильмов позволят ученикам сделать собственные
 
умозаключения и при повторном полном просмотре сравнить с выводами ученых.
 
Все более применение находят видеоклассы, в комплект которых входят мониторы на столах учащихся и полный видеокомплект около рабочего места учителя: видеомагнитофон, видеокамера, телевизор и большой экран, видеопроектор, центральный монитор, колонки, пульт управления. Музыкально занятия оформляются при помощи электрофона.
 
Для работы заранее разрабатываются обучающие программы, создаются дидактические материалы (карточки с названием темы, план изучения нового, даты, термины, понятия, схемы, вопросы и задания, фрагменты исторических документов, карт и др.). При помощи видеокамеры учитель выводит нужные дидактические материалы на мониторы и передает на большой экран. Один ученик заполняет ручкой или фломастером текстовую или хронологическую таблицу, дополняет схему за рабочим местом преподавателя, а другие ученики, используя свой монитор, выполняют необходимые действия на своем рабочем месте. Упрощается демонстрация мелких иллюстраций, слайдов, портретов.
 
Большое значение для эффективности использования технических средств имеет обстановка, в которой они применяются.
 
Готовясь к проведению киноурока, учитель должен внимательно просмотреть кинофильм. В ходе просмотра фильма следует отметить кадры, к которым учитель должен привлечь внимание учащихся. Учитель должен объяснить новые понятия. Некоторые новые слова могут предварительно не объясняться, если обозначаемые ими предметы, явления или понятия хорошо известны учащимся и о их значении легко догадаться по контексту.
 
После такой подготовительной работы, учителю необходимо позаботиться о чёткой организации киноурока. Учитель должен кратко остановиться на названии кинофильма.
 
В некоторых случаях необходимо дать краткие пояснения о месте и времени действия.
 
Перед учащимися можно заранее поставить определённую задачу, например, предложить им определить основную мысль фильма, высказать своё мнение к действующим лицам и т.д.
 
Работа с кинофрагментами состоит из следующих четырёх этапов:
 
1. Работа с незнакомыми словами.
 
2. Вступительная беседа.
 
3. Просмотр кинофрагмента.
 
4. проверка понимания кинофрагмента.
 
Главная задача, которая стоит перед учителем на данном этапе, - это проверка понимания учащимися содержания кинофрагмента. Здесь можно рекомендовать следующие приёмы работы:
 
Такое ценное качество видео, как сочетание яркой формы кинонаглядности с возможностью многократного предъявления, с каждым годом находит всё большее признание в качестве эффективного обучающего средства при изучении истории и обществознания. Особенность видеофильмов заключается в том, что они могут изображать коммуникативные ситуации наиболее полно. Кроме того, видео позволяет увидеть, где происходит действие. Материал урока должен соответствовать уровню знаний учеников на данном этапе обучения. При подборе материала надо учитывать также возрастные и индивидуальные особенности учащихся.
 
Демонстрация видеофильма не должна представлять собой просто развлечение, а должна быть частью целенаправленного учебного процесса, отвечающего всем требованиям методики преподавания истории и обществознания.
 
Таким образом, значение видеофильма определяется, прежде всего, возможностями его как особого устройства для передачи информации и организации её запоминания.
 
Компьютерные программные технологии
 
Современный образовательный процесс предполагает развитие у обучаемых творческих способностей. Подобное требование диктует необходимость работы учащихся с информацией, самостоятельно формируемой ими в виде творческой образовательной продукции. Решению данной задачи способствует развитие проектных технологий в изучении истории. В данном случае информационные технологии (ИТ), изначально предназначенные для создания информационных продуктов различного рода (текстов, презентаций, web-страниц и т.п.) и обладающие огромным творческим потенциалом, также могли бы стать эффективным инструментом в руках учащихся.
 
Информационно-коммуникационные технологии способны: стимулировать познавательный интерес к истории, придать учебной работе проблемный, творческий, исследовательский характер, во многом способствовать обновлению содержательной стороны предмета история, индивидуализировать процесс обучения и развивать самостоятельную деятельность школьников.
 
Программы общего назначения: Microsoft Word, Microsoft Excel, Microsoft PowerPoint, Microsoft FrontPage, Microsoft Publisher, Adobe Photoshop и другие могут с успехом использоваться учителями истории. Спектр применения данных программ в учебном процессе достаточно велик. Они могут использоваться для создания наглядности, контролирующих тестов, творческих образовательных продуктов учащимися и пр. Программа PowerPoint, обладает большим потенциалом создания наглядно - образного представления исторического прошлого. Учитель истории может самостоятельно создавать такие презентации к своим урокам либо использовать готовые. В Интернете представлен набор готовых учебных презентаций по предмету история. Кроме того, сегодня широко практикуется создание презентаций, для творческого представления учащимися своего интеллектуального продукта. (домашней работы, реферата, доклада, сообщения и т.п.).
 
Текстовый редактор Microsoft Word также может служить примером простейшего использования офисных приложений. С помощью текстового редактора Word педагог может создать простые дидактические материалы и предъявить их учащимся для самостоятельной работы на уроке в компьютерном классе. Такой материал может быть подготовлен в виде текста с пояснениями, иллюстрациями, гиперссылками и контрольными вопросами. Учащиеся могут создать с помощью редактора Word собственный интеллектуальный продукт, например реферат, доклад, сообщение и пр.
 
Табличные процессоры или электронные таблицы предназначены, в основном, для обработки числовых данных. Тем не менее, возможности табличного процессора Excel в процессе обучения истории так же весьма разнообразны. С помощью этого офисного приложения, можно создавать графики и диаграммы в ходе изучении тем социально - экономической истории, в которых фигурируют количественные показатели (объем производства, уровень безработицы, процесс ценообразования и др.). Excel позволяет обрабатывать статистические данные экономического и социологического характера, проводить сравнительный анализ таких данных и пр.
 
В деятельности педагога важным звеном является диагностика знаний учащихся. Используя табличный процессор Microsoft Excel можно создать контролирующие тесты по различным разделам исторического курса. Известны примеры использования этой программы для создания электронных журналов.
 
Опыт использования Microsoft Office 2000 в школе представлен в Комплекте учебно-методических пособий для школьных учителей, состоящем из нескольких брошюр и CD, и бесплатно распространяемом компанией Microsoft.
 
В настоящее время в России формируется рынок специальных программ, созданных для использования в качестве средства обучения (дидактического инструмента) на уроках истории. На сегодняшний день существуют десятки разнообразных программ учебного назначения, размещенных на ПК, CD или в Интернете. К ним относятся:
 
Энциклопедии - предназначенные для осуществления вспомогательной, дополняющей, иллюстрирующей функции по отношению к основному процессу обучения. Можно выделить несколько типов электронных энциклопедий, используемых в процессе обучения истории. Исторические энциклопедии: CD "Энциклопедия истории России 862-1917 гг. ", CD "Династия Романовых. Три века российской истории". К энциклопедиям-путеводителям, позволяющим совершать мультимедийное путешествие можно отнести: CD "Святая Русь", "Храмы Санкт-Петербурга ","Золотое кольцо России", CD "Россия", CD "Московский Кремль". Ряд изданий можно отнести к энциклопедическим условно, они содержат познавательную информацию по частным историческим периодам, персоналиями, по истории искусства и пр. Например, CD "Эрмитаж", CD "Битва за Москву" и CD "От Кремля до Рейхстага", CD "Наполеон и Александр" И наконец, энциклопедические словари и справочники, которые являются электронной версией "бумажных" изданий.: CD "Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона" - "Биографии: Россия". CD "Библейский компьютерный справочник"
 
Программы - библиотеки (сборники различных текстов), снабженные поисковыми системами. Они также являются электронной версией бумажных изданий. В серии CD "Классика. История России" помещены собрания сочинений Н.М. Карамзина, И.Н. Костомарова, С.С. Платонова, В.О. Ключевского и др.
 
Программы-репетиторы - ориентированные на заключительный этап обучения (пример: на интенсивную подготовку к экзамену). "Репетитор по истории" - это тестирующая программа для школьников и абитуриентов.
 
Задачники - программы, позволяющие организовать процесс приобретения новых знаний в увлекательной форме. По форме эти программы напоминают игры, но по сути содержат в себе серьезные учебные задачи. Например, задачи по истории древнего мира содержатся на CD "Загадки сфинкса".
 
Таким образом, компьютерные технологии позволяют использовать различные виды заданий интерактивного характера: по событиям, хронологии, географическим наименованиям, топонимике, терминам и понятиям, персоналиям - когда ученики сопоставляют левые и правые части колонок, расставляя стрелки; ставят номера в нужном порядке; заполняют пробелы; выполняют тестовые задания, решают кроссворды. Правильность выполнения заданий ученики сверяют с ответами на большом экране с диагональю 1,5 м, изображение на который выводится при помощи мультимедиа проектора.
 
Учитель и ученики успешно создают интерактивные карты по истории, применяемые как при изучении нового, так и на повторительно-обобщающих уроках. Возможно конструирование урока на основе материалов исторической игры "Современники", "Аванта" или программы Power Point из пакета Microsoft Office.
 
Программа PowerPoint дает возможность использовать ресурсы в таких формах представления как тексты, слайды, видео - и аудиофрагменты, диаграммы, таблицы, звуковые сигналы, показывающие переход от одного вида работы к другому. Компьютерные презентации в этой программе позволяют создать слайд-фильм урока, подобрав нужные исторические карты, схемы, иллюстрации и таблицы, подготовить раскадровку, содержащую информацию по персоналиям, хронологии и картографии, терминам и понятиям, привлекая информацию из электронного словаря. Этот опорный конспект ученики применяют при подготовке полученного задания, обращаясь к слайд-фильму в классе по локальной сети или дома, пользуясь сайтом школы или учителя, размещенными в Интернете. Они готовят рассказы по коллажу, по слайдам.
 
Интересные рекомендации по работе с электронным диафильмом дает А.В. Чернов. Учитель с учащимися становятся разработчиками поурочных пакетов презентаций трех видов:
 
компьютерные презентации;
 
программы для повторительно-обобщающих уроков;
 
компьютерный диафильм с элементами анимации.
 
Как правило, на подготовку одной презентации с применением отрывков из мультимедийных энциклопедий, средств графики и анимации, аудиосредств уходит около трех часов времени.
 
Применение компьютерного диафильма на уроке дает возможность в нужной последовательности вводить, снимать, передвигать фрагменты кадров, представленных в виде слайдов. Так, на первом слайде появляется тема урока, на втором - пункт за пунктом отображается план изучения нового материала, на третьем - выдвигается проблемная задача урока, на последующих - раскрывается основное содержание урока, представленного на слайдах с кратким учебным текстом базовых знаний и изобразительного ряда - иллюстраций с картин известных художников, диаграмм. 
Учитель предлагает ученикам назвать причины события или явления, а по ходу беседы или в качестве ее итога выводит по пунктам или сразу текст соответствующего слайда. На следующем слайде при выяснении территориальных потерь ученики видят как воины переходят границу, как полки выдвигаются для сражения, как передвигаются фигурки военных во время боевых действий. Так применяя условно-графическую анимацию учитель формирует у учащихся представление о ходе боевых действий.
 
При закреплении используется лента времени и иллюстрации: вызванному ученику надо совместить дату с соответствующим изображением, работая за компьютером в режиме редактирования слайдов. Затем класс решает кроссворд: на экране появляется вопрос, ученики дают на него ответ, вносят его в сетку кроссворда.
 
Данная разработка трансформируется под любой тип урока, поскольку учитель может снимать и добавлять слайды, менять их содержание, применять дополнительные виды графики, вводить новые приемы учебной деятельности. При создании слайдов особое внимание обращается на логику изложения материала. Так возникают и складываются возможности проектной деятельности учащихся по созданию собственных программ.
 
Ю.В. Кушнерёва предложила семиклассникам во втором полугодии разработать на уроках учебные проекты-презентации по теме: "Раннее Средневековье: мифы и повседневная жизнь". Такую работу позволяли провести кабинеты истории и информатики, оборудованные компьютерами, сканерами, мультимедийными проекторами, а также наличие необходимого программного обеспечения: Word, Twain, PhotoShop, PowerPoint.
 
На первом организационном занятии ученикам выдается макет слайдов и шаблон оформления со следующим наполнением слайдов:
 
заглавие, автор материалов;
 
историческая справка по вопросу;
 
3-8) сюжеты проектов;
 
9) отражения содержания мифов в литературе, живописи, музыке, кинофильмах;
 
список книг, сайтов, всей использованной информации;
 
сведения об авторе презентации.
 
На первом уроке формируются рабочие группы и распределяются задания между учениками.
 
Учебная деятельность на последующих уроках организуется и проводится следующим образом:
 
уроки 2-3 - работа в группах по обработке собранного материала и поиску нового, включая Интернет;
 
урок 4 - обобщение и систематизация материалов, их анализ, выставление оценки за проделанную работу, корректировка планов предстоящей деятельности;
 
уроки 5-6 - разработка презентации на основе собранных материалов;
 
урок 7 - представление и обсуждение первой презентации;
 
уроки 8-9 - представление и обсуждение остальных презентаций,
 
запись основного в тетради, формулирование заданий для самостоятельной работы;
 
урок 10 - самостоятельная работа, итоговое выставление оценок.
 
Каждый ученик представляет свою часть работы, рассказывает, какой вклад он внес в общее дело. При оценке учитываются качество и форма представления материала; форма его устного изложения (собственный рассказ или чтение с экрана); умение сделать пояснения, разъяснить сущность содержания; точность и емкость ответов на вопросы присутствующих на презентации.
 
Анализ проектного исследования позволил выявить успехи и неудачи этого вида учебной деятельности. Прежде всего повысилась активность учеников, возрос их интерес к истории, значительнее, совершеннее стали умения в области истории и информатики. К типичным ошибкам можно отнести стремление учащихся включить в проект все многообразие собранной информации, не отдавая отчета в ее научной сложности и трудности для учеников класса. Ну и, конечно, особенно на первом этапе, презентации были перегружены спецэффектами.
 
Как показывает практика, не реально осуществление компьютерной проектной деятельности в младшем и среднем возрасте, поэтому здесь учителя сориентированы на презентации иного характера. При подготовке к уроку-презентации в 5 классе учитель С. Доценко использовал размещенную на компакт-диске "Большую энциклопедию Кирилла и Мефодия", из которой взял необходимый для раскрытия темы текст, изобразительный и графический материал. Презентация представляет собой наглядный ряд, позволяющий разнообразить рассказ учителя, сделав его интересным и познавательным, а также организовать обсуждение цепочки взаимосвязанных вопросов. Основу содержания урока составляют слайды с текстом и графикой, видео - и аудиоматериалами, используемыми комплексно. Вся презентация состоит из 17 слайдов, разбитых на части в соответствии с планом урока. Компоновка материала презентации для учителя и учащихся служит своеобразной формой опорного конспекта.
 
По ходу урока на экран в соответствии с планом выводится нужный материал, вопросы и задания. В ходе представления урока-презентации новый материал чередуется с вопросами и заданиями по повторению ранее изученного. В начале изучения нового демонстрируется заставка - слайд-фильм с картинами из жизни Древнего Египта в сопровождении музыки на тему египетских мотивов. Вслед за этим появляется слайд с изображением пирамид... В конце урока по новому материалу в игровой форме проводится небольшая викторина, после чего учитель подводит итог урока, оценивает работу учеников класса.
 
На базе системы "Магистр. Doc" разработан банк данных из 200 заданий по истории Древнего мира для тренинга и контроля знаний учащихся: на первом кадре дается само задание, на втором - консультационный материал по выполнению, подсказка, на третьем - ответ, правильное решение. Обращение к подсказке фиксируется и учитель получает информацию об уровне подготовленности ученика, о недочетах в его знаниях. На основе этой программы ученики работают в компьютерном классе. Они вводят с клавиатуры слова, символы, перемещают мышью фрагменты графиков, схем, таблиц, заполняют пропуски, убирают лишнее, выбирают позиции аргументации принятого решения, действия.
 
Как уже отмечалось, работа с мультимедийной гипертекстовой системой, в частности в программе PowerPoint, позволяет выбирать пути изучения материала с помощью интенсивного визуального ряда, создать нужный для данного урока слайд-фильм, дополнить его музыкальным сопровождением, звуковыми сигналами, показывающими переход от одного видеоряда к другому. В процессе работы учитель легко может стирать или вводить новые абзацы, видеоизображения, рисунки; оформлять переход одних фрагментов к другим.
 
Изображение выводится как на монитор компьютера, так и на большой экран, помещенный рядом с классной доской. Деятельность учителя объединяется с изобразительным рядом на экране, раскрывая и дополняя его информацию визуальными образами и задавая определенный темп и ритм уроку. Визуальное погружение привносит элемент солидарности всех участвующих в работе, связанных общим делом, что организует и дисциплинирует учащихся. Такое обучение позволяет активно воспринимать информацию, благодаря тем ассоциациям, которые возникают в чередовании зрительных образов. Практическую пользу этот метод работы, как и любой другой, дает при систематическом его применении.
 
Программа визуального погружения служит планом урока, регулируя наиболее оптимальный объем информации. При ее разработке отбираются основные факты и даты, важнейшие события, явления и процессы, термины и понятия. Перед учителем стоит задача максимально содержательно раскрыть тему урока, не перегружая его второстепенным материалом. Такое погружение в прошлое создает у учеников четкое представление о содержательном своеобразии исторических событий, их последовательности и динамике, значимости в рамках определенного периода.
 
Эту программу можно применять на лекции при изучении нового, во время лекции-диалога по пройденной теме по отработке понятийного аппарата и во время обобщающего повторения, когда ученики сами конструируют информацию по изученным темам и разделам курса.
 
Данная программа позволяет применять в различных формах и цветовых гаммах все многообразие зрительного ряда: картины, портреты, схемы, карты, диаграммы и таблицы, тексты. Сюда же учитель включает опорные слайды - иллюстрации, подготовленные учениками. В программе применяются анимационные эффекты самых разных чередований, сочетаний, выделений, изменений и ракурсов. Используя возможности программы, учитель может разрабатывать собственные творческие курсы, учитывая специфику класса и решаемых учебных задач. Программу можно быстро изменять, обновлять и расширять, объединять с другими программами или темами, курсами или такими предметами как литература и мировая художественная культура.
 
При разработке системы уроков в этой программе необходимо придерживаться определенных принципов, способствующих лучшему восприятию, усвоению и запоминанию учащимися учебного материала:
 
уроки каждой темы оформляются унифицировано, в едином стиле; тема урока сочетается с определенным цветовым фоном и сопровождается пиктограммой, по ходу урока она неоднократно выводится на экран. Цветовой фон обозначенных событий может быть светлым или темным, в зависимости от их положительного или отрицательного значения;
 
в пределах темы одно событие от другого отделяется специальными заставками, в частности, шкалой времени. На ней указано название факта или события, дата, место действия. По завершении рассмотрения события заставка появляется вновь со специальной пиктограммой. Здесь уже учитель показывает временную протяженность события;
 
все содержательные образы, появляющиеся на экране, обязательно сопровождаются текстовым пояснением, причем, четко указано, к какому изображению относится данное пояснение. На экран так же выводятся все названия терминов и понятий, географические наименования, персоналии, употребляемые учителем в своей лекции. Тем самым учитель концентрирует внимание учеников на правильном написании слова, его орфографии. Если ученикам требуется записать данные учителем определения, выводы и обобщения, то они также выводятся на экран, чтобы ученики могли их увидеть и грамотно записать;
 
все изображения условно подразделяются на две большие группы - а) реалии изучаемой эпохи (объективное) и б) личные мнения и взгляды (субъективное). Группа "а" включает подбор реально существовавших или существующих рисунков, картин, портретов, фотографий, плакатов, факсимильных изданий, источников и документов. Группа "б" показывает изображения, взятые из другого времени или нарисованные самим учителем, раскрывающая его отношение к объективным реалиям, в результате чего у них появляется дополнительный смысл. На экране может быть помещена фигурка с определенной мимикой, жестами, позой. Появление этой фигурки будет свидетельствовать о субъективной оценки происходящего. 
Так возникает эффект диалога, вносящего в ход урока определенное драматическое напряжение и отражающий само понимание истории как череды событий, происходивших в пространстве и времени, наших знаний и оценок этих событий. На уроке выслушивается мнение не только учителя, но и происходит обмен мнениями всех присутствующих, когда они обобщают увиденное и дают свои оценки.
 
Различны способы активизации учащихся на уроке, например, когда учитель дает упреждающую информацию перед показом визуального ряда.
 
Урок включает в себя также прямое обращение учителя к ученикам класса: Что изображено в той или иной части экрана? Как соотносится данное изображение с темой урока? Дайте описание увиденного эпизода с употреблением новых терминов и понятий. При помощи "мыши-указки" дополните элемент схемы и введите соединительные линии. Взяв мышь-"карандаш" заполните историческую карту или таблицу. Простота удаления с экрана изображения таким "карандашом" позволяет убрать или создать новое изображение, изменив, упростив или усложнив работу других учеников класса. Может быть также прочтение учениками текстов с экрана вслух при использовании бегущей строки, чтение в ролях, с драматическим исполнением, показывая свое вхождение в образ.
 
Активное участие учеников класса в работе выражается также в конспектировании содержания урока в процессе заполнения заранее подготовленной и розданной ученикам формы конспекта на печатной основе, в которой даются название темы урока, "шкала времени", указаны основные этапы урока. С этой формой ученики знакомятся заранее в начале урока, чтобы они могли ориентироваться в изложении темы урока. Форма содержит те пиктограммы и символы, которые будут появляться на уроке по ходу работы. В такой конспект ученики вписывают названия событий и их даты, заполняют контурные карты с основными ориентирами, дорабатывают незаполненные таблицы и недоработанные до конца схемы, дополняют определения указанных терминов и понятий. Форма конспекта может быть выполнена на нескольких уровнях сложности с учетом индивидуальных особенностей и возможностей учащихся. Заключительной частью конспекта является домашнее задание: доработка не полностью заполненных в классе контурных карт, схем и таблиц, ответ на вопросы и выполнение заданий по материалам учебника и конспекта. Так конспект помогает быстрее и проще усвоить содержание урока.
 
Для человека живущего в рамках современной цивилизации характерно стремление к визуальному восприятию информации. Данное культурное явление приводит к тому, что в процессе информационной коммуникации зрительный знак преобладает над текстовым. Предмет история не является исключением. Применение в процессе обучения мультимедийных технологий, способствует частичному решению данной проблемы. Электронные учебные пособия, созданные на базе мультимедиа, оказывают сильное воздействуют на память и воображение, облегчают процесс запоминания, позволяют сделать урок более интересным и динамичным, "погрузить" ученика в обстановку какой-либо исторической эпохи, создать иллюзию соприсутствия, сопереживания, содействуют становлению объемных и ярких представлений о прошлом.
 
Применение Информационно-коммуникативных технологий позволяет реализовать идеи индивидуализации и дифференциации обучения, что представляется особенно важным в условиях становления профильной школы. Современные учебные пособия созданные на основе информационно-коммуникативных технологий, обладающие интерактивностью (способностью взаимодействовать с учеником), а так же содержащие систему гиперссылок, позволяющую учащимся самостоятельно выбрать свой вектор процесса познания, позволяют в большей мере реализовать развивающую парадигму в образовании.
 
Возможности применения Интернет-ресурсов на уроках истории
 
Приоритет исследовательских и проектных технологий в преподавании истории предполагает использование широкой базы исторических источников, которая не всегда имеется в школьных библиотеках. Возможности информационно-коммуникативных технологий (электронных учебных пособий и глобальной сети Интернет) по хранению и передаче информации позволяют решить эти задачи: повысить информационную насыщенность урока, выйти за рамки школьных учебников, дополнить и углубить их содержание.
 
Современный образовательный процесс предполагает развитие у обучаемых творческих способностей. Подобное требование диктует необходимость работы учащихся с информацией, самостоятельно формируемой ими в виде творческой образовательной продукции. Решению данной задачи способствует развитие проектных технологий в изучении истории. В данном случае информационно-коммуникативные технологии, изначально предназначенные для создания информационных продуктов различного рода (текстов, презентаций, web-страниц и т.п.) и обладающие огромным творческим потенциалом, также могли бы стать эффективным инструментом в руках учащихся.
 
Информационные технологии расширяют возможности диагностики уровня усвоения исторической информации. Разнообразные тестовые системы и оболочки позволяют индивидуализировать процесс оценки знаний учащихся, развивать способность учащихся к самооценке.
 
Таким образом, информационные технологии способны: стимулировать познавательный интерес к истории, придать учебной работе проблемный, творческий, исследовательский характер, во многом способствовать обновлению содержательной стороны предмета история, индивидуализировать процесс обучения и развивать самостоятельную деятельность школьников.
 
Огромнейшие возможности для пользователей представляет Интернет,всемирная сеть которого включает электронную почту, дает доступ к графическому и мультимедийному содержанию Web. В понятие мультимедиа входит многокомпактная информационная среда, совокупность которой составляет текстовая информация (тексты, числовые данные), аудиоряд (речь, музыка, звуковые эффекты), видеоряд (анимация, видео, графические изображения). Здесь же имеются поисковые системы, каналы для переговоров и дискуссий в режиме реального времени, игры, новости. Виртуальный ресурсный центр включает в себя выставки и постоянные экспозиции ведущих музеев развитых стран мира.
 
Не выходя из дома и не посещая библиотек, можно найти самую свежую информацию, поскольку в Интернете имеется огромное количество платных и бесплатных баз данных и самых различных знаний. При помощи Интернета можно получить доступ ко многим заочным курсам, принять участие в дискуссиях, найти сведения практически о любом виде деятельности человека.
 
Интернет содержит столько же текстовой информации, сколько библиотеки с десятками миллионов единиц книжных хранений, в нем миллионы сайтов и миллиарды страниц. Интернет содержит как электронные каталоги, созданные по традиционному принципу, наиболее эффективные и содержащие интернет-библиографию, так и автоматические поисковые системы, последним присуща оперативность и высокая скорость работы при обширном охвате материалов. Обычно используют тот и другой тип поисковых систем, исходя из рациональности решения поставленных задач.
 
Поисковые инструменты Интернета в чем-то напоминают каталоги библиотеки: книжными стеллажами здесь служат поисковые серверы, а каталожными карточками - ссылки на ресурсы, выдаваемые в качестве результатов поиска на этих стеллажах-серверах.
 
Во всемирной сети WWW документы представлены с помощью гипертекстовой разметки документов и создания программ-браузеров, необходимых для того, чтобы на персональных компьютерах превращать документы в изображение на экране. Возможности программного обеспечения браузеров, например Internet Explorer, позволяют доводить информацию до пользователя, снимать с нее копии. Поиск информации осуществляется при помощи систем Рамблер, Яндекс, Апорт, где ее можно искать по разделам каталога и по словам, введенным в окно запроса. Сотни сайтов по истории имеются в Рамблере и около 200 в Яндексе.
 
Из имеющейся базы данных учитель может подобрать к различным типам и формам уроков текстовое содержание, документы, различные виды наглядности, рекомендации по их использованию в учебном процессе. Здесь имеются разработки уроков, познавательные задачи, игры, слайд-фильмы - "Александр и Наполеон", "От Кремля до рейхстага" и др. Учителя могут обмениваться мнениями на базе СОМа в виртуальной среде. Имеется бесплатная информационно-методическая рассылка материалов СОМ по истории и обществознанию.
 
Таким образом, применение Интернета в педагогическом процессе связано с передачей текстовой, звуковой, графической и видеоинформации. Причем пользователи имеют возможность выбирать источники информации - базовая информация на серверах, базы данных ведущих библиотек, музеев, научных центров высших учебных заведений. Поэтому весьма полезно включить Интернет в процесс обучения путем педагогически обоснованной урочной и внеурочной деятельности.
 
Интернет дает возможность осуществлять совместные проекты с учащимися других школ и других регионов и стран, получении образования экстерном на расстоянии.
 
Ученик имеет также возможность обращения к базам данных исторических источников, однако их надо отобрать с учетом целей и задач обучения истории и психолого-педагогических особенностей учащихся.
 
Старшеклассники не только используют содержащуюся в Интернете информацию, но и читают публикации новых данных в режиме реального времени. Они становятся активными пользователями компьютерной техники: конструируют модели концепций, оценивают свою подготовленность и качество работы. В процессе выполнения задания ученик может видоизменить текст, полученный из Сети, подобрать иллюстрации и выдвинуть свои аргументы, выстраивая логику доказательства.
 
Web-среда, хорошо приспособлена к публикациям: в документ можно встроить звук, менять цвет фона или основного текста, вводить графику. В этом случае мультимедийный компьютер должен быть оснащен CD-ROM - дисководом, звуковой платой, видеоплатой. Графические изображения вводят при помощи графического редактора Paint или же используют сканер, цифровую камеру, видеокамеру, если компьютер оборудован специальным вводом сигнала. Или же используют комплекты изображений из ClipArt-ов, имеющихся на самых разных CD-ROM-ax - компакт-дисках, распространяющих мультимедийный продукт. Read Only Memory - постоянное запоминающее устройство. CD-ROM содержит текстовые документы, звуки, иллюстрации, фильмы.
 
Одним из наиболее известных серверов поиска информации является система AltaVista. Она обрабатывает и выбирает ключевые слова из статей, распространяемых в тысячах групп. Поиск информации по ключевым словам позволяет выделять в учебной теме важнейшие понятия и идеи; классифицировать факты, события и явления по определенным признакам; соотносить исторического деятеля с эпохой; определять длительность и последовательность хронологических периодов; сравнивать исторические источники, выявляя сходство и различия; выявлять собственное отношение к важнейшим событиям и личностям истории.
 
Важно по курсам истории создать систему навигаторов, данных в виде гиперссылок на сайте школы.
 
Учащиеся начинают поиск, переходя от сайтов-энциклопедий к сайтам локального характера, содержащим источники, статьи и иные материалы. Найденный сайт ученик проверяет в навигаторе, затем составляет краткую аннотацию, после чего он включается в общий список навигаторов.
 
При помощи Интернет возможна дистанционная форма представления элективных курсов, организация сетевых факультативных занятий. Старшеклассники изучают историю на основе дистанционного мультимедийного учебно-методического комплекса - компьютера "История Отечества.1882-1917 гг.". Электронная почта позволяет проводить консультирование учащихся и редактирование их материалов, давать ответы в рамках форума. В свою очередь ученики принимают участие в дистанционных конкурсах команд и олимпиадах, создают новый продукт совместно с другими командами.
 
Уроки в компьютерном классе, подключенном к сети, дают возможность проводить тестирование, обзорные лекции с использованием Интернет-ресурсов. Ученики становятся участниками виртуальной экскурсии по музею, чата или телеконференции, образовательной игры.
 
Работа учащихся с сетевой версией программ позволяет индивидуализировать процесс обучения, рассчитав подачу объема информации с учетом темпов деятельности конкретного ученика. Оценивание уровня знаний может быть выполнено при помощи контроля программы. В частности, контроль уровня усвоения содержания осуществляется с помощью мультимедийной программы "Репетитор". На дом наиболее сильные учащиеся получают систему дифференцированных заданий по поиску, анализу и обобщению учебной информации темы урока. Это может быть поиск и анализ статистических данных, исторических карт, иллюстраций, документов.
 
Возможно предварительное задание к уроку по поиску и выявлению соответствующих ресурсов Интернета и подготовке кратких сообщений, разработке фрагментов слайд-фильма при помощи графического материала, расположенного на сайтах. Со временем ученики начинают создавать собственные презентации по изучаемому материалу.
 
Взаимодействие с информацией, полученной из Сети, требует овладения определенными приемами работы. Ученик должен уметь выделить из огромного объема информации ту, которая может быть использована для решения поставленной задачи, отделяя ненужную и негативную. В Интернете ученик попадает под активное и незаметное, на первый взгляд, влияние информационных технологий так же, как и в рекламе, когда осуществляется воздействие на подсознание человека в результате многократного повторения одного и того же ролика или сюжета, сопровождаемое определенным текстом, цветом, звуком, музыкой. Ученикам надо постоянно помнить о таких ценностных свойствах информации, как достоверность, истинность, ясность, понятность, ценность, актуальность.
 
Задачей учителя на данном этапе является, научить подростков использованию поисковых систем и каталогов, пониманию синтаксического плана информации, структуры, логики ее построения. В процессе практической деятельности, с помощью специалиста, у учащихся формируются следующие медиаобразовательные умения: такие как находить информацию из разных источников по проблеме, систематизировать по заданным параметрам; видеть информацию в целом, отделяя все второстепенное и останавливаясь на главном; критически осмысливать полученную информацию, определяя цель информирования и выявляя собственную позицию; интерпретировать с учетом адресной направленности; визуальную информацию переводить в вербальную и наоборот; высказывать веские аргументы по альтернативным позициям; самостоятельно представлять информацию в сети в соответствии с поставленными задачами, трансформируя в нужном направлении по объему, форме, знаковой системе и т.д.
 
Учитель истории может использовать образовательные ресурсы Интернета для поиска исторических источников, текстов монографий и курсов лекций, разнообразных методических материалов, газетных и журнальных статей, рефератов и др. В Интернете можно найти сайты различных образовательных учреждений и органов управления образованием.
 
Электронные библиотеки представляют собой сложные информационные системы. Все чаще на сайтах этих библиотек размещаются отсканированные книжные тексты. Значительную информацию можно получить на сайте Государственной публичной исторической библиотеки
 Компьютерные технологии заняли прочное место в организации учебного процесса по различным дисциплинам. Сегодня не возникает сомнений в необходимости и эффективности их использования. Состояние современного образования таково, что процесс обучения проходит в условиях постоянного увеличения потока информации, подлежащей усвоению, что приводит к перегруженности учебных программ. В этих условиях, качество образования зависит от правильной организации учебной работы и от профессионализма и компетентности преподавателя.
 Арсенал методов обучения, используемый в современной школе, разнообразен: от традиционных педагогических до современных компьютерных технологий.
 Образование - непрерывный и динамичный процесс и основная задача школы - создание индивидуальной заинтересованности в приобретении знаний, умения применять их в повседневной жизни. Большую роль играет здесь способность учителя заинтересовать ученика, в том числе, и посредством применения компьютерных технологий.
Главной задачей использования компьютерных технологий является расширение интеллектуальных возможностей ученика. Компьютер используется как самое совершенное информационное средство, на уроках гуманитарного цикла, наряду с использованием книги, телевизора, видеомагнитофона. Компьютер-средство связи ученика с учителем, лаборантом, другими учениками.
Особо актуален вопрос использования информационных технологий на уроках истории, т.к историческая наука, включая описание прошлого и настоящего, оперирует точными понятиями, датами, цифрами и художественными образами. Анализ исторического процесса указывает на наличие устойчивых взаимосвязей многих явлений.
Применение компьютерных программ в преподавании истории позволяет организовать индивидуальную работу, используя дифференцированный подход в обучении, работу в группах, самостоятельную работу учащихся. А также, использовать педагогические методы: репродуктивный, объяснительно - иллюстративный, проблемно-поисковый.
На уроках истории с применением ИКТ продолжается работа по закреплению учебных навыков и формированию умений осуществлять исследовательскую деятельность.
У учащихся, работающих с компьютером, формируется более высокий уровень самообразовательных навыков, умений ориентироваться в огромном потоке информации, умение анализировать, сравнивать, аргументировать, обобщать, делать выводы.
Работа с компьютером дает возможность проявлять творчество, индивидуальность, избежать формального подхода при подготовке домашнего задания. Подготовка презентаций - творческий процесс, часто совместная деятельность учителя и ученика. Презентации эффективно используются на различных этапах урока и во внеурочной деятельности, что позволяет быстрее и глубже воспринимать изучаемый материал. Например, при изучении темы "Россия в начале XX века" можно использовать видеофрагмент фильма С. Говорухина "Россия, которую мы потеряли". При подготовке презентации ученик проводит огромную исследовательскую работу, использует большое количество источников информации, проявляет творческий подход к изучаемому предмету. В процессе демонстрации презентации приобретает опыт публичных выступлений, может выступить в роли учителя.
Использование ИКТ даёт возможность проведения интегрированных уроков, например, истории и МХК. Тема урока "Культура России в ХХ веке". При подготовке к уроку учащиеся получают опережающее задание, выполнение которого требует использование средств ИТ. На уроке работают в группах, получив индивидуальные задания, с компьютером, принтером, сканером, извлекают информацию в Интернете, с электронной почтой, принимают самостоятельные решения на поставленные учителями задачи.
Компьютер - это инструмент. Как и любой инструмент, он зависим от того, кто его применяет. Ждать от применения компьютера небывалой результативности уроков, по меньшей мере, наивно.
У учителя может вызывать дискомфорт и отторжение использование компьютера. Компьютер - элемент молодежной культуры, и кажется, что ученики знают его возможности лучше, чем большинство учителей. Однако, это не совсем так. Ведь основная масса детей использует компьютер для двух вещей - игры и общения в Интернете. Очень многие подростки не воспринимают компьютер как свой рабочий инструмент, и часто не ассоциируют компьютер с учебным процессом. Конечно, существует группа учеников, которые разбираются в программах лучше учителя, но задача учителя - показать возможности компьютера в постижении учебного предмета, а что касается неизвестных программ, то их незнание вряд ли может повлиять на компетенцию учителя.
Компьютерные технологии обучения - это процессы подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которых является компьютер.
Компьютерные технологии осуществляются в 3х вариантах:
 
1)"Проникающая" технология. (Применение компьютерного обучения по отдельным темам, разделам, для отдельных дидактических задач)
2) Основная. 3) Монотехнологическая.
Акцент целей:
Формирование умений работать с информацией, развитие коммуникационных способностей.
Дать ребёнку так много учебного материала, как только он может усвоить.
Формирование умений принимать оптимальные решения
Концептуальные положения.
Обучение - это общение ребёнка с компьютером.
Принцип адаптивности: приспособление компьютера к индивидуальным особенностям ребёнка.
Диалоговый характер обучения.
Управляемость: в любой момент возможна коррекция учителем процесса обучения.
Оптимальное сочетание индивидуальной и групповой работы.
Психологический комфорт. Неограниченность обучения.
Компьютерные средства обучения называются интерактивными, они обладают способностью "откликаться" на действия ученика и учителя, "вступать" с ними в диалог. Компьютер можно использовать на всех этапах урока. При этом на различных этапах урока он выполняет различные функции: учителя, рабочего инструмента, объекта обучения, сотрудничающего коллектива, досуговой (игровой) среды.
В функции учителя компьютер представляет:
источник учебной информации (частично или полностью заменяющей учителя)
наглядное пособие нового уровня с возможностями мультимедиа и телекоммуникациями)
индивидуальное информационное пространство.
тренажёр. средство диагностики и контроля.
В функции рабочего инструмента компьютер выступает как:
средство подготовки тестов, их хранение.
текстовой редактор.
графопостроитель, графический редактор.средство моделирования.
 
Работа учителя в компьютерной технологии включает следующие
 
Функции:
 
Организация учебного процесса на уровне класса в целом, предмета в целом;
 
Организация внутри классной активизации и координации, расстановка рабочих мест, инструктаж, управление внутренней сетью;
 
Индивидуальное наблюдение за учащимися, оказание индивидуальной помощи, индивидуальный человеческий контакт с ребёнком;
 
Подготовка компонентов информационной среды (виды учебного демонстрационного оборудования).
 
Использование современной вычислительной техники позволяет учителю повысить эффективность обучения, рационально использовать учебное время. Следует отметить некоторые варианты использования компьютера в учебной деятельности:
 
создание дидактического материала для урока;
 
применение готового программного обеспечения по истории;
 
применение ПО, разработанного самими учителями и учениками с использованием редактора презентаций и специальных офисных средств.
 
Рассмотрим более подробно применение информационных технологий на различных этапах урока.
 
 
 
Этап изучения нового материала
 
Существуют методы преподнесения новой информации: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала. Первые четыре из этих методов называют также вербальными.
 
Рассказ, объяснение и лекция относятся к числу монологических, или информационно-сообщающих методов обучения. Беседа же является диалогическим методом изложения учебного материала, что уже само по себе говорит о существенной специфике этого метода.
 
Восприятие материала на слух - дело трудное, требующее от учащихся сосредоточенного внимания и волевых усилий. Недаром еще К.Д. Ушинский отмечал, что при неумелом ведении урока учащиеся могут лишь внешне "присутствовать на занятиях", а внутренне - думать о своем или же совсем оставаться "без мысли в голове". Об этом же писал С.Т. Шацкий, указывая на то, что нередко учащиеся могут погружаться на уроке в "педагогический сон", т.е. сохранять лишь видимость внимания, но быть совершенно безучастными в работе и не воспринимать излагаемого материала. Эти недостатки, однако, обусловливаются не самими методами устного изложения знаний как таковыми, а их неумелым применением.
 
Каким же образом можно предупредить пассивность учащихся при устном изложении учебного материала и обеспечить активное восприятие и осмысление ими новых знаний? Определяющее значение в решении этой задачи имеют Информационные технологии. Уникальные возможности ИКТ можно использовать при составлении сводных текстовых таблиц, схем, конспектов. По ходу урока учитель, находясь рядом с главным компьютером, заполняет таблицу, схему, а учащиеся вместе с ним выполняют эту работу в своей тетради. Возникает вопрос, какая программа отвечает потребностям учителя? Ведь эта программа должна быть понятна с первого знакомства, как преподавателям, так и ученикам. Управление программой должно быть максимально простым. Учитель должен иметь возможность компоновать материал по своему усмотрению и при подготовке к уроку заниматься творчеством, а не запоминанием того, в каком порядке будет выводиться информация. Программа должна позволять использовать информацию в любой форме представления (текст, таблицы, диаграммы, слайды и т.д.). Этими требованиями обладает любая программа создания презентаций.
 
На этапе изучения нового материала компьютер представляет собой мультимедийный источник учебной информации, частично или полностью заменяющий учителя.
 
1. Любая информация, представленная на компьютере воспринимается учениками с огромным интересом. Это позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся.
 
2. Объяснение нового материала на компьютере происходит индивидуально для каждого ученика. При желании ученик может вернуться на несколько шагов назад и прослушать объяснение заново.
 
3. При чтении электронного учебника встречаются термины, понятия, выделенные цветом, так называемые гиперссылки. Гиперссылки - это прямая связь между различными частями информационного ресурса. Если ученик встретил незнакомое понятие, термин, теорему, то ему не нужно обращаться к справочнику или к дополнительной литературе, достаточно щёлкнуть кнопкой "мыши" на выделенном фрагменте. При этом происходит открытие того раздела учебника или справочника, в котором эти понятия даются более широко. Этот механизм является самым важным отличием электронных изданий от полиграфических.
 
4. Во многих электронных учебниках присутствует анимация (интерактивная модель) Она представляет собой картинку, которая "оживает" при нажатии на соответствующую кнопку мыши. Анимация позволяет более наглядно продемонстрировать теорему, понятие, свойство. Она даёт возможность ученику увидеть то, что без компьютера он мог только представить, вообразить.
 
Можно выделить два направления - самостоятельная презентация учителя и использование готовых программ.
 
Самое поверхностное использование компьютера - иллюстративный материал. Экран освобождает не только от необходимости приносить множество книг, делать в них закладки, но и экономит время, давая учителю возможность заранее отсортировать изобразительный материал, а также применить “аудиоиллюстрацию" в тех объемах, которые ему удобны.
 
Компьютер помогает сделать лекцию более продуктивной и научить школьников навыкам конспектирования. Ведь обычно все записи на доске учитель вынужден выполнять в спешке (и, что немаловажно, пока он пишет на доске он не видит класс), а, кроме того, увы не все обладают каллиграфическим почерком. Особое значение приобретает компьютер при составлении схем и таблиц. Заранее подготовленный пошаговый материал дает возможность задать темп урока и в то же время позволяет вернуться к любому промежуточному построению.
 
Презентации могут широко использоваться на уроках истории в 5-11-x классах, что позволяет повысить интерес к изучению предмета. Данный вид деятельности дает возможность учителю проявить творчество, индивидуальность, избежать формального подхода к проведению уроков. Подготовка презентаций - серьезный, творческий процесс, каждый элемент которого должен быть продуман и осмыслен с точки зрения восприятия ученика.
 
Есть в применении ИКТ и минусы. Наиболее существенный - заданность урока, необходимость следовать заранее выработанному плану или, если урок свернул в сторону, отказаться от подготовленного материала. Но это случается и с обычным уроком, когда в ходе урока учитель по тем или иным причинам вынужден перестраиваться. Второй недостаток применения характерен для всех новых технологий в начале их применения - очень большое время на подготовку к уроку.
 
Здесь могут помочь уже готовые компьютерные программы, число которых значительно увеличивается. Опыт же использование компьютерного курса позволяет сделать следующие выводы по методике проведения уроков. Во-первых, восприятие готового курса отличается в восприятии школьников от учительской презентации - они зачастую воспринимают сюжет на экране как “кино". Поэтому задача учителя побудить учеников к конспектированию, сформулировать проблемные вопросы, чтобы знакомство с материалом шло интенсивно. Как это иногда не обидно, строить подачу нового материала только на просмотре программы (даже, если компьютерный урок хорошо разработан), как правило, нецелесообразно, потому что притупляется внимание. Естественно, можно применить методы активизации, которые позволят это внимание удержать.
 
Использование учебных программ позволяет более глубоко изучать вопросы развития культуры разных народов на разных исторических этапах. Проведение интерактивных экскурсий с использованием программы “Художественная энциклопедия зарубежного классического искусства", программа “Атлас древнего мира” позволяют увидеть музыкальные инструменты древнего мира и услышать их звучание, провести экскурсии по историческим памятникам древнего мира. Электронная книга “История России с древнейших времён” С.М. Соловьёва позволяет использовать на уроках первоисточники. Данная программа содержит 29 томов сочинений Соловьёва С.М., а так же 3 варианта перевода “Слова о полку Игореве”, “Историю Петра" и “Историю Пугачёва” А.С. Пушкина.
 
Например, электронное издание "История России ХVII-XIX века", может стать полезным многим учителям. На этапе объяснения нового материала изобразительный ряд и рассказ учителя взаимно дополняют друг друга, способствуя усвоению знаний.
 
Как можно судить по публикациям в специализированных изданиях ("Преподавание истории в школе", "Преподавание истории и обществознания в школе" и др.) и беседам с учителями, именно данная форма работы получает сегодня наибольшее распространение, поэтому остановимся на ней более подробно.
 
В качестве примера рассмотрим сдвоенный урок по такой традиционно трудной теме как "Революционно-демократическое движение 1860-х - 1870-х гг." (8 класс).
 
Объяснение учителем нового материала Изобразительная поддержка Действия учащихся
1. В конце 1840-х - начале 1850-х гг. самыми видными представителями революционно-демократического движения в России были А.И. Герцен и Н.П. Огарев. Первоначально они придерживались западнических взглядов. Однако, уехав в эмиграцию, Герцен и Огарев разочаровались в западной действительности. Герцен выдвинул идею, что Россия сможет благодаря крестьянской общине прийти к социализму, минуя капитализм. А.И. Герцен и Н.П. Огарев (фотография).
  В процессе рассказа учитель задает детям вопросы о Герцене и Огареве (о которых они уже узнали на предыдущих занятиях), о западничестве и славянофильстве как течениях русской общественной мысли 1840-х гг. Теория Герцена о возможности России прийти к социализму через крестьянскую общину фиксируется в тетради.
2. В Лондоне Герцен и Огарев создали Вольную русскую типографию. Газета "Колокол" и другие нелегальные революционные издания тайно провозились в Россию. Первый номер газеты "Колокол". Информация фиксируется в тетрадях.
3. Россия потерпела поражение в Крымской войне. Парижский конгресс 1856 г. Ребята вспоминают ранее изученный материал годы крымской войны причины и последствия поражения России основные либеральные реформы условия освобождения крестьян от крепостной зависимости
4. После поражения в Крымской войне новый император Александр II приступил к реформам. Важнейшей из них стало освобождение крестьян. Ослаб цензурный гнет, оживилась общественная жизнь. Освобождение крестьян (1861 г). 5. Революционно настроенные деятели считали царские реформы недостаточными и грабительскими. Выразителем их настроений стал журнал "Современник", возглавляемый Н.Г. Чернышевским, Н.А. Добролюбовым и Н.А. Некрасовым. Была также создана подпольная организация "Земля и воля", которая вела работу по подготовке народа к восстанию. Н.Г. Чернышевский,
Н.А. Добролюбов,
Н.А. Некрасов
(портреты). Учащиеся работают с разделом учебника, посвященным революционным демократам 1860-х гг., фиксируют основные положения их программы в тетрадях.
6. Надежды революционеров на крестьянскую революцию не оправдались. Движение пошло на спад, многие революционеры, в том числе и Чернышевский, были арестованы и сосланы. "Земля и воля" самораспустилась. "Под конвоем" (историческая картина). Ученики размышляют над вопросом о том, почему не оправдались надежды революционных демократов на крестьянскую революцию (в качестве "затравки" для дискуссии можно привести известные слова Н.Г. Чернышевского "Русский народ - это нация рабов. Снизу доверху - все рабы").7. В 1866 г. революционер Каракозов стрелял в императора Александра II, но промахнулся. Он был приговорен к смертной казни и повешен, правительство усилило репрессии. Д.В. Каракозов
(портрет).
Фрагмент художественного фильма "Роман императора" про неудачное покушение на Александра II. Учащиеся фиксируют информацию в тетрадях.
8. К началу 1870-х гг. главным направлением общественного движения стало народничество. Народники считали своей целью освобождение народа и построение справедливого социалистического общества. Либеральные народники рассчитывали достичь этой цели мирным путем. Революционные народники мечтали о ниспровержении существующего строя. Главную движущую силу революции они видели в крестьянах. Русский крестьянин. Ученики фиксируют в тетрадях основные положения народнической программы, различия между революционными и либеральными народниками (в виде таблицы или схемы).
9. В 1870-е гг. преобладающее значение имело революционное народничество, тремя основными идеологами которого являлись М.А. Бакунин, П.Л. Лавров, П.Н. Ткачев, возглавлявшие соответственно анархическое, пропагандистское и заговорщическое течение в революционном народничестве. Портреты М.А. Бакунина, П.П. Лаврова, П.Н. Ткачева. Работа по группам (с помощью учебника, разбившись на группы, учащиеся устанавливают особенности каждого течения).
10. В 1874 г. народники предприняли "хождение в народ" - масштабную акцию по распространению революционных идей среди крестьян. Однако народ оказался невосприимчив к революционной пропаганде. Полиция провела массовые аресты. "Арест пропагандиста" (художник И. Репин). Факт фиксируется в тетрадях. Учащиеся комментируют картину, выявляют особенности действующих лиц, отвечают на вопросы, что постарался подчеркнуть художник, кому он сочувствует.
11. Для пропаганды революционных идей среди народа в 1876 г. была создана организация под старым названием "Земля и воля". Однако результативность этой пропаганды продолжала оставаться невысокой. В народнической среде обострились споры. "Вечеринка" (художник В.Е. Маковский) Работа с изображением: ученики определяют социальное положение героев картины, предмет разговора.
12. В 1878 г. революционерка В.И. Засулич стреляла в петербургского градоначальника Ф.Ф. Трепова, желая отомстить за применение телесного наказания к политическому заключенному (студенту Боголюбову). Эта история произвела большое впечатление на народников. Многие увидели в терроре средство революционной пропаганды и дестабилизации власти. Портрет В.И. Засулич. Факт фиксируется в тетрадях.
13. В 1879 г. "Земля и воля" распалась на две организации - "Народная воля" и "Черный передел". Если чернопередельцы считали необходимым по-прежнему вести пропагандистскую работу, то народовольцы сделали ставку на террор. Члены Исполнительного комитета "Народной Воли". Учащиеся с помощью изображения и учебника фиксируют основные положения программы "Народной воли", год ее образования, лидеров, главные политические акции.
14. Очень быстро народовольцы перешли от убийства отдельных чиновников к "охоте на царя". С.Н. Халтурин поступил на службу краснодеревщиком в Зимний дворец и устроил там большой взрыв. Царь уцелел благодаря случайности. Портрет С.Н. Халтурина. Факт фиксируется в тетрадях.
15.1 марта 1881 г. покушение на царя увенчалось успехом (следует более или менее подробный рассказ о событиях этого дня). Картина "Покушение на Александра II. Взрыв первой бомбы".
Церковь Спаса-на-Крови, воздвигнутая на месте убийства Александра II. Факт фиксируется в тетрадях. Работа с изображением: на что похож храм Спаса-на-крови, почему было выбрано именно такое архитектурное решение.
16. После убийства Александра II народного восстания, вопреки ожиданиям народовольцев, не произошло. Начались репрессии. Четверо видных деятелей "Народной воли" (А.И. Желябов, С.Л. Перовская, Н.И. Кибальчич, А.Д. Михайлов) и непосредственный исполнитель теракта Н.И. Рысаков были повешены. В зале суда. Факт фиксируется в тетрадях.
17. Новый император Александр III отказался даже от ограниченных реформ своего отца. В общественном движении стали преобладать либералы и либеральные народники. Портрет Александра III. Ученики размышляют над вопросом об исторической роли революционных народников.
 
Этап закрепления и проверки знаний
 
Для закрепления материала школьникам можно предложить короткие тестовые задания. Задания в полном объеме передаются на экраны мониторов, и учащимся остается выбрать правильные ответы и указать их.
 
Применение компьютерных технологий на данном этапе позволяет ученикам, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, усваивать материал на различных уровнях. Учитывая свои способности, интересы, потребности, ученик получает право и возможность выбирать объём и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку. На данном этапе уместно применение различных обучающих компьютерных карточек. На протяжении многих лет учителю приходилось делать обучающие карточки на бумаге. Но такие карточки были очень трудоёмки.
 
В этом смысле компьютерные обучающие карточки оказываются наиболее эффективными. В них реализовано пошаговое заполнение пропусков, причём каждый шаг контролируется компьютером. Заполнив очередной пропуск ученик нажимает на кнопку "Проверить" и сразу высвечивается результат "Верно!" или "Неверно!". В случае неверного ответа компьютер дает конструктивный совет.
 
Компьютерный учебник "помнит" об успехах и неудачах школьника. В первую очередь это видно по индикаторам усвоения тем. При первом "входе" в учебник они горят тревожным красным цветом. По мере выполнения заданий, включенных в каждую тему, индикаторы меняют цвет на спокойный зеленый.
 
На этапе проверки знаний наиболее популярным методом на сегодняшний день становятся тестовые задания, в чём же их преимущество? Компьютерные тесты обеспечивают быструю и качественную обратную связь. При ответе на очередной вопрос компьютерного теста тут же появляется сообщение: "Верно!" или "Неверно!". В некоторых компьютерных тестах при правильном ответе произносится фраза: "Верно. Вам не отказать в сообразительности", а при неправильном ответе: "Жаль, но вы обманули мои ожидания. Очевидно, вы невнимательно читали учебник". При неправильном ответе на вопрос ученик может повторить вопрос, т.е. ответить на него заново, пока не получит правильный ответ. При оценке правильности ответа учитывается только первая попытка ответа на вопрос.
 
После ответа на вопросы теста появляется таблица оценки результатов, в которой фиксируется количество верных и неверных ответов, время выполнения теста.
 
Компьютер показывает полную картину положения дел в классе: что усвоено хорошо, а что недостаточно, что нужно повторить ещё раз и с кем именно, т.е. компьютер показывает направления для индивидуальной работы.
 
При закреплении знаний, используя программу Power Point, можно организовать на уроке групповую деятельность учащихся, совместное творчество по созданию слайдов учителя и учеников, создает на уроке благоприятный психологический климат, формирует умение работать в группе.
 
Отказываться от компьютера при изучении истории нельзя. Интересные и разнообразные иллюстрации, дикторское сопровождение уроков, игровые элементы подачи материала превращают процесс обучения в увлекательное занятие.
 
Критерий полезности, можно сформулировать так: та или иная компьютерная технология целесообразна, если она позволяет получить такие результаты обучения, какие нельзя получить без применения этой технологии.
 
В качестве примера можно рассмотреть электронное издание "История России в XVII-ХIХ веках". По ходу урока учитель поэтапно выводит необходимый материал на экран и рассматривает основные вопросы данной темы. В случае использования слайда-задания он организует обсуждение поставленного вопроса и подводит его итоги.
 
В случае необходимости учитель может заменить текст, рисунок, диаграмму, или просто скрыть не нужные слайды. Эти возможности программы позволяют максимально настраивать любую имеющуюся презентацию под конкретный урок в конкретном классе.
 
На этапе проверки знаний учащимся предъявляются различные изображения, либо уже знакомые им в процессе изучения темы, либо незнакомые, но посвященные важным, узловым событиям и способные вызвать "эффект узнавания". Второй вариант является оптимальным, ибо помогает достаточно точно определить способность учащихся свободно ориентироваться в историческом материале. Изображения при работе на данном этапе урока презентуются без сопроводительных подписей, в хронологическом порядке (опыт показывает, что нарушение хронологического порядка чрезмерно усложняет задание и делает его непосильным для большинства школьников, однако и такой вариант может использоваться в сильных классах, а также на различных исторических вечерах, викторинах и т.п.). Задача учеников - определить, чему посвящено изображение ("придумать собственную подпись"). Работа может выполняться как устно, так и в письменной форме.
 
Например, при опросе по теме "Отечественная война 1812 г." учащимся в качестве контрольных могут быть предъявлены следующие изображения:
 
а) портрет императора Александра I;
 
б) портрет императора Наполеона;
 
в) переход французских войск через Неман;
 
г) карта-схема Бородинского сражения;
 
д) портрет М.И. Кутузова;
 
е) военный совет в Филях;
 
ж) Наполеон ждет делегацию с ключами от Москвы;
 
з) пожар Москвы;
 
и) М.И. Кутузов и генерал Лористон;
 
к) переправа французов через реку Березина.
 
Использование десяти изображений - оптимально на данном этапе урока: учащиеся не утомляются, процедура контроля знаний упрощается.
 
На этапе закрепления нового материала могут быть использованы самые разнообразные формы работы, но опыт показывает, что наиболее эффективно изучение отдельной сюжетной картины. Возможны два варианта: задание по картине, пробуждающее познавательную деятельность учащихся, и собственный рассказ учителя.
 
Пример первого варианта: учитель представляет картину С.В. Иванова "Юрьев день". Учащиеся должны объяснить смысл сцены, изображенной художником, назвать главных действующих лиц. Второй вариант: рассказ учителя по картине Б.М. Кустодиева "В московской гостиной 40-х гг.". Последовательно перечисляя героев полотна, преподаватель кратко характеризует их взгляды и роль в развитии русской общественной мысли.
 
Электронное издание "История России XVII-XIX века" позволяет подготовить качественные презентации к урокам, посвященным анализу данных процессов.
 
Таким образом можно выделить выгодные особенности работы с компьютерной поддержкой на уроке:
 
1. Автоматизируется отработка базовых навыков за более короткий промежуток времени, за счет увеличения объёма выполненных заданий.
 
2. Повышается интерес, интеллектуальная активность и работоспособность учеников.
 
3. Ученик имеет возможность контролировать темп деятельности и уровень сложности, тем самым обеспечивается уровневая дифференциация.
 
4. Компьютер помогает учителю проконтролировать не только окончательные, но и промежуточные результаты, количество допущенных ошибок, тут же выявить пробел в знаниях и спланировать дальнейшую работу.
 
На современном этапе развития общества обновление школ возможно лишь на путях разработки новых педагогических технологий и соответствующей подготовки профессиональных педагогов. Именно поэтому на сегодняшний день так важно внедрение инновационных технологий и систематическое пользование персональным компьютером в процессе преподавания гуманитарных дисциплин, в частности истории и обществознания.
 
Таким образом, применение новых технологий приводит к следующим результатам:
 
1. Повышение уровня использования наглядности на уроке;
 
2. Повышение производительности урока;
 
3. Установление межпредметных связей с основами информатики (ОИ) и вычислительной техники (ВТ), физики, литературы и др.
 
4. Возможность организации проектной деятельности учащихся по созданию учебных программ под руководством преподавателей информатики и истории.
 
5. Необходимость обращать огромное внимание на логику подачи учебного материала положительным образом сказывается на уровне знаний учащихся.
 
6. Улучшаются взаимоотношения учителя с учениками, далекими от истории, но увлеченными ПК. Подростки начинают видеть в преподавателе "родственную душу".
 
7. А самое главное - у учеников меняется отношение к ПК как к дорогой, увлекательной игрушке. Ребята начинают воспринимать его в качестве универсального инструмента для работы в любой области человеческой деятельности.
 
Развитие общества сегодня диктует необходимость использовать новые информационные технологии во всех сферах жизни. Современная школа не должна отставать от требований времени, а значит, современный учитель должен использовать компьютер в своей деятельности, т.к главная задача школы - воспитать новое поколение грамотных, думающих, умеющих самостоятельно получать знания граждан.
 
В связи с широким внедрением информационных технологий изменилась и роль учителя. Он перестал быть первоисточником информации и превратился в посредника, облегчающего её получение.
 
Собрав необходимый материал для урока на CD, учитель может в нужный момент использовать его на уроке. С каждым годом возможности учителей будут расширятся, в связи с интенсивной компьютеризацией школ, подключением школ к высокоскоростному Интернету; Что скажется на формировании устойчивого интереса к обучению.
 
Как выяснилось, большую пользу информационные технологии могут принести учителю истории. Это связано с тем, что специфика исторической дисциплины предполагает постоянную работу с иллюстративным материалом.
 
Демонстрация видеофильма, компьютерные программные технологии, слайды погружают учеников в обстановку какой-либо исторической эпохи, создают эффект присутствия. Широкие возможности представляет Интернет. Учитель истории может выбрать необходимые для урока материалы. В своей работе мы подробно описали возможности использования Интернет-ресурсов. Информация, взятая в сети Интернет увеличивает объём информации, позволяет реализовать интерактивные технологии.
 
Современные информационные технологии открывают учащимся доступ к нетрадиционным источникам информации, повышают эффективность самостоятельной работы, дают совершенно новые возможности для творчества, обретения и закрепления различных профессиональных навыков.
 
Познавательную активность у всех участников образовательного процесса вызывает Интернет. Учащимся предоставляется возможность поработать в сети в познавательных и учебных целях.
 
Для пополнения понятийного багажа и кругозора служит набор энциклопедий и словарей.
 
Информация, содержащаяся в сети Интернет наполнена полезным для учителя содержанием. В Интернете можно узнать последние новости в области образования, сайты образовательной направленности (Большая перемена, Профильное обучение), нормативные документы, а также полезные программы.
 
Как одна из форм проверки знаний учащихся может использоваться тестирование. Оно позволяет объективно оценить знания учащихся, автоматизировать процесс подведения итогов и избавляет преподавателя от необходимости траты времени на проверку контрольных работ.
 
Новые информационные технологии не заменят учителей и учебников, они создают новые возможности для развития всей системы образования. Не развитие технологий ради технологий, а использование их ради поддержания и развития интереса к знаниям и учебе учащихся - актуальная задача современного образования, при модернизации которого особую роль уделяют информатизации обучения.
 
Таким образом, можно утверждать, что применение информационных технологий в обучении истории достаточно эффективно. Использование информационных технологий гарантирует рост качественной успеваемости, повышение прочности знаний, повышение общей эффективности и интереса учеников к предмету истории.
 
 
 
Список использованной литературы
 
Аствацатуров Г. Технология конструирования мультимедийного урока / Г. Аствацатуров // Учитель истории. - 2002. - №2. - 2-6с.
 
Боголюбов В.И. Инновационные технологии в педагогике. /В.И. Боголюбов // Школьные технологии. - 2005. - №1.
 
Дахин А.Н. Образовательные технологии: сущность, классификация, эффективность/ А.Н. Дахин // Школьные технологии. - 2007. - №2.
 
Жерлыгина С.П. Использование компьютерных технологий в преподавании истории/С.П. Жерлыгина // Преподавание истории в школе. - 2005. - №8. - 68с.
 
Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании/ И.Г. Захарова. - М.: Академия, 2007.
 
Интернет в гуманитарном образовании/ [Под ред. Полат Е. С.]. - М.: Владос, 2001. - 272с. - 169с.
 
Иоффе А.Н. Основные стратегии преподавания в школе/А.Н. Иоффе // Преподавание истории в школе. - 2005. - №7.
 
Калуцкая Е.К. Современный кабинет истории: проблемы и перспективы / Е.К. Калуцкая // Преподавание истории в школе. - 2008. - №3. - с.3-6.
 
Короткова М.В. Личностно-ориентированный подход в использовании наглядных средств на уроках истории/ М.В. Короткова // Преподавание истории в школе. - 2008. - №1. - 3-8с.
 
 

Приложенные файлы


Добавить комментарий