Диалоги о киноискусстве

Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Таганрогский государственный педагогический институт»









Е.В. Мурюкина

Диалоги о киноискусстве:
практика студенческого медиаклуба


Ответственный редактор
доктор педагогических наук, профессор А.В. Федоров











Таганрог
Издательский центр ГОУВПО
«Таганрогский государственный педагогический институт»
2009
УДК 316.77:001.8
ББК 74.202
М 91

Печатается по решению редакционно-издательского совета

ГОУВПО «Таганрогский государственный педагогический институт»


Рецензенты:
канд. пед. наук, доц. ТГПИ И.В. Челышева
канд. пед. наук, доц. ТГПИ Н.П. Рыжих


Мурюкина Е.В. 
М 91 Диалоги о киноискусстве: практика студенческого медиаклуба / под ред. А.В. Федорова. – Таганрог: Изд. центр ГОУВПО «Таганрогский государственный педагогический институт», 2009. – 208 с.
ISBN 978-5-87976-600-4

В монографии рассматриваются теоретические аспекты проведения внеурочных медиаобразовательных занятий на материале кинематографа в современных социокультурных и образовательных условиях. Описан опыт проведения занятий медиаклуба в Таганрогском государственном педагогическом институте.
Издание адресовано студентам вузов, аспирантам, преподавателям, учителям. Особую ценность монография имеет для студентов педагогических и гуманитарных вузов, обучающихся в рамках специализации № 03.13.30. «Медиаобразование», утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебно-методическим управлениям по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации.
УДК 316.77:001.8
ББК 74.202

Muryukina, Elena. Dialogs about cinema art. Practice of students media club. Taganrog: Taganrog State Pedagogical Institute, 2009. 208 p.

Monograph considers theoretical aspects media educational activities in contemporary social, cultural & educational environment. In monograph presents experience media educational studies with students in Taganrog state pedagogical institute.


ISBN 978-5-87976-600-4
( Мурюкина Е.В., 2009
( Elena Muryukina, 2009.


( Издательский центр ГОУВПО «Таганрогский государственный педагогический институт», 2009

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение
4

Глава 1. Диалоги о киноискусстве..
8

1.1. Кинематографисты России: о своем творчестве,
зрителе и кинообразовательной деятельности...

8

1.2. Патриотическое воспитание молодежи
как одна из приоритетных задач
медиаобразовательной деятельности..


53

1.3. Использование культурного наследия региона
в медиаобразовательном процессе...

72

1.4. Программа занятий киноклуба для младших
школьников.

88

1.5. Программа занятий киноклуба с подростками...
106

1.6. Программа занятий киноклуба для старшеклассников.
120

1.7. Региональный культурно-образовательный компонент
в медиаобразовательных программах.

132

Глава 2. Практика студенческого медиаклуба.
145

2.1. Анализ мультфильмов студентами-участниками
медиаклуба, созданных детьми

145

2.2. «Красный шар» Альбера Ламориса
в гостях у участников медиаклуба...

149

2.3. Восприятие и анализ фильма А.Тарковского
«Солярис» студентами педагогического вуза.

156

2.4. В год молодежи «КостяНика» в гостях у студентов..
162

2.5. Участники медиаклуба на фестивале «Сталкер»
в г. Ростове-на-Дону..

168

2.6. Занятие медиаклуба, посвященное Дню Победы
в Великой отечественной войне...

175

Заключение..
184

Приложения.
186

Приложение 1
186

Приложение 2
188

Приложение 3
194

Приложение 4
195

Приложение 5
202





ВВЕДЕНИЕ

На сегодняшний день наша страна идет к определению четкой национальной идеи (об этом говорят разработанные национальные проекты и их реализация и т.д.), способной объединить людей вокруг себя, привести к сплочению народов России, к духовному единству. Безусловно, что эта национальная идея должна найти выражение в педагогическом измерении.
Поэтому педагоги, думающие о будущем своей страны наравне с политиками, философами, историками, психологами стараются осознать и представить национальную идею, которой стоит придерживаться в образовании. По их мнению, эта идея заключается в феномене национального и исторического самосознания. Говоря о национальной идее необходимо опираться на особенности российского менталитета, который заключается, по мнению Е.П. Белозерцева [Белозерцев, 2004], в духовности, народности и державности.
Духовность включает в себя такие качества как доброта, гуманное мировоззрение и чувство подвижничества и понимается как особое нравственно-эстетическое состояние человека, когда он искренне привержен таким ценностям, как истина, добро, красота, гуманизм и пр. Народность включает в себя три особенности – общинность, традиционность и открытость, а державность подразумевает такие качества, как чувства патриотизма и признание необходимости сильной государственной власти. Мнение профессора Е.П. Белозерцева подтверждается и другими учеными – философом И.А. Ильиным [Ильин, 2006], Н.А. Бердяев [Бердяев, 1990], политологом и историком А.С. Панариным [Панарин, 2002], психологами В.П. Зинченко [Зинченко, 2002], Б.С. Братусем [Братусь, 1995] и др. Итак, обретение национальной идеи для России – необходимая реальность, которая более всего будет востребована в образовательной сфере.
По мнению многих ученых (философов, историков, психологов) социокультурная, а возможно и антропологическая ситуация изменилась. Симптомом и показателем этого изменения является «настойчивое акцентирование идентичности и самоидентичности как ядерных характеристик человеческого существования» [Психология телесности, 2005, 472]. Как нам кажется, эту ситуацию можно спроецировать на Россию, так как сегодня период, когда наша страна имеет возможность самоидентифицироваться, которую не хотелось бы упускать.
Именно на идентификацию, нахождение своего место в мировом сообществе направленные определенные шаги российского правительства: разработка и реализация национальных проектов, поиск национальной идеи, определенные шаги во внешней и внутренней политике и пр. Безусловно, что поиск идентичности, пути развития России будет достаточно долог, противоречив, но этот процесс уже не остановить.
А.С. Панарин утверждает, что «драма нашей идентичности связана с тем, что она с самого начала носила не натуралистический характер, не довольствовалась наличностями этнического, географического и административно-державного толка, а являлась по-преимуществу ценностно-нормативной, духовной» [Панарин, 2002, 7]. Нахождение своего пути развития необходимо решать, по мнению И.А.Ильина, через познание собственной самобытности, которая «разрешима только в связи с духовным пониманием родины: ибо национальная идея понимается через любовь к духу своего народа, и, притом, именно к его духовному своеобразию» [Ильин, 2006, 234].
Мнения философов поддерживаются и педагогами, например, вот как понимает идею самобытности русского народа профессор Е.П. Белозерцев, утверждая, что русская идея есть идея сердца. «Вот главный источник русской веры и русской культуры. Вот главная сила России и ее самобытности. Вот путь русского возрождения и обновления» [Белозерцев, 2004, 62].
Определив тенденции российского образования на ближайшее время, хотелось бы обратиться к медиапедагогике, которая выступает, согласно определению, данному в Российской педагогической энциклопедии, за изучение закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). Но мы должны четко понимать, что цель эта специфическая, и медиапедагогика так же должна принимать и реализовывать общеобразовательную цель, так как она является отраслью педагогического знания.
Таким образом, «окончательная» цель медиапедагогики как и педагогики вообще согласно современным российским реалиям формулируется как «внутреннее созревание, духовно-нравственное становление человека» [Белозерцев, 2004, 111]. На первый взгляд мы видим «разрыв» между двумя целями и здесь, по нашему мнению, стоит обратиться к медиапедагогической истории и практике. Медиапедагогика, по нашему мнению, нуждается в серьезном глубинном анализе с точки зрения антропологии, историософии, только тогда она «обретет свои корни», из «инновационного процесса» трансформируется в полноценную отрасль педагогического знания, что даст ей большие шансы на широкое распространение в образовательном пространстве нашей страны. Ведь медиапедагогика насчитывает в своей истории в России не один десяток лет, ее истоками является кинообразование, которое поддерживалось и поддерживается плеядой выдающихся педагогов О.А. Баранов, И.В. Вайсфельд, С.Н. Пензин, Ю.М. Рабинович, Р.Г. Рабинович, Ю.Н. Усов и др.
Анализ их медиа/кинообразовательных моделей показывает, что целью своей педагогической работы они ставят «развитие навыков художественно-творческой деятельности в области кино, телевидения, видео и использование их в процессе освоения духовного пространства своего региона, края, республики» [Усов, 2000, 29]; «помочь учащимся понять основные законы и язык медиаинформации, развить эстетическое (художественное) восприятие и вкус, способности к квалифицированному анализу художественных медиатекстов» [Баранов, Пензин, 2005, 82]. То есть мы можем говорить о приближенности целей современного образования и целей, которые ставят медиапедагоги перед собой. Более того, опыт работы (О.А. Баранов, С.Н. Пензин, Ю.Н. Усов) показывает, что такие цели достижимы.
Современные реалии российской медиапедагогики показывают, что идет теоретическое осмысление мирового опыта в этой области образования. В освоении такого опыта, безусловно, много положительных моментов (заимствование новых методик, методов преподавания, изучение теоретические подходов и пр.), но среди отрицательных можно отметить «копирование» целей, задач без учета российской действительности и менталитета (о чем нами говорилось выше). Поэтому нам кажется своевременно и актуально в сегодняшней социокультурной ситуации освоение (теоретическое и практическое) педагогического наследия российских ученых, работающих в области медиапедагогики.
Одной из традиционных форм медиаобразовательной деятельности является организация кружковых занятий. На факультете социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института работает студенческий медиаклуб (руководителем которого является автор), который объединил будущих педагогов, любящих медиакультуру и киноискусство. Такие занятия способствовуют как решению медиаобразовательных задач, так и развитию у студентов чувства патриотизма, освоению культурного наследия своей страны и т.д. В монографии осветили некоторые теоретические и практические аспекты организации и проведения медиаобразовательной деятельности.

Библиографический список
Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций. СПб.: Изд-во Р. Асланова «Юридический центр Пресс», 2004. 704 с.
Бердяев Н.А. Судьба России: книга статей. М.: ЭКСМО, 2007. 640 с.
Братусь Б.С. Начало христианской психологии. М.: Наука, 1995. 235 с.
Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М.: Гардарики, 2002. 431 с.
Зинченко В.П. Посох О.Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1997. 334 с.
Зинченко В.П. Опыт анимации метафорического смысла // Вопросы психологии. 2006. № 6. С. 59-64.
Ильин И.А. Путь духовного обновления. М.: АСТ, 2006. 365 с.
Панарин А.С. Православная цивилизация в глобальном мире. М.: Алгоритм, 2002. 496 с.
Панарин А.С. Россия в циклах мировой истории. М.: Изд-во Москов. гос. ун-та, 1999. 287 с.
Психология телесности между душой и телом / ред.-сост. В.П. Зинченко, Т.С. Леви. М.: АСТ, 2005. 731 с.

ГЛАВА 1
ДИАЛОГИ О КИНОИСКУССТВЕ

1.1. Кинематографисты России:
о своем творчестве, зрителе и
кинообразовательной деятельности

Кино/медиаобразование вот уже много десятилетий осуществляет свою деятельность в нашей стране. Его особенность в том, что это движение энтузиастов, по мнению Г.А. Поличко, «русская кинопедагогика всегда была авторской по определению. Программы, педагогические технологии, частные методики разрабатывались каждым энтузиастом самостоятельно, исходя из собственных устремлений и местных возможностей. Оазисами кинопедагогической мысли были (и остаются доселе) Армавир, Воронеж, Киев, Курган, Минск, Москва, Петербург, Сумы, Таганрог, Тверь, Новосибирск и многие другие большие и малые города» [Поличко, 2006, 7].
Кинообразование возможно, по мнению С.Н. Пензина [Пензин,1987] при наличии определенных условий: 1) контингент учащихся; 2) учителей; 3) средств обучения; 4) теории; 5) заинтересованных организаций. Все они связаны друг с другом, образуя сложное единство. Стоит выпасть одному звену, – и целостность рушится, кинообразование неосуществимо. Именно этим объясняется выбор респондентов – деятелей киноискусства. Так повелось, что служители Х музы всегда рассматривали среди функций кинематографа его воспитательное, педагогическое воздействие, осознавая силу и мощь воздействия кинопроизведений на зрителя. Поэтому среди «заинтересованных организаций» можно выделить режиссеров, актеров, продюсеров кинематографа. Проведение анкетирования позволит нам определить их современную позицию по отношению к киноискусству, создать «портрет» зрителя, выявить пути кинообразования, направленного на развитие критического мышления, эстетического вкуса, тех качествам, которые «позволяют делать выводы, выносить оценку фильма самостоятельно» [Пензин, 1987, 29].
В конце 2007 года начале 2008 г. Ассоциацией кинообразования и медиапедагогики России были разосланы анкеты деятелям в области кинематографии: режиссерам, актерам, продюсерам. Она состояла из 7 вопросов, которым предлагаются вниманию читателя:
1) Какая из приведенных точек зрения российских кинорежиссеров о силе воздействия кинематографа на зрителя наиболее близки Вам и актуальны для современной России:
a) С.Эйзенштейн последовательно выступал против бездумного отношения к кино, против использования его только в развлекательных целях. Кинорежиссер, по его мнению, должен точно знать механизм воздействия фильма на сознание зрителя, что позволяет ему умело управлять процессом формирования мировоззрения. Это позволит не только и не столько развлекать, но и развивать человека с помощью кинематографа.
b) В.Пудовкин: «Именно кинематографическое искусство обладает исключительными мощными возможностями для выражения мыслей и идей самого широкого общечеловеческого порядка. Эмоциональное волнение, чувства, выросшие в зрителе крепче и сильнее любой логической аргументации заставляет его поверить в то, что он увидел и услышал. Заставить человека поверить в истинность высказанной мысли – значит помочь ему сделать первый шаг в практической деятельности. Современное кино, благодаря своей интернациональной доступности, играет роль в духовном воспитании человечества большую, чем литература, театр, религия. Поэтому кино может стать как источником величайшего добра, так и величайшего зла».
c) А. Довженко откровенно заявлял: «Мы педагоги для миллионов. Поэтому прошу не забывать в числе прочих задач выполнение задачи педагогического характера в каждой своей картине, независимо от жанра, содержания и авторского направления».
d) Ваш вариант ответа:
2) Как Вы считаете, какая целевая аудитория является основной для Ваших кинематографических произведений (можно отметить несколько позиций):
a) дошкольники;
b) младший школьный возраст;
c) подростковый возраст;
d) старшие школьники;
e) молодежь (18-30 лет);
f) взрослая аудитория (31-59 лет);
e) пенсионеры (от 55; 60 лет);
h) Ваш вариант ответа.
3) Зритель, обладающий какими качествами Вам как профессионалу наиболее интересен (можно отметить несколько позиций):
a) самостоятельное мышление; b) критическое мышление; c) креативный;
d) эстетически развитый; e) обладающий определенным запасом знаний в области кинематографии и других медиакультур; f) всеядный;h) Ваш вариант ответа:
4) Какие ценности (моральные, нравственные и др.) Вы стараетесь отразить в своем творчестве? (можно отметить несколько позиций):
а) толерантность; b) любовь к своей родине; c) чувство справедливости;
d) духовность; e) честность; f) Ваш вариант ответа;
5) Какие жанры кинематографа Вы считаете наиболее актуальными для современного кино (можно отметить несколько позиций):
a) трагедия; b) комедия; c) триллер; d) фильм ужасов;
е) фильм-катастрофа; f) вестерн; g) водевиль; h) философская притча;
j) драма; i) мюзикл; k) мелодрама; l) другой: какой именно;
6) По Вашему мнению, для каких категорий населения необходимо и важно кинообразование (можно отметить несколько позиций):
a) школьники; b) студенты кинематографических и театральных вузов;
c) студенты педагогических и др. вузов; d) взрослая аудитория;
e) Ваш вариант ответа;
7) Каковы, по-вашему мнению, основные цели кинообразования (табл. 1)? (можно отметить насколько вариантов).

Таблица 1


Основные цели кинообразования:
Важно для:



будущих профессионалов в мире кино и медиа
для массовой аудитории

A
Развивать способности к критическому мышлению/критической автономии личности



Окончание табл. 1
В
Развивать способности к полноценному восприятию кинофильмов, медиатекстов



C
Готовить людей к жизни в демократическом обществе



D
Развивать знания социальных,
культурных, политических и
экономических смыслов и подтекстов кинопроизведений, медиатекстов



E
Обучать идентифицировать, интерпретировать, анализировать, оценивать кинопроизведения, медиатексты



F
Развивать коммуникативные
способности личности



G
Развивать способности к эстетическому восприятию, оценке, пониманию кинофильмов, к оценке художественных качеств кино/медиатекстов



H
Обучать человека самовыражаться с помощью медиа



I
Экспериментировать с различными способами технического
использования медиа, создавать
кинофильмы, медиатексты



J
Давать знания по теории медиа и медиакультуры [включая такие ключевые понятия, как «агентство медиа» (agency), «категория медиа»
(category), «язык медиа» (language), «технология медиа» (technology),
«репрезентация медиа» (representation), «аудитория медиа» (audience) и т.д.]



K
Давать знания по истории медиа, по истории медиакультуры



L
Защищать от вредных воздействий кино и медиа



M
Обучать аудиторию на примере
только киношедевров



N
Удовлетворять текущие потребности аудитории в области кино и медиа




Прежде всего, нам хотелось бы пояснить логику составления вопросов. С первого по пятый вопросы являются близкими для респондентов, так как касаются их профессиональной деятельности, целей и задач, которые они ставят перед собой и соответственно перед нами как зрителями. Вопросы 6-7 имеют уже педагогическую направленность, конечно с учетом наших интересов в области медиаобразования как отрасли современной педагогической науки.
В первом вопросе приведены цитаты великих кинорежиссеров, в которых отражена их точка зрения на кинематографическое искусство как эффективный способ воздействия на зрительскую аудиторию. Кинематографисты России всегда придавали большое значение воспитательной роли своего искусства. Они всегда несли ответственность за свое творчество, понимая силу его воздействия. Нам было интересно насколько идеи режиссеров актуальны для современной России, что движет кинематографом (в лице актеров, режиссеров) сегодня. С.М. Эйзенштейн говорил в Сорбонне: «Мы хотим при помощи ряда изображений добиться эмоционального, интеллектуального воздействия на зрителя На вопрос: «Вы говорите о кино с точки зрения воспитательной. А что вы думаете о его развлекательной роли?» Режиссер ответил: «Развлекательное кино не представляет интереса» [Эйзенштейн, 1964, 558-559]. Первый вопрос даст нам возможность понять позиции современных деятелей киноискусства, какие установки, принципы, стандарты они используют в своем творчестве.
Ответы на второй вопрос дают нам представление о востребованном возрасте. Насколько он совпадает с «платежеспособным», так как коммерческий кинематограф зачастую ориентирует свои произведения на «материально самообеспеченную» аудиторию. Второй вопрос, несомненно, связан с третьим, так как в нем сконцентрированы качества, необходимые зрителю, по мнению деятелей киноискусства.
Третий вопрос направлен на выявление потенциальной зрительской аудитории. Какие качества личности представляют интерес для кинематографистов. Кино/медиапедагоги давно доказали, что «только слияние рационального и эмоционального способов восприятия соответствует полноценному постижению фильма» [Поличко, 2006, 69]. Поэтому нами в качестве вариантов ответа были включены как качества мышления, так и эстетические компоненты.
Ответ на четвертый вопрос выявляет личностную позицию респондента, которую он выражает в своем творчестве. Естественно, что эта позиция проявляется в кинематографических произведениях. Кино/медиапедагогами выделяется 2 основных условия полноценного восприятия кинопроизведения: «Первое: признавать и ценить духовный мир. Вводить юную личность в него – эстетическая задача. Второе: относиться как к величайшей ценности к жизни других людей, откликаться на их заботы» [Пензин, 1987, 7]. Для того, чтобы личность ввести в духовный мир героя/автора, необходимо, чтобы компоненты духовности присутствовали в кинофильме. К сожалению, большинство современных кинолент отличает «духовный голод, который является опасным проявлением психической активности человека» [Бондырева, 2007, 50]. Именно поэтому мы ввели следующие варианты ответов: толерантность, духовность, любовь к Родине и т.д.
Ответы на пятый вопрос дадут нам возможность проследить тенденции развития современного кинематографа, выявить наиболее популярные жанры среди деятелей кинематографии и зрителей. Здесь мы основывались на мнении известного кино/медиапедагога С.Н. Пензина, который еще в конце 80-х гг. прошлого века писал: «В кино есть жанры и целые направления, не нуждающиеся в посредниках. Условно в киноискусстве выделяем экстравертивные и интровертивные произведения. Первые показывают жизнь как бы взглядом постороннего, рассказывают о внешних событиях; им легче пробиться к зрителям, ибо их содержание и композиция привычнее. Иное дело интровертивные фильмы, раскрывающие внутренний мир, духовную жизнь героя (или, что еще труднее, – автора)» [Пензин, 1987, 7].
Но нас ждала неожиданность, так как большинство респондентов заложили в свои ответы более глубинный смысл, чем тот, который был первоначально нами запланирован. Более подробно мы остановимся на этом вопросе в изучении результатов анкетирования.
Ответы на шестой вопрос вызваны неутихающими спорами о правомочности кино/медиаобразования как отрасли педагогической науки, актуальности ее целей, задач и т.д. Нам важно мнение деятелей киноискусства относительно необходимости кинопедагогического процесса. Данные, полученные в ходе ответов респондентов на вопрос, могут помочь медиапедагогам представить потенциальную аудиторию, которая, по мнению профессионалов, наиболее/наименее нуждается в кинообразовательных курсах.
Седьмой вопрос отражает реальное положение дел в кино/медиапедагогике, где одни медиапедагоги опираются на потребности аудитории (при выборе медиатекстов для изучения и анализа), а другие используются в работе только лучшие образцы кинофильмов и т.д. В седьмом вопросе мы представили многочисленные цели кино/медиаобразования, которые реализуются в практической деятельности как в России, так и зарубежом. Насколько они актуальны для российского зрителя, отражают ли они суть кинообразовательного процесса предстояло определить респондентам. Медиапедагоги не могут выявить единую цель (возможно, потому что нет емкой формулировки, отражающей сущность педагогической деятельности), поэтому нам представляется важным узнать мнение ведущих кинематографистов нашей страны.
Нами было разослано 106 анкет и получены ответы от таких знаменитых режиссеров, актеров, продюсеров как В.Ю. Абдрашитов, А.Б. Джигарханян, Н.Н. Досталь, Е.С. Лунгин, Н.В. Мордюкова, А.С. Ставиская, А.Б. Стефанович, С.С. Тарасов, К.А. Федулов, Д.С. Хитрук, за что мы выражаем им искреннюю благодарность. На наш взгляд, показателен тот факт, что многие популярные режиссеры и актеры «нового поколения» не смогли найти времени и желания, для того, чтобы ответить на вопросы Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России.
Безусловно, проведенное анкетирование нельзя назвать репрезентативным, но мы и не ставили перед собой такой задачи. Нам важно было узнать мнение профессионалов о тенденциях кинематографа, его целях, назначении, целевой аудитории, а также о роли кинопедагогики с точки зрения людей, который создают кинематографические произведения. Нами были получены ответы от режиссеров, актеров, продюсеров, которые известны как в нашей стране, так и в мире, благодаря своим блистательным работам в кинематографе (см. справку). Сегодня не всегда имеется возможность высказать свою точку зрения, поэтому проведение такого анкетирование дает возможность медиапедагогам, педагогам, широкой общественности узнать мнение деятелей киноискусства о проблемах и тенденциях, понимании роли современного кинематографа. Нам очень важны ответы каждого из респондентов, но в рамках данной статьи мы решили проанализировать анкеты, обобщить их данные (таблица 2).

Таблица 2
Ответы кинематографистов на вопросы анкеты Ассоциации
кинообразования и медиапедагогики России

№ воп-
роса
Варианты ответа (количество ответов)


а
b
с
d
e
f
g
h
i
j
k
l
m
n
о

1
7
5
2
1












2
1
0
2
1
7
9
6









3
9
2
2
3
0
0
0
2








4
4
3
5
4
4
2










5
3
5
2
0
1
1
1
4
1
1
6
3




6
6
8
6
4
0
1










7
2/4
2/3
2/3
5/4
3/2
1/3
5/2
3/2
0/1
3/0
4/1
3/5
2/1
1/1
2


Итак, анализ полученных анкет позволил нам сделать следующие выводы.
1. Большинство респондентов соглашаются с точкой зрения С.М. Эйзенштейна (7 человек) и В.И. Пудовкина (5 человек). В соответствии с точкой зрения С.М. Эйзенштейна, кинематограф умеет и поэтому должен помогать человеку формировать свою позицию в жизни. В предложенной цитате режиссер говорит о воздействии на сознание зрителя, опоре на его мышление. А вот В. Пудовкин указывает также и важность эмоциональной составляющей: именно пережитые (в процессе просмотра кинокартины) чувства и эмоции дают толчок для размышлений зрителя. Значит, режиссер, оператор, актерский состав должны донести мысли через их чувственное переживание. А вот какие мысли преобладают, на что настраивают кинематографисты зрителя – это в компетенции создателей (их коммерческих интересов, жизненных установок и т.д.). А.П. Довженко выдвигает педагогический компонент как один из основополагающих, считая кинематографистов – педагогами для миллионов. Возможно, именно ярко выраженный педагогический компонент (учитывая то, что это все-таки люди искусства) и повлиял на наименьшую популярность данной точки зрения у респондентов.
2. Второй вопрос призван выявить востребованность той или иной возрастной группы как целевой аудитории для кинематографистов. Приведенные ответы показывают:
а) «благополучная аудитория» – молодежь, взрослые и пенсионеры (от 18 и старше 60 лет). Для нее создается наибольшее число кинофильмов. Это можно объяснить несколькими причинами: во-первых, материальным статусом. Люди в этом возрасте материально независимы, так как зарабатывают самостоятельно. Но для приславших ответы респондентов, по нашему мнению, данная причина не главная, потому что они творцы больше качественного, чем коммерчески успешного кинематографа. Во-вторых, данная аудитория способна мыслить самостоятельно, критически относиться к поступающей информации, она обладает уже сформированным мировоззрением (определенными нравственными, моральными установками, эстетическим вкусом). То есть вероятность понимания, интерпретации (в том числе и авторской позиции) больше, чем в других возрастных группах;
б) дошкольный и школьный возраст слабо отражен в ответах респондентов. Только творчество Ф.С. Хитрука обращено к дошкольникам, а В.Ю. Абдрашитов подразумевает среди своих зрителей подростков и старших школьников. То есть налицо кризис российского детского кинематографа. Но если ребенок не имеет возможности смотреть качественное детское кино, мультфильмы, то его «художественные притязания» будут занижены. Отсутствие кино/медиаобразовательной деятельности как системы в государстве оставляет все меньше шансов на развитие зрителя, умеющего понимать, воспринимать, оценивать, интерпретировать кинофильмы, которые по структуре выстроены сложнее, чем, например, боевик.
3. Ответы на третий вопрос (табл. 2) указывают на то, что главным качеством потенциального зрителя, которое подразумевается кинематографистами, становится самостоятельное мышление (этот вариант ответа выделили все респонденты). То есть клиповость сознания аудитории не дает возможности для полноценного восприятия, интерпретации кинопроизведения. Но здесь нужно учитывать важность эстетической развитости зрителей. Респонденты дают и свои варианты ответа: В.Ю. Абдрашитов выделяет такое ведущее качество как душевная отзывчивость; Е.С. Лунгин ценит в зрителе отсутствие равнодушия. Таким образом, становится понятна и направленность творчества кинематографистов на широкую целевую аудиторию: мыслительный процесс (то есть понимание кинопроизведения) выступают как вторичные, «уступая место» восприятию (чувствам и эмоциям). То есть душевная восприимчивость окружающего мира с его проблемами, разнообразием способствует их осмыслению, пониманию. Из таких качеств душевности складывается нравственность человека и целого народа.
Такая точка зрения не противоречит психологическим законам, что доказывают С.К. Бондырева и Д.В. Колесов: «Психологи преувеличивают роль сознания, представляя его как бы «руководящей силой» для всех проявлений активности индивида, тогда как на самом деле все определяют его потребности, репрезентуемые его желаниями и оснащенные мотивацией и целеполаганием» [Бондырева, 2007, 49]. Классик кинематографии В.И. Пудовкин [Пудовкин, 1975] также отмечал, что сила воздействия талантливого произведения искусства на человеческую психику огромна. Ее особенность заключается в том, что любая мысль в искусстве поднимается талантливым художником на мощной волне разбуженного чувства.
Итак, среди популярных ответов мы можем выделить развитое критическое мышление (2 ответа), креативность (2 ответа) и эстетический вкус (3 ответа). Но хотелось бы еще раз подчеркнуть, что предложенные кинематографистами варианты ответа на вопрос № 3 необходимо рассматривать в комплексе, а также, учитывая особенности российского менталитета. Важно отметить, что среди респондентов остались невостребованными такие варианты ответа как: большой запас знаний в области кинематографии и медиакультуры и всеядность зрителей. Можно говорить о том, что знание аудиторией законов и механизмов создания, восприятиее кинофильма играют наименьшую роль, чем чувства и мысли, на которые рассчитывают создатели кинопроизведений. Ответившие на вопросы анкеты респонденты являются признанными мастерами в области кинематографии, поэтому им не нужен зритель «всеядный», не понимающий разницы между интровертивными и экстравертивными кинофильмами, их восприятием, сущностью и т.д.
Тот же самый принцип необходимо применять при анализе ответов на вопрос № 4. Это вопрос целеполагающий, так как касается смысла творчества каждого из респондентов. Безусловно, можно утверждать и то, что степень достоверности таких ответов довольно высока, так как мы легко можем сопоставить его с его кинематографическими произведениями автора.
Необходимо отметить, что деятелями киноискусства, ответившими на вопросы анкеты, были востребованы практически все предложенные ответы, а также вариант, позволяющий обозначить свою собственную точку зрения. Итак, 5 респондентов выбрали «чувство справедливости» как ведущее в своем творчестве, по 4 ответа у вариантов «толерантность», «духовность» и «честность», 3 респондента отметили также вариант «любовь к Родине» как один из базовых компонентов творчества. Нам бы хотелось кратко осветить точку зрения каждого респондента на вопрос № 4.
В.Ю. Абдрашитов основной ценностью, отражаемой в своем творчестве, видит толерантность. При анализе ответов анкеты, можно говорить о том, что автор четко обозначает проблему того, что наше общество имеет признаки душевной черствости, нежелания понять и принять позицию другого. Не зря его фильмы поднимают такую «принципиальную для русской культуры тему, как тему возрождения и труда души человека» [Гращенкова, 1986, 177]. Этот кризис нравственности в социуме существует и сейчас, так как «нравственность вырастает из черт позитивной душевности, из доминанты «Я и Ты» [Бондырева, 2007, 47].
Н.Н. Досталь среди базовых ценностей, проводимых через свое творчество, выделяет чувство справедливости и духовность как ведущие идеи русского народа.
Е.С. Лунгин говорит о том, что в своем творчестве он старается быть объективным, честным. Цель его профессиональной деятельности заключается в ответе: «Я пытаюсь дать людям надежду». Потеря ориентиров, которым ознаменовались 80-90-е гг. прошлого века привела к тому, что люди не знают, во что/кого верить. Нахождение своих корней, восстановление культурных традиций так же способствует обретению надежды, веры. Кинематограф «как важнейшее из искусств» может и должно сыграть важную роль.
Для Н.В. Мордюковой и А.Б. Джигарханяна любовь к Родине, чувство справедливости, духовность – ценности, которые являются базовыми в России. Именно они позволяют зрителю идентифицировать себя как часть целого народа, то, что И.А. Ильин называл «сопринадлежностью», которая позволяет проникнуть в понимание культуры, национально-духовного уклада. «России необходима идея воспитания в русском народе национально-духовного характера. Это главное. Это – творческое. Без этого России не быть. Отсюда придет ее возрождение» [Ильин, 2006, 223].
В творчестве С.С. Тарасова заложены такие базовые ценности как любовь к Родине, чувство справедливости и духовность. Его точка зрения совпадает с ответами других кинематографических деятелей. Обращение к духовности русского народа в работах психологов (Б.С. Братусь, С.К. Бондырева, В.П. Зинченко и др.), философов (И.А. Ильин, Н.А. Бердяев, В.В. Розанов и др.), политологов (А.С. Панарин и др.), педагогов (Е.П. Белозерцев, В.В. Зеньковский, С.Н. Пензин, О.А. Баранов, Г.А. Поличко и др.) находит поддержку у кинематографистов и их зрителей.
Творчество Ф.С. Хитрука направлено на развитие у аудитории чувства справедливости и духовности, традиционно востребованные российским обществом. В своем ответе мультипликатор соединил две психические черты личности: душевность – «мир чувств», и духовность – «мир идей» (согласно мнению С.К. Бондыревой и Д.В. Колесова), особенно важные для русского человека. Так же как душевность нуждается в духовности, последняя « не должна рассматриваться как достоинство само по себе, важна направленность личности, наличие черт нравственной развитости. Нравственность вырастает из черт позитивной душевности» [Эйзенштейн, 1964, 46-47].
Обращаясь к вопросу № 5, хотелось бы обратить внимание читателей, что авторы анкет понимают вопрос как то, чего не хватает сегодняшнему кинематографу (ими подразумевается российские зрители). То есть они не констатируют актуальность того или иного жанра, а выявляют направления, которые нуждаются в особом внимании кинематографистов. Обобщенные данные представлены нами (табл. 2), самыми популярными стали: мелодрама (6 ответов), комедия (5 ответов), философская притча (4 ответа).
Итак, среди актуальных жанров кинематографа многие респонденты выделяют философскую притчу (то есть интровертивные кинопроизведения). По нашему мнению, востребованность этого жанра у деятелей киноискусства говорит о необходимости осознания зрителями смысла жизни, самоидентификации себя, своей страны в окружающем мире и т.д. Для современной России важно ощущение себя как части своего народа, определение пути развития, базовых ценностей и т.д. Интересны и свои варианты ответа: Н.Н. Досталь выделяет трагикомедию. Такова особенность русского человека: от грустного до смешного один шаг и наоборот. Понимание кризиса детского кино и его последствия выразились в ответе С.С. Тарасова, который пишет о необходимости возрождения «хороших сказок для детей».
В ответе на пятый вопрос авторы обращают наше внимание не только на тенденции развития современного кинематографа, но и на те проблемы, которые стоят перед ним: есть четкое осознание необходимости создания интровертивных кинофильмов, но нет интереса коммерческих структур к такому жанру, нет потребности большей части зрителей к таким произведениям киноискусства.
Вопрос № 6, который подводит нас (и респондентов) к важности такого направления педагогики как кинообразование. Ведь в ходе изучения ответов кинематографистов мы выяснили, что они нуждаются в зрителе самостоятельно мыслящем, способном критически оценивать информацию, выносить оценки, в том числе в соответствии со своими нравственными, эстетическими установками, задействуя душевные силы и духовные качества. Мнение респондентов, по нашему мнению, важно не только кино/медиапедагогам, но и педагогам, психологам, киноведам, культурологам и др. Здесь мнения деятелей киноискусства разделились: одни выступают за кинообразование широкой части населения (школьники и студенты педагогических вузов – по 6 ответов), другие настаивают, что это прерогатива специализированных вузов (8 ответов).
Например, В.Ю. Абдрашитов, Н.Н. Досталь, А.С. Ставиская и др. говорит о необходимости и важности кинообразования для школьников, студентов кинематографических, театральных и педагогических вузов. Такая позиция отражает актуальность и целесообразность действий, которые предпринимаются Ассоциацией кинообразования и медиапедагогики России. Подготовка школьников и студентов позволит возвысить (как говорят психологи и некоторые медиапедагоги) потребности зрителей, вернет аудиторию тем кинопроизведениям, в которых главное не действие, а чувства, мысли, идеи.
Е.С. Лунгин выступает за необходимость кинообразования для школьников и студентов кинематографических и театральных вузов. Свою точку зрения режиссер-сценарист расшифровывает следующим образом: «Кинообразование важно для всех, кто без кино не сможет жить, кто не сможет не работать в кино» (сохранена авторская редакция). То есть – школьники самые активные зрители, а студенты театральных и кинематографических вузов – те, кто почувствовал, осознал, что хочет связать себя с кинематографом.
А.Б. Джигарханян А.Б. Стефанович, С.С. Тарасов считают, что студенты театральных и кинематографических вузов единственная категория, которой оно необходимо. Исходя из изложенной респондентами точки зрения, можно проанализировать состояние кино/медиаобразования в России, разработать совместные (с профессионалами в области медиа) стратегии развития. То, что кинообразование необходимо не отрицается кинематографистами. Им видятся различные цели, категории населения, которым оно необходимо. Та же вариативность наблюдается и среди медиапедагогов (разноплановость в понимании целей кино/медиаобразования, форм деятельности и пр.). Наряду трудностями, вытекающими из такой полифонии мнений, есть и позитивная сторона: создание творческой атмосферы, ярко выраженная индивидуальность в медиаобразовательной деятельности.
Ответ на вопрос № 7 позволяет выявить цели кинообразовательной работы. Посмотрев данные (табл. 2), можно увидеть, что большинство респондентов не могут выделить только одну цель кинообразовательной деятельности. По нашему мнению, это свидетельство того, что большинство сформулированных целей таковыми не являются, а могут выполнять лишь функции задач. Цель должна лаконично отражать суть педагогического процесса, «давать обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах» [Загвязинский, 2005, 59]. Но это уже работа методологов медиапедагогики.
Итак, для В.Ю. Абдрашитова цель выражается в способности к критическому/автономного мышлению, а так же в развитии чувства доброты (свой вариант ответа) как для будущих профессионалов в мире медиа, так и для массовой аудитории. По его мнению, на современном этапе развития общества, нашему кинематографу необходим критически, самостоятельно мыслящий зритель, способный к эмпатии, проявлению душевных качеств, присущих русскому народу. Интересно, что медиапедагоги так же выделяют эту цель, например, Г.А. Поличко пишет следующее: «Наша отечественная кинопедагогика исходит из концепции – человека соборного, живущего «на миру», с душой, открытой социуму. Свою мессианскую, активную роль по отношению к душе человеческой, требующей непременного улучшения и исправления, национальная педагогика заимствовала у литературы» [1, 84].
Среди целей кинообразования А.Б. Джигарханян выделяет для будущих профессионалов пункты (a), (c), (d), (е), (g), (i), (j), (l). Единство предложенных им целей предполагает выпускника-профессионала не только с технической точки зрения, но и эстетически развитого, мыслящего креативно. Можно проследить сходство с ответом (на вопрос № 7) Е.С. Лунгина. Помимо предложенных целей, Е.С. Лунгин формулирует и свою: «Добавить к таланту (если он, конечно, есть) навыки ремесла (чтобы избежать дилетантов и непрофессионалов). Идея самовыражения при владении кино с точки зрения ремесла» (сохранена авторская редакция). Безусловно, эта цель направлена на образование профессионалов в области медиа, что не расходится с мнением респондента (в предыдущих вопросах): он выступает как сторонник введения кинообразования в учебную деятельность студентов кинематографических и театральных вузов.
Для будущих профессионалов в области медиа Н.Н. Досталь выделяет следующие цели кинообразования: (c), (d), (e), (f), (g), (h), (i), (j), (k), (m), а для массовой аудитории (a), (b), (c), (d), (g), (l), (m). Здесь важно заметить, что достижение таких целей (готовить людей к жизни в демократическом обществе; развивать знания социальных, культурных, политических и т.д. смыслов; развивать способности эстетического восприятия кинофильмов; обучать аудиторию только на примере киношедевров) одинаково важны для обеих категорий населения. Это говорит о дальновидности режиссера, о понимании опасности потери культурных, социальных традиций. Русский философ И.А.Ильин писал, что «человек может узнать свой народ, прислушиваясь к жизни своего личного духа и к духовной жизни своего народа и узнавая свое творчество в его путях, а его пути в своем творчестве» [Ильин, 2006, 223].
А вот актриса Н.В. Мордюкова выступает за следующие цели кинообразовательной деятельности:
а) Развивать способности к эстетическому восприятию, оценке, пониманию кинофильмов, к оценке художественных качеств кино/медиатекстов. В этой цели раскрываются основы отечественной кинематографии и понимание особенностей российского менталитета;
б) Обучать аудиторию на примере только киношедевров.
Цель о кинообразовании на материале только киношедевров разделяют и многие медиапедагоги – С.Н. Пензин, О.А. Баранов, Г.А. Поличко, Ю.Н. Усов и др. Причем достижение целей обосновано ими не только на теоретическом уровне, но и реализовано в практической деятельности: О.А. Баранов – автор школьного киноклуба в г. Твери; С.Н. Пензин основатель студенческого киноклуба «на принципах серьезной киношколы»; Ю.Н. Усов был зав. лабораторией кино и ТВ для детей; Г.А. Поличко организатор детских кинофестивалей, на которых осуществляется интенсивная образовательная программа по формированию культуры киновосприятия.
Таким образом, итоги анкетирования деятелей десятой музы, как людей, создающих кинопроизведения, которые изучаются, анализируются в процессе кинообразовательной деятельности, важно для нас, так как сегодня потеряны тесные связи между педагогами и кинематографистами. Проведенная работа Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России выявила также интерес респондентов к кинообразовательной деятельности, стремление к диалогу с обществом, потенциальными зрителями.

Библиографический список
1. Бондырева С.К. Колесов Д.В. Духовность (психология, социология, семантика). М.: Изд-во Москов. психолого-социального ин-та; Воронеж: НПО «МОДЕК». 2007. 144 с.
2. Гращенкова И.Н. Кино как средство эстетического воспитания: социально-эстетический потенциал современного кинопроцесса. М.: Высш. шк. 1986. 224 с.
3. Загвязинский В.И. Атаханов Р.А. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2005. 208 с.
4. Ильин И.А. Путь духовного обновления. М.: АСТ, 2006. 365 с.
5. Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та. 1987. 174 с.
6. Поличко Г.А. Киноязык, объясненный студенту: Художественно-педагогические диалоги. Москва-Рязань: Русское слово, 2006. 201 с.
7. Пудовкин В. Собрание сочинений. М., 1975. Т. 2. 763 с.
8. Эйзенштейн С.М. Избранные произведения. М., 1964. 684 с. Т. 1.


1.2. Патриотическое воспитание молодежи
как одна из приоритетных задач
медиаобразовательной деятельности

Сегодня патриотизм начинает возвращаться в образовательную систему России, понимаемый как важная часть воспитания. И.А. Ильин писал, что «патриотизм есть чувство любви к родине; и потому он, как и всякое чувство, а особенно чувство любви, уходит корнями в глубину человеческого бессознательного. Патриотизм – есть состояние духовное» [Ильин, 2006, 221-222]. Философ убежден, что опытный воспитатель может пробудить в ребенке настоящий патриотизм. Для этого он должен «как бы вправить душу ребенка в духовный опыт его родины, вовлечь ее в него и приучить ее прибывать в нем и творчески расцветать в нем. Тогда патриотическое самоопределение осуществится свободно и непосредственно» [Ильин, 2006, 223].
Итак, мы можем сделать вывод о том, что истинный (в отличие от казенного) патриотизм – духовное качество. Определение духовности имеет большую вариативность в определениях, в здесь нам хотелось бы привести педагогическую интерпретацию понятия, представленного в педагогическом словаре под редакцией Г.М. Коджаспирова: духовность – это высший уровень развития и саморегуляции зрелой личности, когда основными ориентирами ее жизнедеятельности становятся непреходящие человеческие ценности; ориентированность личности на действия во благо окружающих, поиск ее нравственных абсолютов; с христианской точки зрения – сопряженность человека в своих высших стремлениях с Богом.
Область наших научных интересов – кино/медиаобразование. Бурное развитие кинопедагогики относится к «первой оттепели». В это время «отечественный экран переживал невиданный ренессанс, позволивший вполне справедливо считать кино не только мощным средством эстетического развития личности, но и фактором формирования национальной гордости, духовности, внутреннего мира личности» [Поличко, 2006, 6]. Таким образом, педагоги-энтузиасты кинообразования считали необходимым с помощью кинематографического искусства развивать эстетические, нравственные идеалы зрителей. Если мы обратимся к целям практической деятельности, выдвигаемым кинопедагогами, то очевидно обращение к духовности, любви к своей родине:
– Ю.Н. Усов: «Развить навыки художественно-творческой деятельности в области кино, телевидения, видео и использовать их в процессе освоения духовного пространства своего региона, края, республики с помощью экранных искусств на специальных учебных занятиях и во внеклассной работе» [Усов, 1998, 29];
– С.Н. Пензин: «Одна из задач связана с воспитанием уважительного отношения к «малой родине», любовь и бережное отношение к родной природе, к своему краю, гордость за достижения земляков, сострадание к тем, кто терпит нужду...» [Пензин, 2005, 36];
– Франко Г.Ю.: «Цель занятий по экранной культуре – воспитать потребность в выстраивании и упорядочивании иерархии смыслов духовного, культурного мира. Занятия проводятся в контексте нравственного «самостроительства» личности, основывающегося на высоких идеалах отечественной культуры, издревле связанной с христианской, православной духовностью» [Франко, 2005, 166-167];
– Поличко Г.А. выделяет задачами своих детских кинообразовательных фестивалей: «1. Приобщение современных молодых поколений к отечественной и мировой детской киноклассике. 2. Формирование и развитие у детей навыков чтения экранного языка (кино, видео, ТВ), художественного вкуса, критического отношения к агрессии электронных СМИ. 3. Восстановление культурных и профессиональных связей в области детского экранного творчества и детской кино педагогики между странами СНГ и Балтии» [Основы кинофестивального, 2003, 46].
Мы можем и дальше приводить цитаты кино/медиапедагогов, в которых будет отражена цель, заключающаяся в развитии духовности, привитии чувства патриотизма школьникам и студентам в ходе кинопедагогической деятельности.
Проведенное анкетирование кинодеятелей России (параграф 1.1.), еще раз выявило потенции, которые заложены в творчестве деятелей кинематографа, направленных на развитие чувства патриотизма аудитории. «Использовать» эти возможности можно в ходе кинообразовательной деятельности. Такая цель представляется актуальной как для педагогической деятельности, так и для развития российского общества в целом.
На сегодняшний день наша страна идет к определению четкой национальной идеи, способной объединить людей вокруг себя, привести к сплочению народов России, к духовному единству. Такая цель без развитого чувства патриотизма не может быть достигнута. И.А. Ильин говорит о том, что патриотическое единение людей покоится на сопринадлежности их, необходимой, естественной и священной. Согласно результатам нашего пилотажного исследования, можно говорить, что идея самоидентификации личности, народа, раскрытия особенностей ее духовной жизни находит отражение в кинопедагогической деятельности кинопедагогов как 60-70 гг. XX в., так и сегодня.
Здесь нам представляется возможным опубликовать основные положения Государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006-2010 годы» (утв. постановлением Правительства РФ от 11 июля 2005 г. № 422). Выделенным шрифтом мы обозначили наиболее важные (относительно медиаобразовательной деятельности) моменты.

«ПАТРИОТ ОТЕЧЕСТВА»
I. Введение
Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006-2010 годы» (далее – Программа) разработана в соответствии с Концепцией патриотического воспитания граждан Российской Федерации и с учетом предложений федеральных органов исполнительной власти, органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, научных и образовательных учреждений, общественных организаций (объединений), творческих союзов и религиозных конфессий.
В соответствии со стратегическими целями государства по обеспечению стабильного и устойчивого социального развития, укрепления обороноспособности страны Программа определяет содержание и основные пути развития системы патриотического воспитания граждан Российской Федерации (далее – патриотическое воспитание) и направлена на дальнейшее формирование патриотического сознания российских граждан как важнейшей ценности, одной из основ духовно-нравственного единства общества.
Программа представляет собой объединенный замыслом и целью комплекс нормативно-правовых, организационных, научно-исследовательских и методических мероприятий, призванных обеспечить решение основных задач в области патриотического воспитания.
Программа имеет государственный статус, и для ее реализации требуется объединение усилий федеральных органов исполнительной власти и органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации.
Программа является продолжением государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы», предполагает совместную деятельность государственных структур и общественных организаций (объединений) в решении широкого спектра проблем патриотического воспитания и призвана придать ему дальнейшую динамику.
Программа опирается на принципы функционирования демократического государства и гражданского общества, доступна для участия в ней всех органов государственной власти, общественных организаций (объединений), научных и творческих союзов и организаций на основе их собственных инициатив.
II. Содержание проблемы и необходимость продолжения ее решения программными методами
Основные задачи патриотического воспитания в нашей стране в последние годы решались в ходе реализации государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы», основной целью которой было создание системы патриотического воспитания.
В настоящее время такая система в своей основе сложилась. Сформированы федеральные структуры, осуществляющие координацию деятельности органов государственной власти различных уровней, научных и образовательных учреждений, общественных организаций (объединений), творческих союзов и религиозных организаций по решению проблем патриотического воспитания на основе единой государственной политики. В большинстве субъектов Российской Федерации созданы и работают региональные межведомственные координационные советы и центры патриотического воспитания. Формируется комплекс нормативно-правового и организационно-методического обеспечения патриотического воспитания, начиная с первичного коллектива и заканчивая высшими органами государственной власти. Приняты Концепция патриотического воспитания граждан Российской Федерации, ведомственные и региональные программы патриотического воспитания.
Проводимая органами исполнительной власти и общественными организациями (объединениями) работа позволила добиться некоторого изменения тональности ряда электронных и печатных средств массовой информации в освещении проблем патриотического воспитания. Органы исполнительной власти оказывают активную поддержку общественным организациям (объединениям) в их работе по патриотическому воспитанию. Деятельность ветеранских организаций (объединений) стала более конкретной и адресной. В патриотическом воспитании полнее учитывается фактор многонационального состава Российской Федерации и связанное с ним многообразие национально-этнических культур. Растет понимание того, что многонациональность нашей страны, разнообразие национальных культур и их взаимное проникновение способствуют материальному и духовному прогрессу общества. Начата работа по развитию научно-теоретических и методических основ патриотического воспитания. В этой работе активное участие принимают представители Российской академии наук, Российской академии медицинских наук, Российской академии образования, ведущих вузов страны. Организована подготовка специалистов по вопросам патриотического воспитания.
Бюджетные средства, выделенные на реализацию программных мероприятий в 2002-2004 годах в размере 114,999 млн. рублей, были направлены на решение неотложных задач патриотического воспитания.
Вместе с тем для эффективного функционирования системы патриотического воспитания сделано еще не все.
В некоторых регионах не созданы координационные советы и центры патриотического воспитания. Образовательные учреждения и учреждения культуры испытывают недостаток в методическом обеспечении, особенно в части подготовки и переподготовки специалистов в области патриотического воспитания. Патриотизм еще не стал в полной мере объединяющей основой общества.
Все это свидетельствует о необходимости продолжения работы, направленной на решение всего комплекса проблем патриотического воспитания программными методами, и об актуальности этой работы.
III. Цель и задачи Программы
Основной целью Программы является совершенствование системы патриотического воспитания, обеспечивающей развитие России как свободного, демократического государства, формирование у граждан Российской Федерации высокого патриотического сознания, верности Отечеству, готовности к выполнению конституционных обязанностей.
Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:
– продолжить создание системы патриотического воспитания;
– продолжить совершенствование нормативно-правовой и организационно-методической базы патриотического воспитания;
– шире привлекать к участию в патриотическом воспитании научные учреждения, общественные организации (объединения), трудовые коллективы, отдельных граждан;
– повышать качество патриотического воспитания в образовательных учреждениях, превратить их в центры патриотического воспитания подрастающего поколения;
– проводить научно обоснованную организаторскую и пропагандистскую деятельность с целью дальнейшего развития патриотизма как стержневой духовной составляющей России.
IV. Основные направления реализации Программы
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
2. Развитие научно-теоретических и методических основ патриотического[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]интересах патриотического воспитания.
4. Информационное обеспечение в области патриотического воспитания.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Комплекс программных мероприятий предусматривает охват патриотическим воспитанием всех категорий граждан Российской Федерации. Однако приоритетным направлением Программы является патриотическое воспитание подрастающего поколения – детей и молодежи. При этом главный акцент делается на работу в образовательных учреждениях как интегрирующих центрах совместной воспитательной деятельности школы, семьи и общественных организаций (объединений).
1. Совершенствование процесса патриотического воспитания
Системой мер по совершенствованию процесса патриотического воспитания предусматривается:
продолжение и расширение работы по патриотическому воспитанию на всех уровнях деятельности институтов государственной власти;
определение приоритетных направлений работы по патриотическому воспитанию на современном этапе;
обогащение содержания патриотического воспитания;
развитие форм и методов патриотического воспитания на основе новых информационных технологий;
усиление патриотической направленности в курсах социально-гуманитарных дисциплин;
разработка учебных курсов по истории Отечества, российской науки и техники применительно к каждой специальности;
воспитание гордости за Российское государство, его свершения;
увековечение памяти воинов, погибших при защите Отечества;
воспитание готовности к достойному и самоотверженному служению обществу и государству, к выполнению обязанностей по защите Отечества;
обеспечение взаимодействия субъектов Российской Федерации в работе по патриотическому воспитанию;
повышение качества функционирования как отдельных элементов системы патриотического воспитания, так и всей системы в целом;
совершенствование системы управления процессом патриотического воспитания;
проведение экспертизы гуманитарных и воспитательных программ с целью выявления особенностей формирования патриотических чувств у детей, юношества и других категорий граждан Российской Федерации;
совершенствование системы подготовки специалистов в области патриотического воспитания;
повышение эффективности работы по патриотическому воспитанию путем нормативно-правового регулирования процессов, протекающих в системе патриотического воспитания.
2. Развитие научно-теоретических и методических основ патриотического воспитания
Системой мер по развитию научно-теоретических и методических основ патриотического воспитания предусматривается:
– продолжение исследований в сфере патриотического воспитания и использование их результатов в практической деятельности;
– разработка методических рекомендаций по проблемам формирования и развития личности патриота России;
– разработка комплекса учебных и специальных программ и методик в области патриотического воспитания;
– разработка форм, методов и средств патриотического воспитания различных категорий граждан Российской Федерации;
– разработка модели реализации основных направлений деятельности институтов государственной власти по патриотическому воспитанию и ее апробация;
– изучение и обобщение передового опыта в области патриотического воспитания для его внедрения в практику патриотической работы.
3. Координация деятельности общественных организаций (объединений) в интересах патриотического воспитания
Системой мер по координации деятельности общественных организаций (объединений) в интересах патриотического воспитания предусматривается:
– создание условий для участия общественных организаций (объединений) и творческих союзов в работе по патриотическому воспитанию;
– активизация участия учреждений культуры, общественных организаций (объединений), представителей творческой интеллигенции в военно-шефской работе, направленной на приобщение военнослужащих к богатствам российской и мировой культуры;
– развитие активных форм общественного воспитательного воздействия на формирование патриотического сознания граждан Российской Федерации.
4. Информационное обеспечение в области патриотического воспитания
Системой мер по информационному обеспечению в области патриотического воспитания предусматривается:
– создание условий для более широкого участия средств массовой информации в пропаганде патриотизма, формирование государственного заказа на производство продукции патриотической направленности организациями культуры, искусства и средствами массовой информации;
– противодействие попыткам дискредитации, девальвации патриотической идеи в средствах массовой информации, произведениях литературы и искусства;
– поддержка и содействие расширению патриотической тематики в телевизионных программах, изданиях периодической печати, произведениях литературы и искусства;
– содействие развитию творческого потенциала журналистов, писателей, кинематографистов в области патриотического воспитания;
– обеспечение работникам средств массовой информации доступа к информационным ресурсам архивов, музеев, библиотек для подготовки материалов по патриотическому воспитанию.
5. Использование государственных символов России в патриотическом воспитании
В целях регламентации использования государственных символов России в патриотическом воспитании предусматривается:
– издание пособий, организационных и методических рекомендаций по использованию государственных символов России и символов субъектов Российской Федерации в патриотическом воспитании;
– создание условий для расширения выпуска полиграфической продукции с изображением государственных символов России, обеспечение этой продукцией образовательных учреждений, учреждений культуры, воинских частей, общественных организаций (объединений), патриотических клубов и центров;
– проведение всероссийских конкурсов, семинаров, конференций, выставок и экспозиций по вопросам патриотического воспитания граждан с использованием государственных символов России;
– организация изучения в образовательных учреждениях государственной символики России, порядка официального использования государственного флага, герба и гимна Российской Федерации;
– информационное обеспечение и подготовка организаторов патриотического воспитания по вопросам использования государственной символики России в воспитательной работе.

V. Механизм реализации Программы
Механизм реализации Программы основывается на совершенствовании методов работы институтов государственной власти всех уровней в целях обеспечения государственного влияния на процесс воспитания, пропаганды патриотизма в средствах массовой информации, консолидации общественных организаций (объединений), координации их деятельности.
Организационное сопровождение Программы осуществляет Российский государственный военный историко-культурный центр при Правительстве Российской Федерации.
Головными исполнителями Программы являются Министерство образования и науки Российской Федерации, Министерство культуры и массовых коммуникаций Российской Федерации, Министерство обороны Российской Федерации, Российский государственный военный историко-культурный центр при Правительстве Российской Федерации, которые осуществляют следующие функции:
– разрабатывают ведомственные программы (с указанием конкретных работ по выполнению Программы, необходимых затрат по каждому мероприятию и источников их финансирования);
– организуют и проводят конкурсный отбор исполнителей конкретных работ по реализации ведомственных программ в соответствии с законодательством Российской Федерации;
– обеспечивают реализацию ведомственных программ.
Федеральные органы исполнительной власти – исполнители Программы разрабатывают свои ведомственные программы (планы) патриотического воспитания и организуют их реализацию.
Органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации на основе Программы во взаимодействии с федеральными органами исполнительной власти осуществляют следующие функции:
– разрабатывают региональные программы патриотического воспитания с учетом особенностей каждого региона, организуют их реализацию;
– проводят совместно с органами местного самоуправления мероприятия по привлечению общественных организаций (объединений) к решению задач патриотического воспитания;
– обеспечивают финансирование мероприятий региональных программ за счет средств бюджетов субъектов Российской Федерации с привлечением средств внебюджетных источников.
Федеральные органы исполнительной власти, органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации и органы местного самоуправления осуществляют руководство процессом патриотического воспитания в пределах своих полномочий, объединяют свои усилия в целях обеспечения эффективного функционирования системы патриотического воспитания в целом. В качестве структур, осуществляющих эти функции, в федеральных органах исполнительной власти создаются советы по патриотическому воспитанию, а в органах исполнительной власти субъектов Российской Федерации – региональные межведомственные координационные советы. Для исполнения функций рабочего органа указанных советов создаются центры патриотического воспитания.

VI. Ресурсное обеспечение Программы
Ориентировочно общий объем финансирования Программы в 2006-2010 годах составит 497,8 млн. рублей, в том числе 378,05 млн. рублей за счет средств федерального бюджета, 119,75 млн. рублей за счет средств внебюджетных источников, выделяемых из фондов творческих союзов, организаций культуры, спортивных, научных и других организаций, участвующих в патриотическом воспитании, а также средств юридических и физических лиц, поступающих в порядке безвозмездной помощи, шефства и спонсорства.
Ежегодные объемы финансирования мероприятий Программы за счет средств федерального бюджета уточняются по результатам рассмотрения бюджетных заявок федеральных органов исполнительной власти и организаций в установленном порядке.
Финансирование расходов федеральных органов исполнительной власти и организаций, связанных с реализацией мероприятий Программы, осуществляется в пределах средств, выделяемых на текущую деятельность федеральных органов исполнительной власти – исполнителей Программы, и предусматривается в их сметах.
Финансирование мероприятий региональных программ осуществляется за счет средств бюджетов субъектов Российской Федерации.

VII. Оценка эффективности реализации Программы
Оценка эффективности реализации Программы осуществляется на основе обобщенных оценочных показателей (индикаторов), включающих целенаправленность воспитательного процесса, его системный, содержательный и организационный характер, научную обоснованность методов и использование современных технологий воспитательного воздействия, широту охвата объектов воспитания.
Результативность реализации Программы измеряется степенью готовности и стремлением граждан Российской Федерации к выполнению своего гражданского и патриотического долга во всем многообразии форм его проявления, их умением и желанием сочетать общественные и личные интересы, реальным вкладом, вносимым ими в дело процветания Отечества, и отражается в докладах о результатах и основных направлениях деятельности субъектов бюджетного планирования, участвующих в реализации Программы, в регулярных социологических опросах граждан.
Реализация Программы в тесной взаимосвязи с реформированием органов исполнительной власти, военной организации государства, системы образования, правоохранительных органов должна способствовать укреплению государства, обеспечению безопасности его граждан.
Конечным результатом реализации Программы должны стать положительная динамика роста патриотизма и интернационализма в стране, обеспечение на ее основе благоприятных условий для духовного и культурного подъема в обществе, укрепление экономической стабильности государства, повышение международного авторитета России.
Итак, данная программа (на 2006-2010 гг.) развития патриотических чувств молодых россиян логично вытекает из предыдущей государственной программы на 2000-2005 гг. То есть сегодня мы видим большой интерес правительства Российской Федерации к проблеме патриотизма. Многие медиаобразовательные модели разработаны медиапедагогами и с советское время, и в перестроечное, и в 90-е годы. И во всех моделях мы можем проследить, что развитие патриотизма является одной из важных и неотъемлемых задач медиа/кинообразования. Приведем примеры:
Вот что пишет Г.А. Поличко о целесообразности и необходимости проведения кинофестивалей:
«От идеи до практических шагов: стартует кинофестиваль!
Известно, что мировой детский кинематограф, в том числе и российский, за годы своего существования накопил огромное количество первоклассных произведений, созданных по законам добра, истины, красоты. На этих фильмах выросли многие поколения наших соотечественников: киноленты эти составляют поистине золотой фонд не только российского, но и мирового киноискусства. К сожалению, они сегодня практически недоступны подрастающим поколениям. Более того, юное поколение даже не подозревает об их существовании, хотя нравственный, педагогический и художественный потенциал этого культурного наследия огромен.
Причина этого – полный провал отечественного кинотеатрального показа за последние 15 лет. Как показали исследования, проведенные в 1997 году экспертами Лаборатории экранных искусств Всероссийского научно-исследовательского института детского художественного образования, российским школьникам очень нужны массовые мероприятия, проводимые в виде фестивалей, специальной организованных кинопоказов и т.п. во время которых дети могли бы смотреть старое и новое детское кино, встречаться с его создателями, обмениваться мнениями, принимать участие в творческих дискуссиях. Кроме того, те же эксперты-педагоги показали, что во время этих мероприятий необходимо проводить с детьми-зрителями специальные тренинги и мастер-классы по языку кинематографа.
Таким образом, целенаправленное знакомство с детским кинематографом в форме ежегодного фестиваля помогает его участникам не только открыть доступ к национальным духовным ценностям, но и служит основой для формирования культуры восприятия экранной информации, критического отношения к тому, что подсовывает им ежедневный теле- и видеоэкран.
Однако и детская киноклассика нуждается в настоящее время в своеобразной проверке на «профпригодность» глазами современного поколения детей, механизм художественного восприятия которых устроен несколько иначе по сравнению с предыдущими поколениями. Детский кинофестиваль обеспечивает «обратную связь» для менеджеров кино и кинопродюсером, помогая найти ответы на вопросы, что является в настоящее время живым в детской кинокультуре прошлых лет, а что не выдержало испытаний временем. Ответы на эти вопросы можно получить только в ходе практической работы в рамках фестивальных кинопоказов и творческих встреч с мастерами кино. Кроме того, безусловный интерес представляет современное детское кино разных стран.
Поэтому в 1998 году инициативная группа деятелей кино и телевидения предприняла попытку организовать Межнациональный медиаобразовательный фестиваль детской киноклассики «Золушка и другие». В соответствии с международными традициями в области киноискусства фестивалю был присвоен статус «странствующего», что позволяло проводить его в разных регионах страны и ознакомить с лучшими отечественными и зарубежными фильмами как можно больше юных кинозрителей.
Согласно замыслу организаторов, ежегодный Межнациональный медиаобразовательный фестиваль детской киноклассики «Золушка и другие» должен был решить 3 основные задачи:
обеспечить приобщение современных школьников к достижениям межнационального детского кинематографа разных лет, включая современные фильмы с одновременной проверкой их художественно-педагогического и медиаобразовательного потенциала:
достичь реализации интенсивных детских медиаобразовательных игровых программ по формированию культуры киновосприятия, освоению языка экрана, развитию художественного вкуса.
выделить новые высокохудожественные детские кинопроизведения в современном мировом кинопроцессе.
Для проведения подобного фестиваля необходимо было организовать соответствующее предприятие и зарегистрировать его как юридическое лицо. Этим предприятием стал Продюсерский арт-центр «Светотень» [10 кейсов, 2005, 43-45].
«Реализация продюсерского проекта (на примере детского кинообразовательного фестиваля «Киноежик»)
Межнациональный детский кинообразовательный фестиваль юных друзей кино «Киноежик» является неконкурсным художественно-педагогическим мероприятием. С 1998 года фестиваль проводится ежегодно в городе Угличе. Начиная с 2001 года, создана вторая, странствующая, фестивальная площадка под названием «Золушка и другие», которая базировалась поочередно в городах Малоярославце Калужской области, Таганроге Ростовской области и Апатитах Мурманской области.
В фестивале принимают участие детские фильмы любых жанров, созданные как в России, так и на национальных студиях бывших союзных республик.
Программа фестиваля включает четыре основных фестивальных кинопоказа:
1. Основной показ (фильмы России, СНГ и Балтии), встречи с их создателями.
2. Кинообразовательный показ (детское творчество).
3. Детский Интерфест (фильмы детских фестивалей).
4. Дебютный показ (фильмы начинающих авторов, творческие встречи).
Концепция фестиваля провозглашает три его основные задачи:
Приобщение современных молодых поколений к отечественной и мировой детской киноклассике.
Формирование и развитие у детей навыков чтения экранного языка (кино, видео, ТВ), художественного вкуса, критического отношения к агрессии электронных СМИ.
Восстановление культурных и профессиональных связей в области детского экранного творчества и детской кино педагогики между странами СНГ и Балтии.
В рамках фестиваля осуществляется интенсивная образовательная программа по формированию культуры киновосприятия, овладению языком кино и ТВ, развитию художественного вкуса. Программа содержит различные игровые методики, разработанные Ассоциацией кинообразования РФ в НИИ эстетического образования РАО. Программы рассчитаны на реализацию в условиях временного детского коллектива: мастер-классы различных возрастных категорий, ролевые игры, творческие мастерские».
Итак, можно констатировать, что в задачах проводимых Г.А. Поличко детских кинофестивалей лежит идея, направленная на развития любви к своей стране, знакомство с ее историей, культурным наследием через обращение к лучшим образцам отечественных кинематографа для детей и юношества.
Модель Г.Ю. Франко также содержит в своей основе развитие духовности, самоидентификацию юного зрителя по отношению к своей стране, ее месту в мире.
«Занятия проводятся в контексте нравственного «самостроительства» личности, основывающегося на высок5их идеалах отечественной культуры, издревле связанной с христианской, православной духовностью. Это идеалы жертвенной любви к Отечеству, к ближнему, к спутнику жизни, идеалы целомудрия, святости семейного очага, счастье жить ради другого» [Франко, 2005, 166-167].
Цель занятий по экранной культуре – воспитать потребность в выстраивании и упорядочивании иерархии смыслов духовного, культурного мира. В этом помогут возрастные особенности ребят: потребность к поиску самого себя, своего места в жизни, ответов на вечные вопросы: «Что я такое?», «Для чего я живу?», «Что означает для меня человеческая культура?» Приобщение к отечественной культуре на этих занятиях приобретает для детей личностную значимость, они осмысливают свое место в ней (я в культуре и культура во мне) [Франко, 2005, 167].
При обсуждении экранных произведений, по мнению Г.Ю. Франко, желательно использовать такие формы и методы, как:
- диалог;
- изложение материала в антиномичной форме с использованием парадокса;
- изучение понятий через противопоставление;
- выяснение различных точек зрения по одному и тому же вопросу.
«Важно создавать проблемную ситуацию: вводить ребят в обстановку поиска, исследования, столкновения с преградой. Педагогу нужно стремиться к тому, чтобы эстетические и этические суждения не давались в готовом виде, а вытекали из факта, событий экранного материала и были сформулированы самими ребятами» [Франко, 2005, 179-180].
Рассмотрим специальную технологию, разработанную С.Н. Пензиным и О.А. Барановым, в основу которой положен деятельностный подход к формированию личности. Правильно организуемая деятельность создает условия для саморазвития внутренних структур, результатом чего является формирование личности ученика, ее качеств. При этом «должно быть обеспечено условие единства предметно-практической деятельности и деятельности по усвоению норм человеческого общения. М.С. Каган выделяет пять основных видов деятельности: преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную и художественную, в которой все виды оказываются синкретически слиты воедино и неотделимы друг от друга, что придает ей качественное своеобразие» [Баранов, 2005, 80].

Технология нравственного воспитания учеников
с использованием элементов медиаобразования
Личностный аспект
Общая цель:
Помочь учашимся понять основные законы и язык художественного спектра медиаинформации, развить эстетическое (художественное) восприятие и вкус, способности к квалифицированному анализу художественных медиатекстов.
Конкретные цели: – целенаправленное воспитание эмоциональности и отзывчивости;
- целенаправленное воспитание нравственно-эстетического восприятия;
- устойчивость нравственно-эстетических принципов;
- сформированность ценностных нравственно-эстетических ориентации;
- включенность в нравственно-эстетический процесс.
Деятельностный аспект
Содержание:
Язык медиакультуры, авторский мир создания авторского медиатекста, история медиакультуры (история киноискусства, художественного телевидения и т.д.)
Формы:
Интеграция в традиционный учебный предмет, автономные уроки, лекции, семинары, факультативы, медиа-киностудии, видеоклубы, спецкурсы
Методы:
По источникам получения знаний – словесные (лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия), наглядные (иллюстрация и демонстрация фильма), практические (выполнение различного рода заданий практического характера на материале фильма).
По уровню познавательной деятельности – объяснительно-иллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о кино, восприятие и усвоение этой информации аудиторией); репродуктивные (разработка и применение педагогом различных упражнений и заданий на материале фильма, для того чтобы учащиеся овладели приемами их решения), проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций или медиатекста с целью развития критического мышления); частично-поисковые или эвристические, исследовательские (организация поисково-творческой деятельности обучения).
Средства:
Технические средства, учебно-методические средства, методические пособия.
Результаты:
Уровни нравственной воспитанности:
- «пассивно-созерцательный»;
- «репродуктивный»;
- «творческий»
1. Анализ и оценка результатов.
2. Корректировка
Основной структурной единицей анализа, по мнению медиапедагогов Л.М. Баженовой, О.А. Баранова, С.Н. Пензина, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова становится фильм. Основой содержания работы являются элементы художественной структуры фильма: композиционный строй эпизода и фильма в целом, диалектическая взаимосвязь художественного образа понятия, объединенных развитием центральной мысли картины, принципы отбора выразительных средств создания образа человека на экране. В ходе проведения занятий важно подвести учащихся к анализу художественной структуры не только через оценку композиции, но и через анализ актерского решения характера, а также через рассмотрение режиссерского замысла и его реализации, анализ элементов полифонического монтажного строя.
Важно, как показал многолетний опыт работы О.А. Баранова, С.Н. Пензина, Ю.Н. Усова и др. обращать внимание на процесс самостоятельной оценки фильма в двух планах – бытовом и философском, на определение внутреннего драматургического конфликта, который открывает перед учащимися динамику авторской мысли, столкновение идей, мировоспитания, развитие жизненных концепций.
В результате перед учащимися открывается возможность выявить многоаспектность социальных, философских, нравственных проблем, затронутых художником. Ведущими темами при этом могут быть такие, как «герой и время», «личность и история», проблема ответственности за судьбы других людей, причастности к жизни мира, тема современной российской деятельности.
Если попытаться коротко определить систему использования элементов медиаобразования в нравственном воспитании учеников, то можно выделить следующие разделы:
Репертуар: Детективы, приключения, фильмы, телепередачи из общего репертуара, распространенная пресса, не имеющие строго возрастных ограничений.
Ведущие формы работы: кружки, студии по интересам, факультативы, классные часы и т.д.
Задачи: нравственный, воспитательный аспект, который не отрывает ученика от привычного для них эмоционального восприятия, но должен подготовить почву для перехода к первым попыткам конкретного художественного анализа.
Основной метод: помимо обсуждения медиатекстов основными методами становятся всевозможные игры.
Методические советы: ничего не запрещать, лучше познакомить с собственным идеалом и посмотреть по каким принципам он не принимается учеником.
Таким образом, из представленных моделей видно, что для большинства российских медиапедагогов развитие патриотизма детско-юношеской аудитории являлось и сейчас является приоритетной задачей, на выполнение которой направлена медиаобразовательная деятельность.

Библиографический список
Баранов О.А., Пензин С.Н. Фильм в воспитательной работе с учащейся молодежью. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2005. 189 с.
10 кейсов по практическому арт-менеджменту: сб. / под ред. С.Ю. Ляпиной, Г.А. Поличко. Москва, 2005. 175 с.
Основы кинофестивального менеджмента: учеб. пособие / под ред. Г.А. Поличко. М., 2003. 209 с.
Поличко Г.А. Киноязык, объясненный студенту: Художественно-педагогические диалоги. Москва-Рязань: «Русское слово», 2006. 201 с.
Франко Г.Ю. Искусство кино и отечественная культура: программы доп. худож. образования детей. – М.: Просвещение, 2005. 240 с.


1.3. Использование культурного наследия региона
в медиаобразовательном процессе

В этом параграфе мы хотим рассмотреть использование культурного наследия страны, региона, города в медиаобразовательном процессе. Возвращаясь к выбранной для статьи проблематике, мы немного осложним себе задачу и постараемся адаптировать все многообразие культурного наследия к медиаобразовательному процессу. Сам по себе это очень не простой аспект, так как (и это известно медиапедагогам нашей страны) медиаобразование не имеет серьезных исследований относительно своей методологической основы.
Прежде всего, нам хотелось бы остановиться на определении культуры. Безусловно, мы не претендуем на истинность своих высказываний, но нам хотелось бы отразить собственное мнение в понимании этого термина. Определений множество, но мы приведем несколько, например, ученый Е.П. Белозерцев [Белозерцев, 2004, 79] считает, что «культура это онтологическая основа жизнедеятельности любого народа и его самосознания. Вот почему нельзя формально представлять культуру как нечто материальное, необходимо различать культуру и цивилизацию».
Евгений Петрович, пишет, что наиболее четко развел эти два понятия И.А. Ильин [Ильин, 1996, 592], который говорил о том, что « я не могу сказать яснее: культура есть живое, духовное, творческое содержание, дорога наверх к святыне, к совершенству человека. Цивилизация есть забота земного «как?» – инструмента, сосуда, материального техницизма и душевной формы». Анализируя высказывание И.А. Ильина, Е.П. Белозерцев [Белозерцев, 2004] делает следующий вывод, что культура духовна, первична, творчески целенаправленна, органична, она касается внутреннего мира, самого значительного в нем, святого, главного; цивилизация технична, вторична, размножаема, механистична, вещественно и инструментально создаваема, она касается более внешнего, полезного, материального, второстепенного.
На основании вышеизложенного и в соответствии с мнением одного из ведущих психологов современности В.П. Зинченко о «целостном составе человека» в который входит дух, душа и тело [Психология телесности, 2005] мы представляем, что культура (в понимании И.А. Ильина, Е.П. Белозерцева) взаимодействует с душой человека, способна повлиять на ее развитие и т.д. Культурные предметы, явления могут быть бесполезными (в них зачастую не бывает материальной, утилитарной направленности) для тела, но только не для души. А вот цивилизация больше ориентирована на человеческое тело, так как создаваемые ею блага полезны для тела (и далеко не всегда для души). На наш взгляд, это должно определять содержание и сам процесс современного образования в целом и медиаобразования в частности.
Для медиапедагогики вышесказанное имеет главенствующее значение, так как процесс медиаобразования практически полностью построен на изучении предметов и явлений культуры.
В соответствии с вышесказанным обратимся теперь к современному образу образовательного учреждения. По мнению Е.П. Белозерцева [Белозерцев, 2004, 691-692], в истории России хорошо просматриваются характерные черты отечественного воспитания, которые он сгруппировал в три константы:
Первая константа – духовность – особое внимание русского человека к сфере абсолютного, вечного. Суть ее в том, что русский человек хочет действовать «во имя чего-то абсолютного» пренебрегая временным, конечным. «Духовность» – это понятие описывающее внутреннее состояние человека, его отношения с Богом, миром и людьми. Верное в самом общем виде, это объяснение корректируется двумя другими понятиями – «православие» и «русская этническая целостность». Только такое триединство позволяет точно соотнести духовность с нашей историей и современностью и понять суть взаимодействия и отторжения, которые в жизни нашего общества сейчас наблюдаются.
Вторая константа – открытость – способность русской культуры и образования открываться внешним влияниям, впитывать зарубежные ценности, духовно обогащаться и преобразовывать их, сохраняя свою неповторимость и единственность.
Третья константа – традиционность – опора на народную культуру, педагогику, эмпирически сложившийся порядок образования человека. Если «открытость» можно сравнить с внешним дыханием, то в данном случае речь идет о дыхании внутреннем, о постоянном обращении к собственной истории и основам народной организации жизни.
Логичность и непротиворечивость этих «трех китов» отечественной системы образования находят отражение в трудах других ученых: педагогов, психологов, философов и др. Так, В.П. Зинченко, рассматривая в своей книге «Психологические основы педагогики» [Зинченко, 2002, 11], рассматривая теорию развивающего обучения, пишет, что во время неоднократных обсуждений с В.В. Давыдовым проблем образования в целом, ученый осознавал, что развивающее обучение есть ядро будущей психологической педагогики, которая ориентирована на образование, понимаемое как «равновесие души и тела». Соблюдение такого равновесия способствует тому, что усвоению знаний сопутствует не только повышение внешней компетентности, но и внутренний рост. Учащимся открывается как сфера знания, так и бесконечная сфера незнания, в том числе и самого себя. Тем самым психологическая педагогика ориентирована на живое, личностное знание, на личностный рост. Таким образом, можно говорить о связи теории развивающего обучения и первой константы (Е.П. Белозерцев), так как речь идет об обучении, где задействуется душа ребенка.
Вторая и третья константы (да и первая не исключение) находят свое отражение в использовании средового подхода в образовании. Культурно-образовательная среда понимается как «носитель богатой, разнообразной, в том числе и противоречивой, информации, воздействующей на разум, чувства, эмоции, веру индивида, а значит, и обеспечивающей возможность его выхода на живое знание. В таком понимании среда предстает в виде некоей лаборатории духовного, социального, профессионального опыта человека, а алгоритм ее изучения синхронизован с процессом формирования личности» [Человек и КОС, 2005, 132].
В одной из своих книг «Образование: историко-культурный феномен» Евгений Петрович Белозерцев задавал себе следующий вопрос: « найду ли я «внимательного читателя», который смог бы посмотреть на образование (образ школы) «острым глазком русского человека, подобно тому, как В.В. Розанов смотрит на своего потенциального читателя» [Белозерцев, 2004, 632]. Нам бы хотелось на него ответить в соответствии с нашей субъективной точкой зрения и спецификой интересов в образовании.
Медиаобразование находит сегодня все большее количество своих сторонников, стремительно внедряется в образовательную систему России. Каждый медиапедагог индивидуален, именно от его жизненных, нравственных позиций зависит конечная цель медиаобразования школьников и студентов. Безусловно, в нашей стране много талантливых, искренно преданных своему делу кино/медиапедагогов – О.А. Баранов, И.В. Вайсфельд, С.Н. Пензин, Г.А. Поличко, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров и мн. др. Но особенно выделяется на медиаобразовательном поле фигура профессора, доктора педагогически наук Юрия Николаевича Усова (28.07.1936 – 27.04.2000), который возглавлял лабораторию экранных искусств Института художественного образования Российской Академии образования.
О его педагогической деятельности написаны статьи, например, «Медиапедагогика Ю.Н. Усова» [Федоров, 2001, 86-117]; совместная монография авторов А.В. Федорова, И.В. Челышевой, Е.В. Мурюкиной, А.А. Новиковой, С.С. Федорцовой «Эстетическая концепция в российском медиаобразовании и творческое наследие Ю.Н. Усова»; на материале его исследований в области кино/медиаобразования успешно защищена кандидатская диссертация С.С. Федорцовой.
В статье «Медиапедагогика Ю.Н. Усова» А.В. Федоров рассматривает формирование педагогических взглядов Юрия Николаевича и большое значение придает анализу его книг, статей. В монографии «Эстетическая концепция в российском медиаобразовании и творческое наследие Ю.Н. Усова» обобщаются его педагогические воззрения, выделяются важные теоретические идеи, которые закладывал Ю.Н. Усов в основу своих кино/медиаобразовательных программ. Важным для понимания фигуры ученого и его роли в российском медиаобразовании является проведенный и приведенный в монографии экспертный опрос. На вопросы, предложенные в анкете, дали ответы такие известные медиапедагоги нашей страны как Л.М. Баженова, Е.А. Бондаренко, Д. Залагаев, Г.А. Поличко, А.В. Федоров, А.В. Шариков, И.В. Челышева и др. Данные, полученные в ходе опроса, являются, по нашему мнению, интересными и важными, так как раскрывают читателям Ю.Н. Усова как человека и в то же время определяют важность его исследований и закладывают направления дальнейшего изучения творчества ученого. Его труды во многом перекликаются с идеями Е.П. Белозерцева. Еще в 1995 году Ю.Н. Усов писал об экономическом и духовном кризисе в России и путь к выходу из него видел, в том числе через изучение и понимание трудов таких русских философов как Н. Бердяева, В. Соловьева, П. Флоренского. Но его исследования распространяются не только на теоретические основы медиаобразования. В первую очередь Ю.Н. Усов был блестящим практиком, что подтверждают его соратники и ученики [Федоров, 2007, 166-179].
Но для того, чтобы быть последовательными обратимся для начала к определению понятия «наследие». С.И. Ожегов писал, что «наследие» это явление духовной жизни, быта, уклада, воспринятое от прежних поколений. Е.П. Белозерцев обращает свое внимание на два важных аспекта в этом определении:
1) то, что в определении есть напоминание о том, что наследие – явление духовной жизни. «Поэтому, даже обращаясь в зримые образы мира материального, наследие имеет своим источником сферу Духа, не теряет с ней связи» [Белозерцев, 2004, 20];
2) сейчас мы живем «по собственному разумению»: блуждая наугад то туда, то сюда, ломая шеи и сбивая ноги. И в этих блужданиях умудряемся еще помнить, а иногда и гордиться нашим «наследием» [Белозерцев, 2004, 21].
Безусловно, для изучения педагогического наследия Юрия Николаевича важны теоретические основы его исследований, но главное, по нашему мнению, заключается в практической деятельности. Ведь все мы знаем особенность жизни вносить коррективы в логически выстроенную теоретическую концепцию. Поэтому изучение практического опыта Ю.Н. Усова нам представляется наиболее значимым и востребованным в современной социокультурной ситуации.
При детальном изучении теории и практики педагогической деятельности Ю.Н. Усова открываешь для себя удивительную прозорливость и дальновидность ученого, который еще в 90-е годы прошлого века сохранил идею развития учеников на материале кинематографа, а позже экранных искусств с опорой на культурные ценности, традиции не просто своей страны, а своего региона, города. То есть старшеклассник на таких занятиях определяет себя как часть целого народа, то, что И.А. Ильин называл «сопринадлежностью», которая позволяет проникнуть в понимание культуры, национально-духовного уклада. «Человек может узнать свой народ, прислушиваясь к жизни своего личного духа и к духовной жизни своего народа и узнавая свое творчество в его путях, а его пути в своем творчестве» [Ильин, 2006, 223].
Согласно И.А. Ильину России необходима идея воспитания в русском народе национально-духовного характера. «Это главное. Это – творческое. Без этого России не быть. Отсюда придет ее возрождение» [Ильин, 2006, 187].
Профессором А.В. Федоровым было проведено анкетирование, посвященное оценке педагогического наследия Ю.Н. Усова.
Среди многих медиапедагогов (Л.М. Баженова, Е.А. Бондаренко, Г.А. Поличко, И.В. Челышева и мн. др.), которые ответили на вопросы предложенной анкеты, нам хотелось бы привести цитату из ответа А.В. Шарикова: «Фигура Юрия Николаевича Усова выглядит все масштабнее по мере отдаления от момента его ухода из жизни, явно преждевременного. Хочется не просто ответить на вопросы анкеты, но дать оценку его деятельности как Исследователя, Учителя, Человека. Кроме того, хочется предаться воспоминаниям о яркой, творческой, нетривиальной атмосфере, царившей в его лаборатории.
Великое вблизи неуловимо,
Лишь издали торжественно оно,
Мы все проходим пред великим мимо
И видим лишь случайное звено.
Эти строки Валерия Брюсова как никакие другие подходят для оценки личности Юрия Николаевича» [Федоров, 2007, 166].
Итак, при более пристальном изучении педагогического наследия Ю.Н. Усова, мы нашли явные параллели с современными тенденциями образования в России.
Например, можно говорить с полной уверенностью о том, что в свои программы кино/медиаобразования, например, «Основы экранной культуры для школьников 11 классов общеобразовательной школы» ученый одним из основополагающих закладывал культурно-образовательный компонент. Это находит отражение не только в самой программе, но и в пояснительной записке. Так, назначением данной программы Ю.Н.Усов считал « развитие навыков художественно-творческой деятельности в области кино, ТВ, видео и использовать их в процессе освоения духовного пространства своего региона, края, республики с помощью экранных искусств на специальных учебных занятиях и во внеучебной работе» [Усов, 1998, 29].

Таблица 3

Программа «Основы экранной культуры для учеников 9-11 классов»


Тематический план
Освоение духовного и культурного
пространства Москвы с помощью
экранных искусств



9 класс


1.
Как может экран воздействовать на зрителя – кино, ТВ, видео, компьютерная анимация? (2 ч.)

Задания:
Могут ли фильмы о Москве, ее духовной культуре разру-шить у человека саму эту культуру? В каких случаях может это произойти? Известны ли вам эти фильмы?
Назови фильмы, которые помогают зрителю освоить духовное и культурное пространство Москвы. Оцени их как произведения искусства.

2.
Как мы познаем мир с помощью экранных искусств? (10 ч.)

Фильм, телевизионный очерк, репортаж – это результат специального отбора автором жизненного материала. Если вы согласны с этим утверждением, ответьте на следующие вопросы, предварительно просмотрев первую часть телевизионного фильма об Историческом музее Москвы – «Адрес: Красная площадь, 1».
– Автор фильма отобрал отдельные страницы истории Московского государства. Как этот отбор помогает зрителю понять проблемы, которые стремится рассмотреть автор?
Отобранные страницы истории режиссер, соотносит в фильме по закону монтажного мышления, который в свое время кинорежиссер и теоретик С.М. Эйзенштейн раскрыл в парадоксальном уравнении: 1+1=3.

Продолжение табл. 3
1
2
3



Это значит, что соотнесение двух кадров или других смысловых частей рождает в сознании воспринимающего третий смысл, новое содержание, образное обобщение. Как в этом соотнесении рождается концепция автора?
– Попытайтесь рассмотреть композицию «Утра стрелецкой казни», используя тот же закон монтажного мышления, и определить отношение художника к восстанию стрельцов в Москве.
– Авторы 8-мм фильмокопии «Художник В. Суриков» экранизировали «Утро стрелецкой казни». Используй тот же закон монтажного мышления и «прочитай» интерпретацию кинематографистов этого живописного полотна. Как они передают в экранном повествовании свое отношение к стрелецкому восстанию и к живописному полотну Сурикова?

3.
Как формировались особенности воздействия экранного повествования в истории развития искусств? (8 ч.)

Используя приемы анализа на основе монтажного мышления, раскадровок, попытайтесь рассмотреть концепцию автора в форме экранного повествования таких фильмов, как «Святыни земли Московской», «Богоявленский собор», «Особняк в Харитоньевском», «Протопоп Аввакум», «Русский лубок» и пр.

4.
Как мы воспринимаем и как можем воспринимать экранное повествование? Особенности восприятия произведений экранных искусств различных жанров. (14 ч.)

– В процессе самостоятельной подготовки к обсуждению предлагаемых произведений кино, ТВ, видео о Москве используйте вопросы для предварительного «чернового» анализа: Какие впечатления от просмотра остались? Что с чем соотносится в экранном повествовании? Какие образные обобщения возникают в результате соотнесения единиц экранного повествования (событий, сцен, эпизодов, кадров, элементов их композиции)? Какие представления о мире, современной действительности можно открыть зрителю в форме экранного повествования в результате соотнесения образных обобщений? Что ты открыл в авторе, в самом себе, оценив экранное произведение? Твое отношение к увиденному?

Продолжение табл. 3
1
2
3



– Как форма линейного, ассоциативного, полифонического повествования помогает режиссеру выявить свое отношение к теме Москвы в таких фильмах, как «Необычайные приключения мистера Веста в стране большевиков» Л. Кулешова, «Весна» Г. Александрова, «Война и мир» С. Бондарчука, «Застава Ильича» М. Хуциева, «Я шагаю по Москве» Г. Данелии?
Результаты проведенного анализа используйте для написания рецензий, обзорных статей, творческих портретов режиссеров.


10 класс


1.
Киноповествование как специфическая форма, раскрывающая в фильме действительность и авторское отношение к ней.
(4 ч.)

На примере учебного видеоклипа МИПКРО по фильму С. Соловьева «Сто дней после детства» – «Взаимосвязи зрителя с экраном» выявите особенности создания и восприятия звукозрительного образа.
– Просмотрите, отключив фонограмму, телевизионный фильм о Москве. Какое образное обобщение возникло у вас после просмотра? Для его определения можно использовать стихотворение или название музыкального произведения и пр., близкое по эмоциональному, интонационному настрою к просмотренному фильму.
– Сделайте монтажную запись, чтобы определить основные пластические темы фильма. Как в их развитии на протяжении всего экранного повествования раскрывается авторское отношение к Москве?
– Для закрепления обретенных навыков аналогичную работу проведи с фильмом «Путешествие по Москве», также не принимая в расчет фонограмму, обращая внимание только на рождение художественной мысли в экранном повествовании.

Продолжение табл. 3
1
2
3

2.
Художественный образ в литературе и кино (6 ч.)

– Дайте анализ любого стихотворения о Москве с помощью раскадровки, например, стихотворение М.И. Цветаевой «У меня в Москве купола горят!»
– Попытайтесь экранизировать это стихотворение с помощью видеокамеры.

3.
Художественный образ в музыке и кино (4 ч.)
– Подготовьте монтажную видеозапись возможного видеоклипа из 8-12 кадров о впечатлениях об экспозиции Музея музыкальной культуры им. М.И. Глинки.
– Просмотрите несколько телевизионных фильмов по одной теме: видеозапись оперы Бизе «Кармен» Мариинского театра С.-Петербурга, телефильм «Моя Кармен» в исполнении Образцовой и Атлантова и т.д. Сделайте сравнительный анализ, рассмотрев особенности решения одной темы словесным искусством, музыкой, актерской интонацией и пр.
– Обсудите результаты посещения концерта симфонической музыки в консерватории, используя опыт общения с музыкальным искусством и экранными искусствами.

4.
Художественный образ в изобразительном искусстве и кино (6 ч.).

– Посетите Третьяковскую галерею, Музей изобразительных искусств им. А.С. Пушкина, Центральный выставочный зал для знакомства с очередной экспозицией, передайте в монтажной записи свои впечатления об увиденном в форме возможного видеофильма. Для аналогии можно использовать телевизионные фильмы «Дом на Волхонке», «На выставке В. Серова» пр.

5.
Художественный образ в театре и кино. (4 ч.)




– Посещение спектакля одного из театров Москвы. Лучший вариант просмотра, когда драматургическая основа использована и в киноверсии, например, «Иисус Христос – суперзвезда» спектакль Хомского в театре им. Моссовета и фильм Н. Джуисона (США) с тем же названием.

6.
Художественный образ в фотографии и кино (4 ч.)

– В результате посещения фотовыставки предложите учащимся проанализировать отдельные работы, осмыслить своеобразие стиля, мироощущение того или иного фотографа-художника.

Продолжение табл. 3
1
2
3



– Подготовьте слайд-фильм на основе старинных фотографий о Москве, самостоятельно определив тему и концепцию использованных фотокадров.


11 класс


1.
Пространственно-временное измерение фильма (4 ч.)

– Рассмотрите тему Москвы как символа государственной власти в фильмах «Иван Грозный» С. Эйзенштейна и «В начале славных дел» С. Герасимова.
– Предложите учащимся организовать видеосъемку-интервью по теме: «Москва в моей жизни» (по воспоминаниям дедушек, бабушек, родителей).

2.
Особенности восприятия пространственно-временной экранной реальности (9 ч.)




– Просмотр и обсуждение фильмов по теме: «Москва как воплощение духовного начала в фильмах «Петр Первый», «Война и мир», «Андрей Рублев» и в документальных «Кремлевские соборы», «Свято-Троицкий монастырь», «Богоявленский собор»».
– Создание самостоятельного видеофильма-интервью по теме: «Моя школа» (по воспоминаниям выпускников разных поколений).

3.
Пространственно-временное измерение различных видов экранного повествования
(7 ч.)




– Просмотр и обсуждение фильмов по теме: «Москва как центр русской культуры» (документальные фильмы «Чуден град Москов», П. Корин «Русь уходящая», «Духовные ценности России» и др.).
– Создание любительского видеофильма-интервью «Москва военных лет» (по воспоминаниям ветеранов и по материалам школьных экспозиций музеев боевой славы).

4.
Особенности эстетической оценки произведений экранных искусств (9 ч.)


– Просмотр и обсуждение фильмов по теме: «Москва тоталитарной эпохи» в фильмах «Цирк» Александрова, «Свинарка и пастух» Пырьева, «Прорва» Дыховичного.
– Самодеятельная видеосъемка по теме: «Зимняя белая Москва».


Особенности эстетической оценки экранного повествования в жанрах электронных искусств (ТВ, видео) (9 ч).
– Просмотр и обсуждение фильма на тему: «Кинематограф в жизни москвичей» по фильму «Кино нашего детства» Габриловича.

Окончание табл. 3


– Создание самодеятельного видеофильма «Москва М.И. Цветаевой: "город-символ, город-образ, город душевное состояние, город – мистическое чудо"».


Освоение культурного пространства города (для Ю.Н. Усова это был г. Москва), региона с помощью экранных искусств также предполагает различные виды деятельности: просмотры, обсуждения, анализ фильмов, телепередач, об истории культуры государства, о прикладном искусстве, народных ремеслах, архитектуре, живописи, литературе, кино и т.д. Изучение на занятиях под руководством Ю.Н. Усова сопровождается созданием «самими старшеклассниками видеоклипов, видеофильмов на различные темы: «Настоящее и прошлое улиц моего города», «Видеопутеводитель по городу (исторические памятники, музеи, архитектура, места, связанные с жизнь известных людей), «Видеолетопись моей школы и пр.» [Усов, 1998, 30].
Отражение мысли ученого о самоопределении (через осознание самобытности русской культуры, развития чувства патриотизма через знание ее истории на «локальном» уровне (своей малой Родины), нахождение духовных основ своего существования и т.д.) личности старшеклассника «пронизывает» не только пояснительную записку, но и тематический план. Каждый раздел имеет подпункт, в котором автор указывает пути «освоения духовного и культурного пространства города Москвы с помощью экранных искусств».
Например: раздел № 1 (9 класс), раскрывает тему «Как может экран воздействовать на зрителя – кино, ТВ, видео, компьютерная анимация». В интересующем нас подразделе (изучение культурно-образовательной среды) предусмотрены следующие вопросы: «Могут ли фильмы о Москве, ее духовной культуре разрушить у человека саму эту культуру. В каких случаях это может произойти, известны ли Вам эти фильмы?», «Назовите фильмы, которые помогают зрителю освоить духовное культурное пространство Москвы. Оцените их как произведения искусства».
Возвращаясь к двум существенным аспектам, которые выделил Е.П. Белозерцев в определении «наследия», отметим следующее.
1. Педагогическое наследие Ю.Н. Усова, безусловно, можно отнести к «явлению духовной жизни», потому что педагогическая деятельность ученого имела источником сферу Духа и поддерживала с ней постоянную связь. В основе любой педагогической деятельности стоит фигура самого педагога, его нравственные, моральные качества, эстетические установки.
Со своей стороны можем сказать, что Ю.Н. Усов относился к плеяде медиапедагогов (О.А. Баранов, И.В. Вайсфельд, С.Н. Пензин, Ю.М. Рабинович и др.), которых отличает искренность во всем: к делу кино/медиаобразования, к коллегам, товарищам, к жизни Безусловно, что Юрий Николаевич являлся и является бесспорным лидером советского/российского кино/медиаобразования. К сожалению, нам не пришлось знать его лично, но его книги, статьи убедили нас в том, что в нем феноменально сочетались качества ученого (логичность, научность, обоснованность выстраиваемой им структуры кинообразования) и умение жить и работать «сердцем».
Свои духовные убеждения, нравственные установки ученый включал в теоретическое обоснование своей модели кино/медиаобразования, а главное, в реализацию педагогических идей на практике. Приведенные в рамках данной статьи программы и пояснительные записки к ним подтверждают этот факт.
2. Относительно современного состояния медиаобразования в России слова Е.П. Белозерцева о «хождении наугад» являются реальностью. Медиапедагоги нашей страны действительно зачастую идут каждый своей дорогой. Сейчас популярным становится заимствование западных медиаобразовательных идей, методик и пр. Безусловно, такой опыт необходим, но мы должны обязательно опираться на особенности российского менталитета, традиции, культуру нашей страны. Здесь для нас примером является Ю.Н. Усов. По сути дела, раздел «Освоение духовного и культурного пространства Москвы с помощью экранных искусств» в каждой теме программы «Основы экранной культуры» есть интеграция культурно-образовательной среды в медиапедагогику. По нашему мнению, именно интеграция культурно-образовательного компонента в медиапедагогику является важной и своевременной.
Таким образом, можно с полной уверенностью констатировать, что Ю.Н. Усов заложил мощные основы для того, чтобы медиаобразование и образование вообще было подчинено единой цели. Смыслом такого образования является развивающийся человек, гармония его отношений с собою, другими людьми, миром, его духовное становление. Только такой человек может полюбить свою Родину (и малую, и большую), может быть полезен (он будет стремится к этому) своей стране. Система медиаобразовательных занятий с опорой на культурно-образовательную среду как базовый компонент, построенная Ю.Н. Усовым способствует достижению этой цели. В свою очередь России нужно молодое поколение, которое обладает чувством патриотизма. И.А. Ильин писал: «Но кто увидит и узнает свою Родину, тот не может не полюбить ее. Родина есть духовная реальность» [Ильин, 2006, 210].
Ю.Н. Усов не был одинок в своем стремлении включить медиапедагогику в контекст культурно-образовательной среды России. Среди исследователей, помимо уже названных можно выделить Е.А. Бондаренко, Г.А. Поличко и др.
Так, Е.А. Бондаренко в обосновании своей модели медиаобразования пишет: « область знания, где освоение новых форм поведения и поиск новых путей познания происходит в неразрывной связи с историческим бытием человечества. Область, где так легко найти и выделить культурные традиции – народа, страны, времени так же легко, как и потерять, утратить, растворить конкретные определенные признаки и явления в мозаичном хаосе восприятия» [Бондаренко, 2000, 78].
Говоря о педагогической практике профессора Г.А. Поличко, можно также утверждать, что его модель разработана и реализуется в контексте культурно-образовательной среды России. «Наша отечественная педагогика исходит из концепции человека соборного, живущего «на миру», с душой, открытой социуму Апелляция к высшим ценностям, стремление забраться поглубже в душу своего собеседника, докопаться до вечных «проклятых вопросов», поиск во всем по Достоевскому» «оттенка высшего значения» – таковы наиболее общие черты отечественной литературы и художественной педагогики, к которой относится и медиапедагогика в том числе» [Поличко, 2005, 27].
Данные исследования являются слабоизученными в мировой науке, так как эта проблема присуща русскому сознанию с его поисками вечного. По мнению Г.А. Поличко «наше общение с зарубежными коллегами показало, что именно рубежу – художественному образу в тексте – проходит водораздел между русской и западной концепциями. Мы начинаем там, где они заканчивают, а именно – на подступах к эстетическому оценочному общению по поводу художественного содержания медиапроизведения» [Поличко, 2005, 26].
Так, английскими медиапедагогами (К. Бэзэлгэт, Э. Харт) разработаны шесть ключевых понятий медиаобразования: агентства, категории, технологии, аудитория, репрезентации и язык медиа. Например, изучение понятия «язык медиа» по их мнению говорит о том, что все в медиатексте имеет смысл. «В критической работе ведется анализ отдельных образов или коротких фрагментов аудиовизуального текста, предлагается очень детальный анализ о том, что в действительности видно и слышно – до того, как перейти к интерпретирующим комментариям и выражению своей реакции. С развитием понимания учащимися медиаязыков, мы вправе ожидать, что понимание должно включать более сложные идеи о том, как определенные наборы смыслов могут быть закодированы: каким образом можно сигнализировать об изменении времени или места действия в визуальных, аудио и печатных текстах соответственно, например, каким образом, могут быть введены типические характеры или ситуации» [Бэзэлгэт, 1995, 36].
А российские медиапедагоги утверждают, что «язык экранного повествования и анализ того, как оно соткано, для нашей отечественной медиапедагогики только первый шаг к его анализу, затем же начинается главное – разбор того, для чего, с какой целью оно создано» [Поличко, 2005, 26]. Если мы рассмотрим основные показатели развития медиакультуры аудитории д.п.н., профессора А.В. Федорова, то мы обнаружим подтверждение этого мнения. Итак, показатели состоят из: контактного, мотивационного, понятийного, оценочного и креативного. Их характеристика [Мурюкина, 2006], а также практическое использование в медиапедагогиче6ской практике позволяет нам утверждать, что в них заложено понимание медиапедагогом осознания, восприятия учеником/студентом вопросов «для чего, с какой целью» автором использован определенный язык в медиатексте, введены контексты, символы и пр.
Таким образом, мы можем утверждать, что многими современными медиапедагогами понимается актуальность и необходимость изучения с аудиторией культурного наследия страны, края, региона в ходе совей медиаобразовательной деятельности, что подтверждается практическими разработками в данном направлении. Но с другой стороны, очевидно, что теоретические, методологические основы слабо проработаны, отсутствует единая концепция обоснования этой идеи.

Библиографический список
Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций. СПб.: Изд-во Р. Асланова «Юридический центр Пресс», 2004. 704 с.
Бондаренко Е.А. Теория и методика социально-творческой реабилитации средствами аудиовизуальной культуры. Омск: Сиб. филиал Рос. ин-та культурологии, 2000. 91 с.
Бэзэлгэт К. Медиа и молодежь: влияние, восприятие, образование (на материале СМИ). М., 1995. 51 с.
Ильин И.А. Путь духовного обновления. М.: АСТ, 2006. 365 с.
Ильин И.А. Собр. соч.: в 10 т. М., 1996. Т. 2. Кн. II.
Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М.: Гардарики, 2002. 431 с.
Зинченко В.П. Посох О. Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1997. 334 с.
Зинченко В.П. Опыт анимации метафорического смысла // Вопросы психологии. 2006. № 6. С. 59-64.
Мурюкина Е.В. Классификация показателей развития аудитории в области медиакультуры / Дополнительное образование. 2006. № 6. С. 39-42.
Поличко Г.А. Автобиографические заметки медиапедагога // Медиаобразование. 2005. № 1. С. 25-56.
Поличко Г.А. Киноязык, объясненный студенту: Художественно-педагогические диалоги. Москва-Рязань: «Русское слово», 2006. 201 с.
Усов Ю.Н. Программа учебного курса «Основы экранной культуры» для 9-11 классов общеобразовательной школы // Основы экранной культуры: цикл программ / рук. Ю.Н. Усов. М., 1998. М., 2000. С. 29-45.
Федоров А.В. Медиаобразование: История, теория и методика. Ростов н/Д.: Изд-во ООО «ЦВВР», 2001.708 с.
Федоров А.В., Челышева И.В., Мурюкина Е.В., Новикова А.А., Федорцова С.С. Эстетическая концепция в российском медиаобразовании и творческое наследие Ю.Н. Усова. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 198 с.
Человек и культурно-образовательная среда: сб. научных работ. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2005. 402 с.


1.4. Программа занятий киноклуба
для младших школьников

Цель работы медиаклуба для студентов заключается в развитии патриотизма, самостоятельного мышления, художественно-творческих способностей. При формулировании его цели, мы опирались на опыт медиапедагогов нашей страны – Л.М. Баженовой, О.А. Баранова, Е.А. Бондаренко, С.Н. Пензина, Г.А. Поличко, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова Г.Ю. Франко и др.
Исходя из опыта работы студенческого медиаклуба, его результатов, мы сочли целесообразным и актуальным разработать программы занятий для школьных медиа/киноклубов, рассчитанных на учеников различных возрастных групп.
В данном параграфе мы представим программу занятий для учеников младших классов. Обратим внимание на особенности развития школьников в данном возрасте. В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место. Это период от шести до десяти лет в возрастной психологии описывается как период физической и психической стабильности.
В этом возрасте осваивается учебная деятельность, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом. Такие достижения психологи связывают с изменениями в потребностно-мотивационной сфере, развитием психических процессов (особенно в интеллектуально-познавательной сфере), обусловленным учебной деятельностью, особенностями социальной ситуации развития и т. д.
Состояние психики здорового ребенка, достигшего школьного возраста, характеризуется спокойствием, безмятежностью и устойчивостью. Естественной умственной потребностью, зало-
женной в ребенке самой природой, продолжает оставаться стремление к самостоятельному, лишенному давления извне, изучению и освоению окружающего мира.
Учеными Л.И. Божович, Д.Б. Элькониным определены закономерности формирования учебной деятельности и специфики ее развития, характерные для этого возраста; показаны особенности развития личности младшего школьника: мотивационной сферы, самосознания и самооценки, характера, нравственных сторон, социальных ориентаций.
Психологами выявлено активное развитие восприятия и памяти в младшем школьном возрасте. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер, идет интенсивное формирование приемов запоминания. В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что нужно учить детей рассматривать объект, нужно руководить восприятием.
В рассматриваемом возрасте формируется способность сосредотачивать внимание на малоинтересных вещах. Эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер. Мышление становится абстрактным и обобщенным.
Таким образом, младший школьный возраст – «возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность» [Обухова, 2008, 355-356].
Со стороны психологических характеристик ведущим показателем во взаимоотношениях с состояниями в течение обучения с 1по 3 класс является самооценка «Самооценка, отражающая особенности самосознания школьника в системе Я, в 1 классе совместно с мотивацией (познавательной активностью) и волевыми характеристиками влияет на психические состояния. Во 2 классе эти отношения остаются. В 3 классе познавательная активность замещается тревожностью. Тревожность и соответствующая самооценка, связанные прежде всего с успешностью учебной деятельности, общением и поведением, начинают влиять на состояния младшего школьника» [Божович, 1968, 176].
Одной из возрастных особенностей учеников младших классов являются процессы зрительного восприятия. Это связано с преобладающим типом мышления – наглядно-образным, «в то время как процесс целостного восприятия еще недостаточно сформирован, внимание носит часто непроизвольный характер. Первоклассники обращают внимание на то, что ярче выделяется: величину, форму, цвет или окраску. Структурный анализ показывает, что процесс восприятия связан с логическим мышлением, операцией обобщения, вниманием и памятью. Последние как бы оформляют восприятие величины и формы. Данный когнитивно-познавательный блок является центральным в целостной структурно-функциональной организации первоклассников» [Обухова, 2008, 179].
Воспринимая различные предметы в пространстве, сравнивая их, ребенок учится обобщать, анализировать, сосредоточивать свое внимание и запоминать. Благодаря этому формируется произвольность функций. Как доказали такие ученые Б.Г. Ананьев и Е.Ф. Рыбалко, целенаправленный процесс восприятия или наблюдения – это соединение восприятия и мышления, а наблюдение вместе со слушанием является фундаментом для всех других видов учебной деятельности.
Центральным образованием всей психологической структуры второклассника становится зрительное восприятия величины. «В этой центральной макроструктуре впервые оформляется микроструктура - блок самооценки. В составе этого блока находятся процессы воображения, моторики и восприятия времени. Это - важное новообразование» [Обухова, 2008, 168]. В этом возрасте младший школьник поднимается на новую ступень самосознания. Если в 1 классе дети в оценке себя и одноклассников опираются на мнение учителя и оценивают свою деятельность зачастую положительно, то во 2 классе представление ребенка о самом себе формируется в процессе оценочной деятельности самого ребенка, в процессе общения с другими. Дети относятся к себе уже более критично, оценивая как хорошие, так и плохие поступки.
Итак, в течение всего периода младшего школьного возраста психическими процессами являются восприятие и память; со стороны психологических свойств – самооценка.
В рамках данного параграфа нам также хотелось привести результаты проведенного психологического исследования, целью которых явилось изучение психических состояний детей младшего школьного возраста в ходе учебной деятельности [Прохоров, 1995]. Так как программа занятий киноклуба предусматривает просмотр фильмов, то нам необходимо выяснить особенности восприятия младших школьников, психологические состояния, присущие рассматриваемому возрасту.
Проведенные психологами исследования позволили установить, что для детей младшего школьного возраста характерны от 18-29 психических состояний, которые могут быть разделены на мотивационные, волевые, психофизиологические, эмоциональные, интеллектуальные и состояния общения.
Как следует из результатов психологического исследования, наибольшее количество типичных состояний наблюдается в 1 классе. «Увеличение числа состояний связано с изменением социальной ситуации развития ребенка: изменениями в условиях жизни, статуса в семье и ближайшем окружении, деятельности. Последняя становится более содержательной и разнообразной, сложной по формам, структуре, требованиям. У ребенка появляются новые социальные связи и изменяются взаимоотношения, осваивается новая социальная роль – роль школьника. Все это, в свою очередь, приводит к появлению разнообразных, ранее не встречающихся ситуаций жизнедеятельности, что соответственно актуализирует большее число состояний. Вторая причина связана со слабостью, возбудимостью и неуравновешенностью нервной системы первоклассников. Последнее отражается в быстрой смене, кратковременности, а также в большем числе переживаемых состояний» [Прохоров, 1995, 48].
Итак, у учащихся 1 класса, по мнению психологов, наиболее часто встречаются эмоциональные состояния (радость, досада, веселость, приподнятое настроение и др.). На втором месте находятся психофизиологические – бодрость, усталость, возбужденность, далее следуют интеллектуальные (сомнение, сосредоточенность) и мотивационные состояния (заинтересованность, желание учиться и др.).
После адаптации ребенка к новым формам жизнедеятельности, освоения социальной роли школьника, ко 2 классу число типичных состояний у учеников уменьшается. У второклассников первые позиции занимают мотивационные и психофизиологические состояния, общение (нежность, сочувствие и др.) и эмоциональные состояния.
В 3 классе особенно заметны изменения в самосознании детей, что выражается в углублении рефлексии, действиях по внутреннему плану, самоконтроле поведения, в большей адекватности самооценки и повышении критичности, в развитии психических процессов. В 3 классе чаще всего встречаются психофизиологические состояния, на втором месте – эмоциональные, далее следуют состояния общения. В таблице 4 мы отразили основные психические состояния младших школьников.

Таблица 4

Основные психические состояния младших школьников

Класс
Доминирующие психические состояния младших
школьников (расположены по убывающей)

1
Заинтересованность
Активность/активация
Желание учиться
Мечтание/мечтательность
Доброжелательность
Сочувствие
Забота
Нежность
Любовь

2
Заинтересованность
Веселость
Активность/активация
Азарт
Доброжелательность
Сочувствие
Забота
Нежность
Восхищение

3
Заинтересованность
Активность/активация
Веселость
Сосредоточенность
Сочувствие
Доброжелательность
Забота
Нежность
Любовь


Первые шесть состояний в каждом классе встречаются наиболее часто. «Различия в возрастных особенностях психических состояний младших школьников проявляются не только в количественных характеристиках, но и в качественных изменениях от класса к классу. Например, в 3 классе у детей появляются такие состояния, как агрессивность и лень/леность, которые, например, отсутствуют в 1 и 2 классах» [Прохоров, 1995, 61].
Таким образом, от 1 к 3 классу наблюдаются изменения значимости свойств личности во взаимоотношениях с состояниями: познавательной активности и настойчивости в 1 классе, самооценки – во 2 классе и самооценки с тревожностью – в 3 классе. Если познавательная активность и настойчивость в 1 классе занимали ведущие позиции, то в последующих классах их значимость во взаимодействии с состояниями значительно падает.
Представленные нами возрастные особенности младшего школьника, позволяют нам учитывать их при разработке и реализации программы медиа/киноклуба, направленной на развитие уровня медиакультуры. Российскими медиапедагогами Л.М. Баженовой, Е.А. Бондаренко, Ю.Н. Усовым, Г.Ю. Франко и др. были рекомендованы формы, методы организации и проведения медиаобразовательных занятий с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
Например, Ю.Н. Усов [Усов, 1995] пишет, что развитие медиакультуры происходит в процессе использования творческих заданий, игровой деятельности. Это положение находит отражение в работах психологов. Так, Д.Б. Эльконин утверждал, что «значение игр в психологии детей младшего школьного возраста долго недооценивалось в связи с тем, что он носит скрытый характер. В младшем школьном возрасте происходит переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения Игра начинает подчиняться учебной деятельности» [Эльконин, 1989, 350].
Также занятия видеоклуба дают ученикам первоначальные представления о пластических особенностях кинематографа. Возможности передать мысли и чувства автора в литературно-художественного текста и экранной реальности.
По мнению Л.М. Баженовой, которая разработала и реализовала программы развития медиакультуры для младших школьников необходимо организовывать занятия в форме творчества, игровой деятельности. Ученикам важно дать следующие основы: «Первоначальные представления о пластических особенностях кино, электронных и традиционных искусств. Возможности передать мысли и чувства автора в особых пространственно-временных измерениях литературно-художественного текста, живописного полотна, музыкального произведения, сценической или экранной реальности. Знания о кино, ТВ, видео как особых вицах искусства в ряду других. Умения эмоционально воспринимать и оценивать содержание экранных произведений» [Баженова, 1998, 34].
Изучение практических аспектов медиаобразовательной деятельности доказывают, что «развитие медиакультуры совершенствует различные виды мышления, навыки восприятия и анализа произведений традиционных искусств. Рассмотрение особенностей экранной интерпретации литературного текста совершенствует навыки осмысления художественной структуры литературного первоисточника, оценки эстетической позиции автора экранизации. Развивая медиакультуру учащихся, педагог сможет активизировать воздействие экранных искусств как особой формы аудиовизуального мышления, как средства развития художественного восприятия в специфических условиях звукопластического повествования, лимитированного временем просмотра, как новый вид общения школьников, их творчества на материале видеописьменной коммуникации» [Усов, 1998, 40].
Итак, рассмотрение возрастных особенностей младших школьников позволило нам сделать следующие выводы:
– идет интенсивное развитие приемов запоминания (группировка, осмысление связей разных частей материала); восприятие развивается от непроизвольному к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом; формируется способность сосредотачивать внимание; эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер; мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер;
– наблюдаются изменения значимости свойств личности во взаимосвязи с психологическими состояниями: познавательной активности и настойчивости в 1 классе, самооценки – во 2 классе, самооценки с тревожностью – в 3 классе.
В данном параграфе мы представляем программу занятий киноклуба с младшими школьниками. Представленная программа рассчитана на учебный год, не считая каникулярного времени.
Итак, цель проведения занятий киноклуба с младшими школьниками – развитие патриотизма, самостоятельного мышления, художественно-творческих способностей, формирование нравственных основ развития личности. Для достижения цели мы базируемся на лучших произведениях кинематографа (исходя из опыта известных медиапедагогов России – О.А. Баранова, С.Н. Пензина, Ю.Н. Усова и др.), созданных российскими/советскими кинематографистами и мультипликаторами.
Главная задача программы киноклуба для младших школьников видится нам в освоение духовного пространства своей страны, региона, края, с помощью экранных искусств.
– обучающая – усвоение знаний младшеклассников об отечественном кинематографе, умение анализа кинопроизведений, способность применять эти знания в иных ситуациях, рассуждать логически;
– развивающая – развитие патриотических чувств учеников младших классов через изучение и анализ произведений отечественного кинематографического искусства. Одним из критериев отбора кинофильмов станет освещение в них особенностей менталитета, смысла жизни русского человека, его активной и осознанной гражданской позиции, нравственных исканий, убеждений;
– воспитательная – формирование нравственных идеалов, установок младшеклассников на занятиях киноклуба. Российский кинематограф всегда уделял особое внимание этим аспектам жизни человека, эти потенциальные возможности можно использовать в работе киноклуба;
Организационные формы киноклуба: внедрение занятий киноклуба во внеучебную и досуговую деятельность учеников младших классов.
Содержание занятий киноклуба представлено несколькими разделами (в соответсвии с психолого-педагогическими особенностями развития личности младшего школьника, целями и задачами, которые мы поставили перед киноклубом).
1. Нравственно-патриотический потенциал сказок А. Роу;
2. Детские фильмы, снятые по мотивам литературных произведений: а) сказок; б) рассказов, повестей.
3. Детский отечественный кинематограф как средство нравственного воспитания, развития чувства патриотизма детей младших классов;
4. Нравственный потенциал советской мультипликации;
5. Развитие чувства патриотизма детей в отечественной мультипликации;
6. Подведение итогов занятий киноклуба для младших школьников.
Методика киноклубных занятий основана на игровых формах деятельности. При определении основных методик проведения занятий, мы опирались на опыт медиапедагогов нашей страны, а также на психологические аспекты указанных форм работы.

Таблица 4

Тематический план занятий киноклуба для младших школьников


Раздел
Тема занятия
Вид деятельности
Часы

1
1. Нравственно-патриотический потенциал сказок А. Роу
Образ Защитника в сказке «Кащей Бессмертный» (1944 г.), реж. А. Роу
Просмотр сказки, выявление идеи,
темы и сверхзадачи кинофильма
(в игровой форме)
2

2

Образ Родины-матери в сказке «Золотые
Рога» (1972 г.), реж. А. Роу
Просмотр сказки, организация работы в минигруппах, предусматривающей ответ на
вопрос: «Как
изменяется образ Евдокии от начала фильма к концу»
2

3

Нравственные проблемы, которые поднимаются реж. А. Роу в сказках «Кот в сапогах» (1957 г.) и «Морозко» (1964 г.)
Просмотр эпизодов сказок «Кот в сапогах» и «Морозко», организация и
проведение викторины среди
младшеклассников на тему: «Какие
недостатки были у героев сказок и как они их преодолели».
2

4

Портрет младшего школьника в сказке «Королевство кривых зеркал» (1963 г.) реж. А.Роу
Просмотр сказки, организация и проведение дискуссии на тему: «Хорошие и плохие качества характера главной героини Оли».
2

Продолжение табл. 4
1
2
3
4
5

5

Взрослые и дети в сказке «Варвара краса – длинная коса» (1969 г.), реж. А. Роу
Просмотр сказки.
Обсуждение в игровой форме поведения
взрослых и детей
(в соответствие с нравственными идеалами: взрослые обманывают, подменяют детей и т.д.; дети честные, искренние и т.д.)
2

6

Определение самооценки детей, их
основных нравственных установок, которые они используют в своей жизни
Написание сочинений по темам (по выбору):
«За что я ценю своих друзей»;
«Мои достоинства и
недостатки»;
«Скажи мне кто твой друг, и я скажу кто ты»
1

7

Образ добра и зла
в изученных сказках А. Роу
Игра, направленная на выявление характеристик образа «зла» и «добра» с выявлением качеств, присущих положительным и отрицательным персонажам
2

8
2. Детские фильмы, снятые по мотивам литературных
произведений:
а) сказок;
б) рассказов, повестей
«Золушка» (1947 г.) реж. Н. Кошеверова как любимый
детский персонаж (по мотивам сказки Ш. Пьеро)
Просмотр сказки
«Золушка», определение черт, качеств личности, которые вызывают у нас симпатию к персонажу.
2

9

Легко ли сегодня быть «Золушкой»
Написание письменных работ на тему «Какие качества Золушки
актуальны сегодня и лично для Вас»
1

10

Роль зависти и злобы в сказке «Сказка о царе
Салтане»(1966 г.), реж. А. Птушко
(экранизация сказки А. Пушкина)
Просмотр эпизодов сказки, дискуссия на тему: «Какие чувства
руководили «плохими» персонажами» сказки?
Обсуждение примеров «встречи» с этими
чувствами из собственной жизни детей.
2

Продолжение табл. 4.
1
2
3
4
5

11

Дружба и справедливость как залог успеха на примере сказки «Айболит-66» (1966 г.), реж. Р. Быков
(по мотивам сказки К. Чуковского)
Просмотр сказки «Айболит-66». Работа детей
в парах, где они должны найти эпизоды в сказке, где чувства справедливости и дружбы «ярко выражены».
2

12

«Герои сказки и реальности – что их объединяет?». На материале сказки «Там на неведомых дорожках» (1982 г.), реж. М. Юзовский (по мотивам сказки Э. Успенского)
Просмотр сказки и
организация игры
с детьми, в ходе которой они должны определить «сказочные» и реальные чувства, черты характера героев сказки, выявить, что помогло в финале «одолеть врага» волшебные или реальные качества персонажей.
2

13

Многообразие персонажей с различными нравственными установками в сказке «Про Красную Шапочку» (1977 г.), реж. Е. Грибов
(по мотивам сказки Ш. Пьеро)
Просмотр 1-й серии сказки «Про Красную Шапочку». Игра на тему: «Персонажи с какими качествами характера нам встречаются?»
2

14

Изучение факторов трансформации «злых» персонажей
Просмотр 2-й серии сказки «Про Красную Шапочку».
Распределение ролей волков, Красной Шапочки и т.д., обсуждение
того, почему их поведение во второй серии
изменилось. Какие персонажи, факторы повлияли на «корректировку» их поведения
2

Продолжение табл. 4
1
2
3
4
5

15

Сказка «Про Красную Шапочку» как энциклопедия
современной
жизни
Написание творческих работ на тему по
выбору: «Почему
режиссер перенес события сказки из давнего времени
в «более современный»;
«Почему волков играли актеры, а не звери»;
«Самый злой и самый добрый персонажи».
2

16

Нравственный потенциал сказки
«Приключения
Буратино» (1975 г.), реж. Л. Нечаев (экранизация сказки А. Толстого)
Просмотр 1-й серии сказки «Приключение Буратино». Участники киноклуба делятся на 2 команды, одна определяет чувства, качества характера и т.д. героев сказки, а вторая отгадывает, кому эти качества принадлежат.
2

17


Главный герой Буратино – хорошие и плохие поступки
Просмотр 2-й серии сказки. Разделение участников на 3 команды «взрослые», «дети». Команда должна дать оценку поведения Буратино со своей точки зрения, выявить где он себя вел неправильно. Совместно с педагогом обязательно должны прийти к единому мнению о том, что какие поступки Буратино совершил необдуманно,
к каким последствиям они привели. Выявить, какие качества его
характера помогли ему добиться своей цели.
2


Продолжение табл. 4
1
2
3
4
5

18

Нравственные проблемы, раскрывающиеся в сказках «Старик Хоттабыч» (1956 г.), реж. Г. Казанский,
по мотивам
произведения Л. Лагина, «Сказка о потерянном времени» (1964 г.), реж. А. Птушко по
мотивам сказки Е. Шварца
Просмотр ключевых эпизодов сказок «Старик Хоттабыч», «Сказка
о потерянном времени». Организация игровой формы занятия, в которой ученики должны выявить основные проблемы
героев, а также определить какие качества
характера повлияли на развитие событий.
2

19

Способы разрешения участниками киноклуба нравственных проблем (на примере сказок «Старик Хоттабыч», «Сказка о потерянном времени»)
Разработка и проигрывание сценок на тему (узнаем способ решения нравственной проблемы):
«Если бы я попал в сказку «Старик Хотаббыч» / «Сказку о потерянном времени», то я поступил бы следующим образом..»
2

20

Проблема нравственного выбора в сказке «Новогодние приключения Вити и Маши», реж. И. Усов
Просмотр сказки «Новогодние приключения Вити и Маши». Участники киноклуба делятся на 2 группы и определяют сходства и отличия Вити и Маши, их жизненных установок, качеств характера и т.д. в начале фильма и в конце. Далее коллективное обсуждение, в процессе которого ученики определяют идеи и сверхзадачу сказки.
2


Продолжение табл. 4
1
2
3
4
5

21

Организация и проведение карнавала «Мой любимый сказочный персонаж»
Творческая работа (совместно с родителями (для детей из сельских школ, школы для слабослышащих детей), воспитателями для детей из детских домов) выбрать сказочного персонажа, подготовить костюм, который должен выражать основные качества его характера.
2

22
3. Детский отечественный кинематограф как средство нравственного воспитания, развития чувства патриотизма детей младших классов
Самоценность детства на примере фильма «Приключения Толи Клюквина», реж. В. Эйсымонт, по рассказу Н. Носова
Просмотр кинофильма «Приключения Толи Клюквина». Определить с учениками ключевые эпизоды фильма. Творческая работа: нарисовать портрет Толи Клюквина. Затем устраивается обсуждение работ, в ходе которого учащиеся должны выявить какими качествами характера наделили «художники» героя.
2

23

Школьная жизнь в фильме «Приключения Петрова и Васечкина» (1983 г.), реж. Е. Немировская
Просмотр 1-й серии. Письменная работа, в которой ребята должны дать характеристику главных героев фильма, основываясь на примерах (эпизодах фильма).
2

24
3. Детский отечественный кинематограф как средство нравственного воспитания, развития чувства патриотизма детей младших классов

Сходства и отличия проблем героев фильма «Приключения Петрова и Васечкина» и участников киноклуба
Просмотр 2-й серии. Коллективное определение основных проблем героев, сравнение со своими. Это дает возможность сопоставить близость персонажей учащимся киноклуба, их чувству эмпатии, искренности

2

Продолжение табл. 4
1
2
3
4
5

25

Роль взрослых в жизни детей в фильме «Каникулы Петрова и Васечкина обыкновенные и невероятные» (1984 г.), реж. Е. Немировская
Просмотр 1-й серии фильма. Определить роль взрослых в фильме. Письменный ответ на вопрос: Почему режиссер практически не показывает в фильме взрослых?
2

26

Какие проблемы нравственного выбора существуют в фильме «Каникулы Петрова и Васечкина обыкновенные и
невероятные»
Просмотр 2-й серии фильма до эпизода, где Петров и Васечкин решаются признаться в обмане девочкам. Обсуждение на тему как каждый из участников киноклуба мог бы решить эту проблему. Это позволит ученикам определить уровень своей ответственности, искренности и т.д.После обсуждения просмотр 2-й серии
фильма до конца.
Дискуссия об актуальности фильма и его героев в современном мире детей.
2

27

Зачем мы обманываем на примере фильма «Утро без отметок» (1983 г.), реж. В. Мартынов
Просмотр фильма «Утро без отметок». Обсуждение мотивов поведения главного героя. Дискуссия на тему «Обман и его роль в жизни людей». Провести аналогии с другими уже изученными кинематографическими произведениями, например, «Старик Хоттабыч» (обман с экзаменом, на футбольном матче и т.д.); «Приключение Толи Клюквина» (обман в больнице) и пр.
2


Продолжение табл. 4
1
2
3
4
5

28

Проблемы мужского воспитания
в фильме «Семеро солдатиков», реж. Э. Бочаров
Просмотр фильма
«Семеро солдатиков». Разделить участников киноклуба на 2 команды (используя гендерный подход). Девочки и мальчики выделяют те качества характера, которые им хотелось бы видеть в будущих мужчинах/самих себе. После выполнения задания, команды обмениваются мнением, выделяют наиболее важные, характерные черты будущего мужчины.
2

29
4. Нравственный потенциал советской мультипликации
Воспитательная функция мультфильмов. На примере «Цветик-семицветик» (1948 г.), сценарист В. Катаев;
«Элли в волшебной стране», «Королевство Бастинды», реж. К. Малянтович, Л. Арисов;
«Нехороший мальчик» (2003 г.) О. Ужинов;
«Хочу стать отважным» (1981 г.), пост. В. Курчевский
Просмотр мультфильмов.
Дети разбиваются на 5 команд, каждая из которых определяет нравственную проблему, которая решается в процессе развития сюжета мультфильма. Игра «Цветик-семицветик», где участники киноклуба должны придумать желания. Хорошо, ели большинство желаний будет носить не материальный, а духовный, нравственный аспект.
2

30

Актуальные нравственные проблемы для участников киноклуба
Детям дает домашнее задание выбрать один мультфильм, в котором содержится важная для личности ребенка нравственная проблема. На занятии мы смотрим мультфильмы, обсуждаем. Ученики должны дать оценку поведению того или иного героя, обосновать ее.
2

Продолжение табл. 4
1
2
3
4
5

31
5. Развитие чувства патриотизма детей в отечественной мультипликации
Развитие любви к Родине на примере мультфильмов «Весенняя сказка» (1949 г.), сценаристы Д. Тарасов, А. Тарасова;
«Василиса Микулишна», реж. Р. Давыдов;
«Русь изначальная», реж. Р. Давыдов;
«Волшебное
кольцо»
Просмотр мультфильмов. Объяснение преподавателем логики подборки мультфильмов:
1-ый фильм – любовь
к родному (сельскому краю), которая существует даже у птиц, которые каждый год возвращаются в родные края;
2-ой, 3-ий фильмы – былины, воплощенные
в мультфильмах. Они рассказывают историю нашей страны, показывают подвиг как народа, так и людей;
4-ый фильм – с долей иронии, юмора излагается сказка, представлено сравнение жизни, менталитета зарубежом и в нашей стране. Написание творческих работ на тему «Почему я люблю свою страну, край, город/село».
2

32

Родной край в кадре. С использованием эпизодов мультфильмов «Новогоднее путешествие» (1959 г.), реж. П. Носов, «Весенняя сказка»,
«Путешествие
в страну великанов» В. Длугач (1947 г.)
Ученики должны принести фотографии (домашний архив, фото в журналах, календарях и т.д.) родного края. На занятии показываются эпизоды из фильмов (природа родного края). Ведущим устраивается викторина, вопросы которой направлены на умножение знаний о своей стране, фактов, которыми мы должны гордиться.
2

33
6. Подведение итогов занятий киноклуба для младших школьников
Создание коллективного порт-фолио по итогам работы киноклуба
Работа в минигруппах, каждой из которой поручатся задание по нахождению и организации материала для порт-фолио.
2

Окончание табл. 4
1
2
3
4
5

34

Подведение итогов работы киноклуба
Выставка творческих работ участников киноклуба
(рисунков, отрывков сочинений, фотографий и т.д.)
2




Итого
66


Итак, в данном параграфе мы представили программу занятий медиа/киноклуба для учеников младшего возраста. Работа киноклуба подразумевает работу с российскими фильмами-сказками, мультипликационными и художественными фильмами для детей. При разработке программы мы опирались на цель, которую мы ставим перед киноклубом для младшеклассников, а именно – развитие патриотизма, самостоятельного мышления, художественно-творческих способностей, формирование нравственных основ развития личности. Для достижения цели мы базируемся на лучших произведениях отечественного кинематографа, исходя из опыта известных медиапедагогов России – О.А. Баранова, С.Н. Пензина, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова и др.), а также опираясь на мнение деятелей кинематографа (принявших участие в анкетировании), отраженных нами в параграфе 1.1.
В соответствии с выдвинутой нами целью программа состоит из 6 основных разделов.
1. Нравственно-патриотический потенциал сказок А. Роу.
2. Детские фильмы, снятые по мотивам литературных произведений: а) сказок; б) рассказов, повестей.
3. Детский отечественный кинематограф как средство нравственного воспитания, развития чувства патриотизма детей младших классов.
4. Нравственный потенциал советской мультипликации.
5. Развитие чувства патриотизма детей в отечественной мультипликации.
6. Подведение итогов занятий киноклуба для младших школьников.
Мы считаем, что реализация данной программы на практике позволит достичь цели и главной задачи, которая заключается в освоении младшими школьниками духовного пространства своей страны, региона, края, с помощью экранных искусств.
Библиографический список
Баженова Л.М. Программа для учащихся 1-4 классов / Основы аудиовизуальной культуры: программы учебных занятий для 1-11 классов средней общеобразовательной школы. М. 1998. С. 6-15.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М. 2008.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968.
Прохоров А.О., Генинг Г.Н. Цвето-рисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников // Детский психолог. 1995. № 10. С. 44-66.
Усов Ю.Н. Медиаобразование в России (на материале экранных искусств). М. 1995.
Усов Ю.Н. Программа учебного курса «Основы экранной культуры». Цикл программ / рук. Ю.Н. Усов. М., 1998. С. 29-45.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. 1989.


1.5. Программа занятий киноклуба с подростками

В данном параграфе мы представляем программу план занятий киноклуба с подростками. Важным аспектом при работе с учениками средних классов является учет их возрастных, психологических особенностей.
Подростковый возраст считается наиболее сложным в жизни детей. На этом жизненном этапе закрепляются полученные в детстве знания и накопленный опыт, его осмысление и обогащение. Важным моментом этого периода жизни является половое созревание. Основной особенностью подросткового возраста являются резкие качественные изменения, охватывающие все стороны развития. В первую очередь это касается дальнейшего развития мышления подростка. Для исследуемого возраста характерна готовность и способность к различным (практическим и теоретическим) видам обучения, нежелание принимать все на веру, склонность к экспериментированию.
Характерными особенностями подросткового возраста, по мнению Д.И. Фельдштейна [Фельдштейн, 2004], являются:
1. Готовность и способность к различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями). Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается в младшем подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности.
2. Повышенная интеллектуальная активность, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью младших подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи.
Из всех видов мышления на первый план в подростковом возрастном периоде выдвигается теоретическое мышление (мышление, связанное с исследованием понятий), которое, по мнению В.С. Мухиной, «способствует установлению максимального количества смысловых связей в окружающем мире» [Мухина, 2003, 389]. Отметим, что в мыслительных процессах младшего подростка наблюдается:
а) разрыв в определениях конкретных и абстрактных понятий;
б) то же в развитии таких мыслительных операций как сравнение и обобщение;
в) показателем умственного развития является умение пользоваться рациональными приемами запоминания.
В подростковом возрасте внимание, память, воображение уже приобрели самостоятельность. «Особенности внимания характеризуются его концентрацией в значимой для ученика в различной деятельности; оно становится хорошо управляемым, контролируемым процессом и увлекательной деятельностью» [Мухина, 2002, 16].
Говоря о памяти, отметим, подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию постоянно, но медленно возрастает до 13 лет, а до 15-16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого, становится более доступным усвоение абстрактного материала.
Воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может проигрывать мыслительные задачи с математическими знаками, оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции: воображение и мышление; также ученик может строить свой воображаемый мир отношений с людьми. Таким образом, воображение обогащает внутреннюю жизнь подростка, соединяясь с рациональными знаниями.
Д.Б. Эльконин [Эльконин, 1989] различал в развитии подростков объективную и субъективную взрослость. Объективная взрослость проявляется в готовности ребенка к жизни в обществе взрослых в качестве равноправного участника. Элементы объективные взрослости можно заметить в отношении младших подростков к учению и труду, к родителям сверстникам, к детям и пожилым людям. По мнению Л.С. Обуховой [14, 384] они обнаруживают себя в:
– интеллектуальной сфере – самостоятельность в усвоении знаний, стремление к самообразованию;
– социально-моральной сфере – помощь взрослым и их поддержка, отстаивания собственных взглядов, соответствие морально-этических представлений реального поведению подростка;
– в романтических отношениях со сверстниками другого пола – формы поведения свободного времени;
– во внешнем облике – следование моде в одежде, поведении, речи и т.д.
Также хотелось бы выделить основные показатели субъективной взрослости, которая проявляется в отношении к себе не как к маленькому, а как к взрослому:
«– проявление потребности в уважении, доверии, признании самостоятельности;
– желание оградить свою жизнь от вмешательства взрослых;
– наличие своей линии поведения, несмотря на несогласие сверстников и взрослых» [Фельдштейн, 2004, 34].
Помимо чувства взрослости и его видов (объективной и субъективной), по мнению Л.Ф. Обуховой [Обухова, 2008], у подростков существует тенденция к взрослости – стремление быть, казаться и считаться взрослым. Но это стремление зачастую вызывает сопротивление со стороны окружающих их людей (обычно взрослых). Поскольку никакого значимого места в системе отношений со взрослыми подросток занять е может, он находит свое место в детском сообществе. Как нам кажется этим обстоятельством можно объяснить превалирование детского сообщества над взрослым в системе ценностей подростка.
Психолог Д.И. Фельдштейн считает, что в этот период своего взросления подросток обретает не чувство взрослости, а чувство неудовлетворенности собой. Подросток стремится обрести самостоятельность, начинает по-новому оценивать свои отношения с семьей. «Стремление обрести себя как уникальную личность порождает потребность в обособлении от своих близких. Обособление от членов семьи выражается в замкнутости, отчуждении, агрессии, негативизме. Эти проявления мучают не только близких взрослых, но и самого подростка» [Фельдштейн, 2004, 211].
Необходимо отметить, что ученики средних классов начинают пристрастно относиться к своим сверстникам, ценить отношения с ними. Общение с теми, кто обладает равным жизненным опытом и решает те же проблемы, дает возможность подростку лучше понять самого себя и своих сверстников. «Стремление идентифицироваться с себе подобными порождает потребность в друге. Сама дружба и служение ей становятся одной из значимых ценностей. Через дружбу отрок усваивает способность сотрудничать, сопереживать, жертвовать собой. Кроме того, дружба через доверительные отношения позволяет глубже познать другого и самого себя. В то же время в отрочестве подросток начинает постигать цену предательства, зависти, агрессии, запальчивых несправедливых обвинений и забвения» [Фельдштейн, 2004, 13].
Таким образом, дружба учит подростков не только проявлению чувств по отношению к другому человеку, но и сложным рефлексиям на другого. В рассматриваемом возрасте появляется противоречие: в семье младшие подростки выступают в роли негативистов, а со сверстниками они – конформисты, то есть один зависит от всех. «Он чувствует себя уверенней, когда действует заодно с группой – группа создает чувство «Мы», которое поддерживает подростка и укрепляет его внутренние позиции» [Мухина, 2002, 15]. Часто для усиления этого «Мы» группа прибегает к автономной речи, к автономным невербальным знакам (жесты, позы, мимика). В этом возрасте подростки стремятся идентифицироваться друг с другом внутри одной группы (и группировки) посредством сходных причесок, стиля одежды, татуировок, тату-макияжа и др.
Итак, подросток стремится к идентификации со сверстниками. В этом возрасте взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друга становится самоценными. Свои дела, планы он доверяет сверстникам. Отстаивая право на дружбу со своими сверстниками, он не терпит никаких обсуждений и комментариев по поводу недостатков и достоинств друга. «Обсуждение личности друга в любой форме, даже в форме похвалы, воспринимается как покушение на его право выбора, его свободу. В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Он стремится отстоять свою личную свободу. И он отстаивает эту личную свободу как право на взрослость» [Мухина, 2002, 14].
Данному возрасту присущи душевные искания. Тем более что именно у младших подростков диапазон полярных чувств чрезвычайно велик. «У подростка пылкие чувства, подчас ничто не может остановить его в стремлении к избранной цели: для него не существует в этот миг ни нравственных препон, ни страха перед людьми и даже перед лицом опасности. Расточительство физической и душевной энергии не проходит даром – вот он уже впал в оцепенение, он вял и бездейственен. Глаза его потухли, взгляд пуст. Он опустошен и кажется ничто не придаст ему сил, но еще чуть-чуть и он вновь охвачен страстью новой цели. Он легко вдохновляется, но также легко остывает» [Мухина, 2002, 13].
Успехи в среде сверстников в младшем подростковом возрасте ценятся больше всего. В подростковых объединениях в зависимости от общего уровня развития и воспитания стихийно формируются свои кодексы чести. В целом правила заимствуются из отношений взрослых, но здесь пристально контролируется то, как каждый отстаивает свою честь, как осуществляются отношения с точки зрения равенства и свободы каждого.
Хотелось бы обратить внимание на еще одно новообразование, которое выделяет Л.И. Божович [Божович, 1979], – самоопределение. Его можно охарактеризовать тем, что происходит осознание себя в качестве члена общества с конкретизацией в новой общественно значимой позиции. Таким образом, можно утверждать, что занятия киноклуба для подростков будут полезны не только с точки зрения развития медиакультуры, но и приобретут личностно значимую окраску для каждого ученика. Так как деятельность киноклуба позволит им проявить новые качества, раскрыть перед сверстниками свои способности, утвердить себя в классном коллективе.
Говоря о познавательной деятельности, можно отметить, что подростков привлекает сам ход анализа, способы доказательства не меньше, чем конкретные сведения. Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих, не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Важной стороной деятельности, связанной с работой мышления, является творчество. Оно способно влиять не только на объекты мышления, но и на познание человеком своих сил, способностей, наклонностей. В.А. Сухомлинский считал, что «без творческой жизни личность не может быть воспитанной, без творчества немыслимы духовные, интеллектуальные, эмоциональные, эстетические взаимоотношения между личностями в коллективе» [Сухомлинский, 1981, 66]. Многими педагогами признается положение, по которому творчество является сутью жизни.
Рассмотрев основные характеристики младших подростков нам хотелось бы обратить внимание на основные группы (доминанты) их интересов, выделенные Л.С. Выготским [Выготский, 1999, 287]:
– «эгоцентрическая доминанта» – интерес младшего подростка к собственной личности;
– «доминанта дали» – установка младшего подростка на обширные, большие масштабы, которые для него более значимы, чем ближние, сегодняшние;
– «доминанта усилия» – тяга подростка к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям;
– «доминанта романтики» – стремление к неизвестному, рискованному, к приключениям, героизму.
Подводя итоги психолого-педагогических особенностей младших подростков, мы представили результаты исследования в таблице 5. Исходя из основных возрастных особенностей младших подростков, мы указали особенности построения кружковых занятий, направленных на развитие медиакомпетентности.
Таблица 5

Учет возрастных особенностей подростков
при построении программы киноклуба

Умственная деятельность
Центральные психические процессы

- управление произвольным вниманием;
- способность выделять существенное;
- повышенная интеллектуальная активность;
- развитие теоретического мышления
Возникновение собственного «Я»
Рефлексия на других и в меньшей степени на себя
Обособление от семьи в пользу сверстников
Стремление обрести самостоятельность
Развитие чувства взрослости

Построение занятий киноклуба с подростками
с учетом возрастных особенностей

1) включение в программу занятий киноклуба разнообразных творческих, проблемных заданий.
2) использование лучших образцов российского кинематографа для детей.
Взаимоотношения в форме диалога, соблюдение принципа сотрудничества. Изучение и анализ подростками медиатекстов различных жанров, видов и т.д.


Итак, изучение возрастных особенностей подростков позволяет нам построить программу занятий киноклуба, отвечающую интересам, потребностям учеников средних классов, что повысит ее эффективность.
Представленная программа рассчитана на учебный год, не считая каникулярного времени.
Итак, цель проведения занятий киноклуба с подростками – развитие патриотизма, самостоятельного мышления, художественно-творческих способностей, формирование нравственных основ развития личности. Для достижения цели мы базируемся на лучших произведениях кинематографа (исходя из опыта известных медиапедагогов России – О.А. Баранова, С.Н. Пензина, Ю.Н. Усова и др.), созданных российскими/советскими кинематографистами, а также учитывая результаты проведенного анкетирования деятелей российского кинематографа (см. параграф 1.1).
Главная задача программы киноклуба для подростков заключается в их самоопределении через освоение духовного пространства своей страны, региона, края, с помощью экранных искусств.
– обучающая – усвоение знаний подростков об отечественном кинематографе, умение анализа кинопроизведений, способность применять эти знания в иных ситуациях, рассуждать логически;
– развивающая – развитие патриотических чувств учеников средних классов через изучение и анализ произведений отечественного кинематографического искусства. Одним из критериев отбора кинофильмов станет освещение в них особенностей менталитета, смысла жизни русского человека, его активной и осознанной гражданской позиции, нравственных исканий, убеждений, а также заложенный нравственно-патриотический потенциал;
– воспитательная – формирование нравственных идеалов, установок подростков на занятиях киноклуба. Российский кинематограф всегда уделял особое внимание этим аспектам жизни человека, эти потенциальные возможности можно использовать в работе киноклуба.
Организационные формы киноклуба: внедрение занятий киноклуба во внеучебную и досуговую деятельность учеников подросткового возраста.
Содержание занятий киноклуба представлено несколькими разделами (в соответствии с психолого-педагогическими особенностями развития личности подростка, целями и задачами, которые мы поставили перед киноклубом).
1. Фильмы, созданные по мотивам былинных сказаний, сказки (как средство патриотического воспитания);
2. Фильмы о войне, подвигах людей, сражавшихся ради Победы;
3. Детский кинематограф 70 – сер. 80-х гг. ХХ в. как средство нравственного воспитания личности;
4. Отношения между девушками и юношами, созданные кинематографистами и мультипликаторами;
5. Нравственные проблемы, отраженные в отечественном кинематографе;
6. Подведение итогов киноклубных занятий с подростками.
Методика киноклубных занятий основана на игровых, творческих, проблемных формах деятельности. При определении основных методик проведения занятий, мы опирались на опыт медиапедагогов нашей страны, а также на психологические аспекты указанных форм работы.
Таблица 6

Тематический план занятий киноклуба для подростков


Раздел
Тема занятия
Вид деятельности
Ча-сы

1
1. Фильмы, созданные по мотивам былинных сказаний, сказки (как средство патриотического воспитания)
Василий Буслаев как образ русского народа. Фильм «Василий Буслаев» (1982 г.), реж. Г. Васильев
Просмотр фильма. Определение фабулы произведения. Дискуссия на тему: Почему былины и мифы стали популярны сегодня у режиссеров. После обсуждения совместно формируется ответ на вопрос: «Какова идея, сверхзадача фильма».
2

2

В чем сила русского народа
(на материале фильма «Илья Муромец») (1956 г.)
Просмотр фильма «Илья Муромец». В ходе работы в минигруппах подростки анализируют персонажей (богатырей), создают обобщенный образ.
2

3

Восприятие былин и сказок в кинематографическом изложении
Написание сочинения на тему: «Какие чувства, эмоции пробудили во мне просмотр фильмов «Василий Буслаев» и «Илья Муромец»? К каким мыслям хотели призвать зрителя режиссеры?»
2

4

Образы зла, созданные в сказках А. Роу «Кащей Бессмертный» (1944 г.) и «Золотые рога» (1972 г.)
Просмотр эпизодов фильмов «Кащей Бессмертный» и «Золотые рога». Определение ассоциативного ряда, который создавал режиссер. Какими приемами, эффектами, удалось создать образы «Родины-матери», воплощения зла (база – фашизм).
2

5

Былинные сказания в отечественной мультипликации:
«Василиса Микулишна», реж. Р. Давыдов;
«Русь изначальная», реж. Р. Давыдов;
Просмотр мультфильмов. Работа в группах: анализ сюжетной линии, возраста зрителя, смысловой нагрузки мультфильмов.
Творческое задание: нарисовать наиболее заполнившийся эпизод просмотренных мультфильмов.
2

Продолжение табл. 6
1
2
3
4
5

6

Былинные герои – наше прошлое или будущее?
На основе просмотренных фильмов, сказок, мультфильмов участники киноклуба создают обобщенные образы мужчины и женщины, наделяя их определенными чертами характера, нравственными принципами, моральными устоями. Полученный результат соотносится с образами, создаваемыми современными российскими режиссерами. Проведенная работа поможет подросткам ответить на вопрос: «Существует ли сегодня образ героя, защитника Родины на отечественном экране?»
2

7
2. Фильмы о войне, подвигах людей, сражавшихся ради Победы
Этимология человеческих судеб в фильме «Они сражались за Родину» (1975 г.), реж. С. Бондарчук
Просмотр фильма «Они сражались за Родину». Написание сочинения (домашнее задание) на тему: «Понравившийся мне герой художественного фильма»
2

8

«Рядовой героизм» как признак Великой отечественной войны
Зачитывание отрывков из сочинений подростков и их обсуждение. Проведение дискуссии на тему: «Война и ее последствия для страны и каждого человека»
2

9

Жизнь, перечеркнутая войной (на основе фильма «Судьба человека») (1959 г.), реж. С. Бондарчук
Просмотр фильма «Судьба человека». Написание письменных работ (домашнее задание) на тему по выбору:
- наиболее эмоциональные эпизоды фильма;
- моменты, которые мне наиболее запомнились в фильме;
- роль музыки в фильме: дополнение или противопоставление визуальным образам.

2


Продолжение табл. 6
1
2
3
4
5

10

Женская судьба
в военное время. На основе фильма «А зори здесь
тихие» (1972 г.), реж. С. Ростоцкий
Просмотр эпизодов из фильма «А зори здесь тихие». Работа парами над проблемой: сходства и различия героинь, их нравственные ценности, жизненные идеалы.
2

11

Смысл жизни
человека на примере изученных фильмов о войне.
Воспроизведение ключевых эпизодов фильмов. Дискуссия на тему: «В чем смысл жизни главных героев (в соответствие с развитием сюжетов)?». Затем подростки определяют и обосновывают свой смысл жизни.
2

12

Роль Родины
в жизни участников киноклуба
Творческое задание, предусматривающее написание подростками эссе или оформление коллажей, рисунков по заданной теме.
2

13
3. Детский кинематограф 70 – сер. 80-х гг. ХХ в. как средство нравственного воспитания личности
Образ мальчика-мужчины в фильме «Кортик» (1973 г.), реж. В. Светлов
Просмотр фильма «Кортик». Использование методики «Суд над персонажами фильма»: подросткам «присваивают» роли героев, выбирают «экспертов». В процессе игры участники оценивают поступки персонажей, то есть дают нравственное обоснование поведения героев фильма.
2

14

Развитие образов юношей в фильме «Бронзовая птица» (1974 г.), реж. В. Светлов
Просмотр фильма «Бронзовая птица». Разделение группы на 2 подгруппы и определение основных характеристик главных героев, нравственная оценка их поступков. Сравнительная характеристика типажей.
2

15

Нравственные искания подростков в фильме «Приключения Электроника» (1 серия), реж. К. Бромберг
Просмотр 1-й серии фильма «Приключения Электроника». Определение нравственного конфликта главного героя; «технологического» (то есть желания «очеловечиться») робота в процессе коллективного обсуждения.
2

Продолжение табл. 6
1
2
3
4
5

16

Система ожиданий при восприятии фильмов на примере фильма «Приключения Электроника» 2,3 серии, реж. К. Бромберг
Просмотр 2-й серии фильма «Приключения Электроника». Написание письменных работ по теме: «Мои ожидания в отношении дальнейшего развития сюжета»
2

17

Роль дружбы в подростковом возрасте на примере фильма «Приключения Электроника» 2,3 серии, реж. К. Бромберг
Просмотр 3-й серии фильма «Приключения Электроника». Дискуссия о роли дружбы в фильме и реальной жизни участников киноклуба.
2

18

Сравнительный образ подростка из будущего и подростка 80-х гг. на материале фильма «Гостья из будущего» (1977 г.) реж. П. Арсенов
Просмотр эпизодов из фильма «Гостья из будущего», которые основаны на поступках, продиктованных нравственными убеждениями героев. Работа в минигруппах, предусматривающая описание нравственного «портрета» подростков будущего и уже прошлого.
2

19

Формирование портрета современного подростка
Участники киноклуба, используя полученные знания, собственный опыт, в ходе коллективного обсуждения вырабатывают критерии, по которым нужно оценивать личность своего современника. Далее создается словесный портрет
подростка.

2

20
4. Отношения между девушками и юношами, созданные кинематографистами и мультипликаторами
Любовь и
дружба
в мультипликационных фильмах:
«Летучий корабль»
«Щелкунчик»
«Золушка»
«Бременские музыканты»


Просмотр мультфильмов. Организация и проведение дискуссии, включающей следующие вопросы:
Какие чувства легли в основу любви персонажей?
Как выражена любовь в мультфильме?
На чем основывается чувство любви между юношами и девушками?
В чем (в мультфильмах) находит отражение чувства любви, дружбы?
2

Продолжение табл. 6
1
2
3
4
5

21

Дружба как
важный элемент нравственного развития личности на примере сказки «Кот в сапогах» (1957 г.), реж. А. Роу
Просмотр сказки «Кот в сапогах». Анализ изменения характера главных героев
в процессе развития сюжета. Дискуссия на тему: «Как дружба влияет на развитие личности подростка в фильме».
2

22

Нравственные установки героев сказки «Как Иванушка дурачок за чудом ходил» (1977 г.), реж. Н. Кошеверова
Просмотр сказки «Как Иванушка дурачок за чудом ходил». Работа в минигруппах: каждая из них определяет нравственные установки, характер своего персонажа.
В соответствие с данными характеристиками героев подростки определяют логику поведения персонажа в предлагаемых сюжетом сказки условиях.
2

23

Нравственные ценности в сказке «Проданный смех» (1981 г.), реж. Л. Нечаев
Просмотр фильма «Проданный смех». Определение
основного конфликта главного героя, его нравственный выбор между материальной выгодой и духовным спокойствием.
2

24
5. Нравственные проблемы, отраженные в отечественном кинематографе
Проблема главных героев в фильме «Когда деревья были большими» (1961 г.), реж. Л. Кулиджанов
Просмотр фильма.
Обсуждение истории жизни персонажей с участниками киноклуба.
Написание сочинения на тему: «Душевная пустота главных героев».

2

25

Судьба подростка в фильмах «Никудышная», реж. Д. Асановой, «Чучело», реж. Р. Быкова
Просмотр эпизодов фильмов. Организация и проведение дискуссии на тему: «Поведение героев с точки зрения моих нравственных установок»

2


Окончание табл. 6
1
2
3
4
5

26

Нравственные искания в фильмах А. Тарковского на примере фильма Андрей Рублев(1966 г.) реж. А.Тарковский
Просмотр эпизода «Колокол» из фильма А.Рублев.
Определение с участниками киноклуба ключевых эпизодов, идеи, темы, сверхзадачи, которые А.Тарковский заложил в эпизод.
2

27

Сельская жизнь в картине В.Шукшина «Живет такой парень» (1964 г.) реж. В.Шукшин
Просмотр фильма «Живет такой парень». Обсуждение с подростками нравственно-психологических проблем современной деревни и деревни 60 гг.
2

28
6. Подведение итогов
Образ Родины
Написание подростками творческих работ на тему «Моя Родина», подбор фотографий
2

29

Нравственные установки подростков (участников киноклуба)
В игровой форме подросткам предлагается «разработать» проблемные жизненные ситуации, для решения которых ученику нужно будет опираться на свои нравственные качества.
2

30

Создание коллективной видеопрезентации по итогам работы киноклуба
Работа в минигруппах, каждой из которой поручатся задание по нахождению и организации материала для видеопрезентации
2

31


Анкетирование подростков, направленное на выявление нравственных установок, моральных устоев, а также чувства патриотизма
2




Итого
62


Итак, предлагаемая программа для подростков опирается на их возрастные, психолого-педагогические особенности, учитывает новые российские реалии, которые направлены на самоидентификацию россиян в мире, развитие патриотизма. Предложенные в программе разделы будут способствовать выполнению поставленных программе цели и задач.

Библиографический список
Божович Л.И. Психологические особенности личности подростка. М.: Знание, 1979. 39 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 534 с.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 2003. 401 с.
Мухина В.С., Обухов А.С. Проблема воспитания и развития личности. Психология отрочества. Развитие личности. 2002. № 1.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогика. 2008. 336 с.
Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение. 1981. 192 с.
Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Изд-во «Флинта». 2004. 672 с.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. 1989. 554 с.


1.6. Программа занятий киноклуба
для старшеклассников

Сегодня патриотическое и нравственное воспитание начинает возвращаться в образовательную систему России. И.А.Ильин писал, что «патриотизм есть чувство любви к родине; и потому он, как и всякое чувство, а особенно чувство любви, уходит корнями в глубину человеческого бессознательного. Патриотизм – есть состояние духовное» [Ильин, 2006, 221-222]. Философ убежден, что опытный воспитатель может пробудить в ребенке настоящий патриотизм. Для этого он должен «как бы вправить душу ребенка в духовный опыт его родины, вовлечь ее в него и приучить ее прибывать в нем и творчески расцветать в нем. Тогда патриотическое самоопределение осуществится свободно и непосредственно» [Ильин, 2006, 223].
Кинопедагоги еще в 60-70 гг. выявили и активно использовали потенциальные возможности кинематографа для нравственного и патриотического воспитания. «Нравственное и патриотическое воспитание средствами медиаобразования – социокультурно обусловленный, интегративный процесс целенаправленного взаимодействия, с одной стороны, воспитателей и воспитаннике, с другой стороны, воспитанников с фильмом, который на основе формирования и развития в подрастающем человеке способности воспринимать и ценить прекрасное в жизни способствует активному творчеству школьника и формированию у него потребности в совершенствовании мира с учетом гуманистических идеалов, непреходящих человеческих ценностей и норм нравственного поведения» [Баранов, 2005, 80].
Бурное развитие кинопедагогики относится к «первой оттепели». В это время «отечественный экран переживал невиданный ренессанс, позволивший вполне справедливо считать кино не только мощным средством эстетического развития личности, но и фактором формирования национальной гордости, духовности, внутреннего мира личности» [6, 6]. Таким образом, педагоги-энтузиасты кинообразования считали необходимым с помощью кинематографического искусства развивать эстетические, нравственные идеалы зрителей. Если мы обратимся к целям практической деятельности, выдвигаемым кинопедагогами, то очевидно обращение к духовности, нравственности, любви к своей родине:
– Ю.Н. Усов: «Развить навыки художественно-творческой деятельности в области кино, телевидения, видео и использовать их в процессе освоения духовного пространства своего региона, края, республики с помощью экранных искусств на специальных учебных занятиях и во внеклассной работе» [Усов, 1998, 29];
– С.Н. Пензин: «Одна из задач связана с воспитанием уважительного отношения к «малой родине», любовь и бережное отношение к родной природе, к своему краю, гордость за достижения земляков, сострадание к тем, кто терпит нужду...» [Пензин, 2005, 36];
– Франко Г.Ю.: «Цель занятий по экранной культуре – воспитать потребность в выстраивании и упорядочивании иерархии смыслов духовного, культурного мира. Занятия проводятся в контексте нравственного «самостроительства» личности, основывающегося на высоких идеалах отечественной культуры, издревле связанной с христианской, православной духовностью» [Франко, 2005, 166-167];
– Поличко Г.А. выделяет задачами своих детских кинообразовательных фестивалей: «1. Приобщение современных молодых поколений к отечественной и мировой детской киноклассике. 2. Формирование и развитие у детей навыков чтения экранного языка (кино, видео, ТВ), художественного вкуса, критического отношения к агрессии электронных СМИ. 3. Восстановление культурных и профессиональных связей в области детского экранного творчества и детской кино педагогики между странами СНГ и Балтии» [Основы, 2003, 46].
Мы можем и дальше приводить цитаты кино/медиапедагогов, в которых будет отражена цель, заключающаяся в развитии духовности, нравственности, привитии чувства патриотизма несовершеннолетней аудитории.
В 2008 г. нами было проведено анкетирование кинодеятелей России, в котором приняли участие В.Ю. Абдрашитов, Ф.С. Хитрук, А.Б. Джигарханян, Н.В. Мордюкова и др. Один из вопросов касался ценностей, которые они стараются отразить в своем творчестве: одними из популярных ответов стали «любовь к родине», «духовность», «справедливость» [Мурюкина, 2009]. Итак, мы можем говорить о потенциях, которые заложены в творчестве деятелей кинематографа, направленных на развитие чувства патриотизма, нравственности аудитории. «Использовать» эти возможности можно в ходе кинообразовательной деятельности. Мы предлагаем воплотить ее через организацию киноклубов для детей. Мы разработали программы занятий для разных возрастов, здесь нам хотелось бы представить программу киноклуба для старшеклассников.
Цель программы занятий киноклуба: развитие патриотизма, самостоятельного мышления, художественно-творческих способностей, формирование нравственных основ, моральных устоев личности старшеклассника. Для достижения цели мы базируемся на лучших произведениях кинематографа (исходя из опыта известных медиапедагогов России – О.А. Баранова, С.Н. Пензина, Ю.Н. Усова и др.), созданных российскими/советскими кинематографистами.
Главная задача программы киноклуба для старшеклассников видится нам в освоение духовного пространства своей страны, региона, края, с помощью экранных искусств.
- обучающая – усвоение знаний старшеклассников об отечественном кинематографе, умение анализа кинопроизведений, способность применять эти знания в иных ситуациях, рассуждать логически;
- развивающая – развитие патриотических чувств учеников старших классов через изучение и анализ лучших произведений отечественного кинематографического искусства. Одним из критериев отбора кинофильмов станет освещение в них особенностей менталитета, смысла жизни русского человека, его активной и осознанной гражданской позиции, нравственных исканий, убеждений;
- воспитательная – использование потенциальных возможностей отечественного кинематографа в формировании мировоззрения старшеклассников, включающего нравственные идеалы, установки, моральные принципы, чувства ответственности, чувства долга перед Родиной и пр. учеников старших классов.
Организационные формы киноклуба: внедрение занятий киноклуба во внеучебную и досуговую деятельность учеников старших классов.
Содержание занятий киноклуба представлено следующими разделами (в соответствии с психолого-педагогическими особенностями развития личности старшего школьника, целями и задачами, которые мы поставили перед киноклубом):
1. Фильмы, созданные по мотивам былинных сказаний, сказки (как средство патриотического воспитания);
2. Фильмы о войне, людях войны. Человек и Родина;
3. Время первой любви в отечественном кинематографе;
4. «Страна березового ситца» – тема деревни в отечественном кинематографе;
5. Проблемы взрослых в отечественном кинематографе;
6. Нравственные проблемы, отраженные в авторском отечественном кинематографе;
7. Подведение итогов занятий киноклуба для старшеклассников.
Методика киноклубных занятий основана на проблемных, игровых формах деятельности. При определении основных методик проведения занятий, мы опирались на опыт медиапедагогов нашей страны, а также на психологические аспекты указанных форм работы. По мнению Г.К. Селевко [Селевко, 1999], большинству игр «присущи 4 главные черты:
свободная развивающая деятельность, осуществляемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности (процедурное удовольствие);
творческий, а в значительной мере импровизированный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);
эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция (эмоциональное напряжение);
наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.
Совокупность используемых форм деятельности «подчеркивают», на наш взгляд, как индивидуальность старшеклассника, так и выявляют для учеников преимущества групповых и коллективных работ; способствуют развитию самостоятельности и критичности мышления; активизируют творческие способности через «включение» в художественно-творческую деятельность; дают возможность интерпретировать и анализировать звукозрительную, пространственно-временную структуру повествования.
Также нам важны выводы психологов относительно коллективных и групповых форм деятельности. Так, данные, полученные за последние годы, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности, улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в психологии мышления привели ученых к выводу о том, что групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Благодаря использованию данных форм проведения занятий дивергентное мышление получает хорошие предпосылки для развития.
Тематический план (таблица 7) представлен несколькими разделами (в соответсвии с психолого-педагогическими особенностями развития личности старшеклассника, его устремлениями, формированием своего мировоззрения, включающего систему нравственных идеалов, моральных устоев и т.д.), а также условиями проживания выбранных нами категорий школьников, целями и задачами, которые мы поставили перед киноклубами).

Таблица 7

Тематический план занятий киноклуба
для старшеклассников


Раздел
Тема занятия
Вид деятельности
Часы

1
1. Фильмы, созданные по мотивам былинных сказаний, сказки (как средство патриотического воспитания)
Василий Буслаев как образ русского народа. Фильм «Василий Буслаев» (1982 г.), реж. Г. Васильев
Просмотр фильма. Определение фабулы произведения. Дискуссия на тему: Почему былины и мифы стали популярны сегодня у режиссеров. После обсуждения совместно формируется ответ на вопрос: «Какова идея, сверхзадача фильма».
2

2

В чем сила русского народа (на материале фильма «Илья Муромец») (1956 г.), реж. А. Птушко
Просмотр фильма «Илья Муромец». В ходе работы в минигруппах подростки анализируют персонажей (богатырей), создают обобщенный образ.
2

3

Восприятие былин и сказок в кинематографическом
изложении
Написание сочинения на тему: «Какие чувства, эмоции пробудили во мне просмотр фильмов «Василий Буслаев» и «Илья Муромец»? К каким мыслям хотели призвать зрителя режиссеры?»

2

4

Образы зла, созданные в сказках А. Роу «Кащей Бессмертный» (1944 г.) и «Золотые рога» (1972 г.)
Просмотр эпизодов фильмов «Кащей Бессмертный» и «Золотые рога». Определение ассоциативного ряда, который создавал режиссер. Какими приемами, эффектами, удалось создать образы «Родины-матери», воплощения зла (база – фашизм).
2

Продолжение табл. 7
1
2
3
4
5

5

Былинные герои – наше прошлое или будущее?
На основе просмотренных фильмов, сказок, мультфильмов участники киноклуба создают обобщенные образы мужчины и женщины, наделяя их определенными чертами характера, нравственными принципами, моральными устоями. Полученный результат соотносится с образами, создаваемыми современными российскими режиссерами. Проведенная работа поможет старшеклассникам ответить на вопрос: «Существует ли сегодня образ героя, защитника Родины на отечественном экране?»
2

6
2. Фильмы о войне, людях войны. Человек и Родина
Этимология человеческих судеб в фильме «Они сражались за Родину» (1975 г.), реж. С. Бондарчук
Просмотр фильма «Они сражались за Родину». Написание сочинения (домашнее задание) на тему: «Понравившийся мне герой художественного фильма»
2

7

«Рядовой героизм» как признак Великой отечественной войны
Зачитывание отрывков из сочинений подростков и их обсуждение. Проведение дискуссии на тему: «Война и ее последствия для страны и каждого человека»

2

8

Жизнь, перечеркнутая войной (на основе фильма «Судьба человека») (1959 г.), реж. С. Бондарчук
Просмотр фильма «Судьба человека». Написание письменных работ (домашнее задание) на тему по выбору:
- наиболее эмоциональные эпизоды фильма;
- моменты, которые мне наиболее запомнились в фильме;
- роль музыки в фильме: дополнение или противопоставление визуальным образам.
2

Продолжение табл. 7
1
2
3
4
5

9

Сравнительный анализ фильмов о солдатах, прошедших войну (на примере «Судьба человека» (1959 г.) С.Бондарчука и «Пришел солдат с фронта» (1972 г.), реж. Н. Губенко)
Просмотр эпизодов фильма «Пришел солдат с фронта». Например, 1-го и последнего эпизодов.
Коллективная работа участников киноклуба, направленная на изучение режиссерских приемов, с помощью которых передается драма, боль жизни и т.д.
2

10

Женская судьба в военное время. На основе фильма «А зори здесь тихие» (1972 г.), реж. С. Ростоцкий
Просмотр эпизодов из фильма «А зори здесь тихие». Работа парами над проблемой: сходства и различия героинь, их нравственные ценности, жизненные идеалы.
2

11

Образы русских женщин в фильме «Живи и помни» (2008 г.) А. Прошкина
Просмотр фильма «Живи и помни». Анализ женских образов, определение логики развития событий в соответствии с моральными, нравственными установками главной героини, других женщин
2

12

Образ детства в фильмах о войне (1978 г.), реж. Н. Губенко
Просмотр фильма старшеклассниками. Выявление сюжетной линии, определение характеров главных героев.

2

13

Образ детства в фильмах о войне (2005 г.), реж. А. Атанесян
Просмотр фильма участниками киноклуба. Определение сюжетной линии, определение характеров главных героев. Работа в группах, направленная на сравнительный анализ фильмов «Подранки» и «Сволочи»: какие идеи, сверхзадачи ставили перед собой режиссеры, какие образы персонажей присутствуют, какие черты характера являются общими.
2

Продолжение табл. 7
1
2
3
4
5

14

Смысл жизни человека на примере фильма «Остров» (2006 г.), реж. П. Лунгин
Просмотр фильма-притчи «Остров». Дискуссия на тему: «В чем смысл жизни главного героя (в соответствие с развитием сюжета)?».
2

15

Смысл жизни старшеклассника
В творческой форме (рисунок, коллаж, написание эссе, видеосъемка сочинения и пр.) старшеклассники определяют свои приоритеты в жизни, смысловые нагрузки.
2

16

Родины в жизни участников киноклуба
Написание сочинения старшеклассниками (темы по выбору): как я понимаю выражение «отдать долг отечеству»?
Что для меня значит слово Родина?
Патриотизм – понятие или чувство?
2

17
3. Время первой любви в отечественном кинематографе
Взаимоотношения родителей и их «детей» в фильме «Вам и не снилось» (1980 г.), реж. И. Фрез
Просмотр фильма «Вам и не снилось». Определение главного конфликта кинопроизведения. Использование методики «Суд над персонажами фильма»: определение и вынесение обоснованной оценки героям фильма.
2

18

Чувство любви в фильме «В моей смерти прошу винить Клаву К.» (1979 г.), реж. Н. Лебедев, Э. Ясан
Просмотр фильма «В моей смерти прошу винить Клаву К.». Дискуссия с участниками киноклуба на тему «Чувство любви и его проявления». Вынесение оценки поведения главных героев фильма.
2

19

Формула любви в фильме «Формула любви» (1984 г.), реж. М. Захаров
Просмотр фильма «Формула любви». Коллективное обсуждение вопросов: Сформулирована ли автором формула любви. Если да, то в чем она заключается?
Каковы главные компоненты любви, имеет ли она начало и конец? и т.д.
2

Продолжение табл. 7
1
2
3
4
5

20

Нравственные искания молодых в фильме «Школьный вальс» (1878 г.), реж. П. Любимов
Просмотр фильма «Школьный вальс». Определение нравственного конфликта в кинопроизведении. Обоснование своих поступков главными героями. Обсуждение актуальности для юношей и девушек данной темы сегодня
2

21

Всепобеждающая сила любви в фильме «Обыкновенное чудо» (1978 г.), реж. М. Захаров
Просмотр фильма «Обыкновенное чудо». Написание письменных работ старшеклассниками на тему: «Чувства и мысли, которые вызвал у меня этот фильм. Совпадают ли они с идеей режиссера?»
2

22

Любовь, дружба, долг в фильме «Я шагаю по Москве» (1963 г.), реж. Г. Данелия
Просмотр фильма. Выявление характеров героев, их линий поведения. Определение на каких принципах «построены» в фильме чувства любви, дружбы, долга (по отношению к стране) героев.
2

23
4. «Страна березового ситца» – тема деревни в отечественном кинематографе
Нравственные основы в фильме «Печки-лавочки» (1972 г.), реж. В. Шукшин
Просмотр фильма «Печки-лавочки». Определение старшеклассниками (работа в парах) цели жизни, нравственных основ главного героя И. Расторгуева.
2

24

Духовная драма в фильме «Калина красная» (1974 г.), реж. В. Шукшин
Просмотр фильма «Калина красная». Написание письменных работ на тему (по выбору):
Почему режиссер заложил именно такой трагичный финал в кинокартину?
Был ли у главного героя выбор?
Как меняется поведение Е. Прокудина в течение фильма и почему?
2

25

Село и город в фильме «Трын-трава» (1982 г.) реж. С. Никоненко
Просмотр фильма. Старшеклассники разбиваются на минигруппы, каждая из которых дает характеристику образа 1 персонажа (его нравственные устремления, идеалы и т.д.). Далее коллективное обсуждение, определение логики развития событий, которой придерживался режиссер.
2

Продолжение табл. 7
1
2
3
4
5

26
5. Проблемы взрослых в отечественном кинематографе
«Одиночество и мы» в фильме «100 дней после детства» (1975 г.), реж. С. Соловьев
Просмотр фильма «100 дней после детства». Обсуждение с участниками киноклуба внутреннего мира ребенка и подростка на исходе детства.
2

27

Образ женщины в фильме «Вас ожидает гражданка Никанорова» (1974 г.), реж. В. Мережко
Просмотр фильма «Вас ожидает гражданка Никанорова». Анализ женского и мужского образов к кинофильме. Определение сходств и различий с современной женщиной, чертами характера, моральными принципами.
2

28

Мачеха» (1973 г.), реж. О. Бондарев

2

29
6. Нравственные проблемы, отраженные
в авторском отечественном кинематографе
Литературные произведения в кинематографическом звучании «Неоконченная пьеса для механического пианино» (1980 г.) реж. Н. Михалков
Просмотр фильма «Неоконченная пьеса для механического пианино». Написание творческих работ на тему «Как Н. Михалкову удалось выразить идеи, мысли, чувства А.П. Чехова?»
2

30

Проблема ответственности в фильме «Охота на лис» (1980 г.), реж. В. Абдрашитов
Просмотр фильма. Определение старшеклассниками одного из важных нравственных аспектов, а, именно, проблемы ответственности. Работав минигруппах по определению событийного ряда фильма, в эпизодах которого наиболее ярко освещена эта проблема и пути ее решения.
2

31

Нравственные искания в фильмах А. Тарковского на примере фильма Андрей Рублев(1966 г.) реж. А. Тарковский
Просмотр эпизода «Колокол» из фильма А. Рублев.
Определение с участниками киноклуба ключевых эпизодов, идеи, темы, сверхзадачи, которые А. Тарковский заложил в эпизод.

2

Окончание табл. 7
1
2
3
4
5

32
7. Подведение итогов занятий киноклуба для старшеклассников
Нравственный потенциал отечественной мультипликации
Старшеклассники к занятию киноклуба находят и приносят мультфильмы, которые, по их мнению, обладают высоким нравственным потенциалом для целевой аудитории. Просмотр мультфильмов, обсуждение нравственных проблем, которые заложены в медиатекст
2

33

Кинокомедии Л. Гайдая – национальное достояние России «Кавказская пленница» (1969 г.) реж. Л. Гайдай
Просмотр фильма «Кавказская пленница». Анализ старшеклассниками феномена популярности кинокомедий Л. Гайдая, природы юмора, близкой каждому человеку и т.д.
2

34

Видеопрезентация
Создание видеопрезентации по итогам работы киноклуба
2




Итого
68


Итак, программа киноклуба для старшеклассников рассчитана на учебный год. В течение 34 занятий предполагается рассмотреть следующие разделы:
1. Фильмы, созданные по мотивам былинных сказаний, сказки (как средство патриотического воспитания);
2. Фильмы о войне, людях войны. Человек и Родина;
3. Время первой любви в отечественном кинематографе;
4. «Страна березового ситца» – тема деревни в отечественном кинематографе;
5. Проблемы взрослых в отечественном кинематографе;
6. Нравственные проблемы, отраженные в авторском отечественном кинематографе;
7. Подведение итогов занятий киноклуба для старшеклассников.
Мы считаем, что реализация данной программы будет способствовать как решению специфических задач киноклуба (например, повышению уровня медиакультуры аудитории и т.д.), так и позитивно повлияет на развитие нравственных принципов и идеалов, патриотических чувств старшеклассников.
Библиографический список
1. Баранов О.А., Пензин С.Н. Фильм в воспитательной работе с учащейся молодежью. Тверь. 2005.
2. Ильин И.А. Путь духовного обновления. М.: АСТ, 2006. 365 с.
3. Мурюкина Е.В. Кинематографическое сообщество: цели киноискусства и кинообразования в России // Медиаобразование. № 1. 2009. С. 67-86.
4. Основы кинофестивального менеджмента: учеб. пособие / под ред. Г.А. Поличко. М. 2003. 209 с.
5. Пензин С.Н. плюс краеведение и культурология // Медиаобразование. 2005. № 3. С. 28-37.
6. Поличко Г.А. Киноязык, объясненный студенту: Художественно-педагогические диалоги. Москва-Рязань: Русское слово. 2006. 201 с.
7. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социальное воспитание средствами массовой информации и коммуникации // Школьные технологии. 2002. № 3. С. 109-120.
8. Усов Ю.Н. Программа учебного курса «Основы экранной культуры» для 9-11 классов общеобразовательной школы // Основы экранной культуры. Цикл программ / рук. Ю.Н. Усов. М., 1998. С. 29-45.
9. Франко Г.Ю. Искусство кино и отечественная культура / Программы дополнительного художественного образования детей. М.: Просвещение. 2005. С. 166-181.


1.7. Региональный культурно-образовательный
компонент в медиаобразовательных программах

В данном параграфе мы рассмотрим использование культурного наследия региона в образовательном процессе, предложим программы медиаобразовательных занятий.
Для того чтобы быть последовательными обратимся для начала к определению понятия «наследие». С.И. Ожегов писал, что «наследие» это явление духовной жизни, быта, уклада, воспринятое от прежних поколений. Е.П. Белозерцев обращает свое внимание на два важных аспекта в этом определении: 1) то, что в определении есть напоминание о том, что наследие – явление духовной жизни. «Поэтому, даже обращаясь в зримые образы мира материального, наследие имеет своим источником сферу Духа, не теряет с ней связи; 2) сейчас мы живем «по собственному разумению»: блуждая наугад то туда, то сюда, ломая шеи и сбивая ноги. И в этих блужданиях умудряемся еще помнить, а иногда и гордиться нашим «наследием» [Белозерцев, 2004, 21].
Культурное наследие Ростовской области многообразно: у нас родились и работали известные писатели (А.П. Чехов, В.А. Василенко, М.А. Шолохов и др.), актеры, художники и т.д. Безусловно, такое богатое творческое наследие должно изучаться школьниками.
Наш южный регион обладает большим культурным потенциалом, поэтому программу своих занятий можно построить на материале экранизаций произведений М.А. Шолохова. Это один из великих советских/русских писателей, лауреат Нобелевской премии. К сожалению, его литературные произведения сейчас мало используются в учебных школьных программах по литературе для учеников младших классов. Вклад писателя в мировое искусство определяется прежде всего тем, что в его романах впервые в истории мировой литературы трудовой народ предстает во всем богатстве типов и характеров, в такой полноте социальной, нравственной, эмоциональной жизни, которая ставит их в ряд неумирающих образов мировой литературы.
В его романах поэтическое наследие русского народа соединилось с достижениями реалистического романа XIX и XX веков, им были открыты новые связи между духовным и материальным, между человеком и окружающим миром. Для Шолохова характерно представление об универсальности жизни; триединство его поэтики: человек – общество – природа – выражает одну из особенностей цивилизации, гуманистическое направление всего его творчества.
Многие из его произведений были экранизированы: «Жеребенок» (1959), «Донская повесть» (1964), «Они сражались за Родину» (1975), «Тихий Дон» (1958), «Поднятая целина» (1959), «Судьба человека» (1959).
Нам бы хотелось привести кратко его биографию.
М.А. Шолохов (1905-1984) – прозаик, публицист. Шолохов учился в церковно-приходской школе и гимназии. Участвовал в гражданской войне, служил в продотряде. В конце 1922 года он приезжает в Москву. Работает грузчиком, чернорабочим, делопроизводителем. В 1924 году в журналах появляются рассказы Шолохова, объединенные впоследствии в сборники «Донские рассказы» и «Лазоревая степь» (1926). Темы ранних рассказов - гражданская война на Дону, место человека в социальных сдвигах, происходивших в деревне. Рассказы стали заметным явлением в советской литературе первой половины 20-х годов. В 1924 году Шолохов возвращается на Дон в станицу Вешенская, где живет постоянно. Здесь он начинает писать «Тихий Дон» (1928-1940) – роман, принесший писателю мировую известность. Это произведение изображает донское казачество в годы первой мировой и гражданской войн, с исключительной силой рисует судьбы народа и личности в революции.
«Поднятая целина» (1932-1960) повествует о 1930 годе, о революционном переломе в жизни деревни. Во время Великой Отечественной войны Шолохов - военный корреспондент. Уже в первые месяцы войны были опубликованы в периодической печати и вышли отдельными изданиями его очерки «На Дону», «На юге», «Казаки» и др. В 1943-1944 годах начали печататься главы из романа «Они сражались за Родину» (новый вариант – 1969). Стремление к эпическому постижению судеб народа – в самой природе таланта Шолохова. Подвиг народа в Отечественной войне определил и сюжетно-композиционный и эмоционально-стилевой строй незаконченного романа «Они сражались за Родину». Контрастные чередования картин мирной, хотя уже и потревоженной трудовой жизни с изображением коротких солдатских передышек и внезапно вспыхивающих боев позволяют писателю воссоздать единый облик воюющего народа.
Рассказ «Судьба человека» (1956-1957) стал заметным явлением в литературе. Трагическая история жизни взята в ее связи с событиями войны – историческими испытаниями в жизни народа, государства и отдельного человека. Из жизни Андрея Соколова автор отбирает только то, что дает возможность осмыслить человеческую судьбу в связи с трагическими событиями. Это позволяет писателю показать Человека и Войну, несовместимость мира и фашизма. Эта сложная, историческая основа определила и поэтику рассказа. Отчетливо выделяются ведущие образы-лейтмотивы (дорога автора – дорога героя – судьба человека на дорогах войны и т.п.), свободно чередуются голоса героя-рассказчика и автора-повествователя.
После войны Шолохов опубликовал ряд публицистических произведений. Связь литературы с жизнью, в понимании Шолохова, это, прежде всего, связь писателя с народом. Книга – дело «выстраданное», говорил Шолохов. Много раз в его высказываниях повторяется мысль о том, что писатель должен уметь говорить правду, какой бы тяжелой она ни была, о том, что к оценке художественного произведения надо подходить с точки зрения исторической правдивости. По мысли Шолохова, право на жизнь сохраняет только то искусство, которое служит интересам народа. «Я принадлежу к числу тех писателей, которые видят для себя высшую честь и высшую свободу в ничем не стесняемой возможности служить своим пером трудовому народу», – сказал он в речи после вручения ему Нобелевской премии (1965 г.).
Одна из самых существенных черт таланта Шолохова – его умение видеть в жизни и воспроизводить в искусстве все богатство человеческих эмоций – от трагической безнадежности до веселого смеха.

Обоснование логики составления программы занятий
видеокружка для младших школьников
(с использованием экранизаций произведений М. Шолохова)
Цель программы: развитие медиакультуры младших школьников в процессе проведения занятий видеокружка. Используемый материал (экранизации произведений М. Шолохова) будет способствовать освоению культурного пространства родного края.
Важно определить методы, под которыми понимаются способы работы педагога и ученика, при помощи которых достигаются цели медиаобразования. Среди таких методов можно выделить:
– словесные (рассказ, лекция, беседа, взаимообогащающий диалог, обсуждение, анализ, дискуссия и т.д.);
– наглядные (просмотр аудиовизуального материала);
– репродуктивные;
– исследовательские;
– игровые.
Методика медиаобразовательной занятий подразумевает креативную, игровую деятельность на занятиях видеокружка с младшими школьниками.
Программа занятий видеокружка с младшими школьниками представлена нами в таблице 8. Программа занятий базируется на использовании культурного наследия региона, изучение которого способствует развитию медиакультуры школьников.

Таблица 8

Тематический план занятий видеоклуба для младших школьников


Темы
Часы

1.
Знакомство с биографией и творчеством М. Шолохова.
1

2.
Анкетирование, написание сочинений
1

3.
Просмотр ключевых эпизодов фильма «Судьба человека» С. Бондарчука. Определение сверхзадачи фильма, то есть к каким чувствам, мыслям хотел призвать автор
1

4.
Знакомство с кадром (на материале эпизодов кинофильма «Тихий Дон»)
1

5.
Просмотр фильма «Жеребенок» (40 мин.). Обсуждение
2

6.
Просмотр эпизодов из фильма «Они сражались за Родину» С. Бондарчука. Отождествление названия фильма и его содержания. Диалог с учениками на тему «Что такое Родина?»
1

7.
Просмотр эпизодов из фильма «Тихий Дон» С. Бондарчука. Изучение жизни казачества. Изучение монтажа как кинематографического приема
2

8.
Чтение рассказа «Нахаленок». Анализ психологических состояний учеников при восприятии рассказа
1

9.
Определение главных эпизодов в рассказе «Нахаленок»
1

10.
Визуализация литературных образов на примере рассказа «Нахаленок»
1

11.
Заключительное анкетирование, написание сочинения, подведение итогов
1


Итого:
13


Используя культурный потенциал города Таганрога, можно организовать медиаобразовательные занятия со старшеклассниками. Большое количество знаменитых людей родились, прожили часть жизни в городе Таганроге, среди них, несомненно, следует выделить А.П. Чехова, Ф.Г. Раневскую и мн. др. Именем А.П. Чехова названа улица города, театр, библиотека; именем Ф.Г. Раневской планируется переименовать улицу Фрунзе. В городе проходят театральные фестивали имени этих великих людей, например, с прошлого 2008 г. организован фестиваль «Великая провинция» памяти Ф.Г. Раневской. В исторической части города расположены дома, в которых родились и проживали А.П. Чехов, Ф.Г. Раневская. Антон Павлович – всемирно известный писатель, Фаина Георгиевна не только известная в стране актриса, но в 1992 г. она была включена редакционным советом английской энциклопедии «Кто есть кто» («Who is who») в десятку самых выдающихся актрис ХХ века.
При разработке программы занятий медиаобразовательного кружка для старшеклассников мы основывались на работах лаборатории художественного воспитания Российской Академии образования, долгое время возглавляемой профессором Ю.Н. Усовым. Л.М. Баженовой, Е.А. Бондаренко, Г.Ю. Франко, А.В. Федоровым, Ю.Н. Усовым создан ряд программ по медиаобразованию для школьников (с 1-го по 11 класс) и студентов. В своей работе мы взяли за основу программы «Основы экранной культуры» для школьников 10 класса [Усов, 1998, 29-45] и программу «Медиаобразование» для учащихся 10-11 классов общеобразовательной школы [Усов, 1998, 55-59].
В соответствии с мнением Ю.Н. Усова, основной целью программы «Основы экранной культуры» является «развитие навыков художественно-творческой деятельности в области кино, телевидения, видео и использование их в процессе освоения духовного пространства своего региона, края, республики с помощью экранных искусств на специальных учебных занятиях и во внеклассной работе, в практике видеосъемки» [Усов, 1998, 29].
Цель программы «Медиаобразование» ученый видит в том, что медиаобразование является системой использования СМК, СМИ в развитии индивидуальности школьника. Такие занятия предполагают «творческую деятельность, моделирующую процесс эмоционально-интеллектуального развития школьника, его возможностей:
в процессе восприятия различных видов информации продуктивно читать медиатекст, устанавливая ассоциативные и семантические связи между перцептивными единицами;
передавать свои впечатления от воспринятого в словесной или невербальной форме (дневниковые записи, заметки, рецензии, статьи, рисунки, фотографии, видеосъемка и пр.);
аргументировано оценивать полученную информацию, проявляя самостоятельность суждений, определенный уровень художественного вкуса, эрудиции;
использовать средства массовой коммуникации для самореализации, передачи своего понимания окружающей действительности, искусства, своего отношения к миру» [Усов, 1998, 55].
Исходя из мнения медиапедагогов России, мы определяем цель своей программы медиаобразовательных занятий – развитие индивидуальности старшеклассников, умений творческой деятельности в области медиа и использование их в процессе освоения духовного пространства своего региона.
Исходя из нашей цели, мы считаем, что освоение духовного пространства родного города можно организовать на медиаобразовательных кружковых занятиях на материале изучения творчества Ф.Г. Раневской. Опыт медиапедагогов, например, Г.Ю. Франко, нашей страны показывает, что «приобщение к отечественной культуре на этих занятиях приобретает для школьников личностную значимость, они осмысливают свое место в ней (я в культуре и культура во мне)» [Франко, 1998, 167].
Итак, материалом для занятий кружка со старшеклассниками будет являться творческая биография нашей землячки, выдающейся актрисы ХХ века Фаины Георгиевны Раневской.
Основу программы занятий медиаобразовательного кружка для старшеклассников мы считаем целесообразным построить на эстетической и культурологической теориях медиаобразования. Они наиболее полно отражают представления о медиаобразовании как о современном образовательном явлении.
Как отмечает А.В. Федоров [Федоров, 2001], эстетическая и культурологическая теории медиа имеют большой спектр «пересечений». Мы считаем, что союз эстетической и культурологической теорий поможет старшеклассникам перенести, спроецировать имеющиеся у них эстетические, этические стандарты в область общения с медиа. Нам представляется возможным, что наша программа занятий способна положительно повлиять на развитие индивидуальности старшеклассника, опираясь на творческие способности самостоятельное мышление.
Задачи медиаобразовательного кружка: развитие медиакультуры старшеклассников, отраженное в обучающих, адаптационных, развивающих и управляющих функциях. Они понимаются как:
- обучающая – усвоение знаний о теориях и законах, приемах восприятия и анализа медиапроизведений, способность применять эти знания в иных ситуациях, рассуждать логически;
- развивающая – развитие индивидуальности старшеклассника, его творческих способностей в процессе общения с медиа (на материале творчества Ф.Г. Раневской);
- воспитательная – развитие духовных ориентиров, чувства любви к своей малой родине, уважения к культурному наследию.
Критерии оценки: В результате анализа трудов медиапедагогов (А.В. Федоров, Г.А. Поличко, Ю.Н. Усова, Л.С. Зазнобиной и др.), мы в своей практической части исследования будем опираться на критерии восприятия медиатекстов Е.А. Бондаренко [Бондаренко, 2000, 31]:
1) бытовой уровень – ограничен бытовыми мотивировками сюжета, характеров персонажей;
2) уровень социума – даются более глубокие характеристики персонажей и психологические мотивировки поступков, есть понятие о расчете экранного произведения на определенную аудиторию;
3) уровень художественного образа – подробная характеристика экранного образа, его составляющих, выделение смысловых единиц повествования;
4) уровень понимания авторской концепции – умение о том, какую идею хотел выразить автор, исходя из конкретной системы художественной образности данного кинопроизведения;
5) уровень возникновения собственной концепции по поводу затрагиваемой автором проблемы и диалога с авторской концепцией данного произведения.
Организационные формы: реализация программы кружковых медиаобразовательных занятий предполагается нами во внеучебной деятельности в форме кружка для старшеклассников.
Методика медиаобразовательных кружковых занятий основана на проблемных, игровых, творческих формах проведения занятий. При разработке методики проведения занятий кружка мы опирались на опыт медиапедагогов нашей страны (Ю.Н. Усов, Г.А. Поличко, А.В. Федоров, Е.А. Бондаренко, Л.М. Баженова, Г.Ю. Франко и др.), а также на психолого-педагогические особенности развития старшеклассников. Так, психолог Д.Б. Эльконин [Эльконин, 1999], указывает на необходимость различать в игре ее сюжет и содержание, где сюжет это та область действительности, которая воспроизводится в игре, а содержание то, что воспроизводится учеником в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми. В содержании игры выражено проникновение играющего в деятельность взрослых людей.
Отметим также, что, по мнению Г.К. Селевко [Селевко, 2002], большинству игр «присущи 4 главные черты:
1) свободная развивающая деятельность, осуществляемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности (процедурное удовольствие);
2) творческий, а в значительной мере импровизированный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);
3) эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция (эмоциональное напряжение);
4) наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.
Учения педагогов и психологов определили активное использование игровых форм деятельности при разработке программы кружковых занятий.
Также при разработке методики проведения кружковых занятий мы использовали опыт выводы психологов относительно коллективных и групповых форм деятельности. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности, улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в психологии мышления привели ученых к выводу о том, что «в некоторых случаях, за исключением, пожалуй, сложной, индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено, например, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей.
В таблице 9 мы привели тематический план занятий медиаобразовательного кружка со старшеклассниками (на материале творчества Ф.Г. Раневской). При его разработке мы использовали разработки таких медиапедагогов как Л.М. Баженова, Г.А. Поличко, Ю.Н. Усов, Г.Ю. Франко.

Таблица 9
Тематический план работы медиаобразовательного кружка
со старшеклассниками (на материале творчества Ф.Г.Раневской)


Раздел
Тема
Содержание
Часы

1
Изучение культурного наследия региона
Тестирования
Проведение первоначальных тестирований старшеклассников
2



Изучение биографии и творческого наследия Ф.Г. Раневской
Знакомство ребят с жизненным и творческим путем Ф.Г. Раневской (с использованием эпизодов из фильмов, спектаклей, фотографий)
1



«Знакомство» с известными людьми Дона
Самостоятельно старшеклассники готовят информацию о других знаменитых земляках и презентуют ее на занятии кружка
1

2
Воздействие экрана на зрителя
Восприятие и интерпретации экранного текста (телевидение, кинематограф, компьютер)
Написание письменных работ на темы (по выбору):
- каковы ваши фавориты в мире медиа, какие возможности экранного воздействия на зрителя вы выделяете (развлекательные, воспитывающие, исследовательские и пр.);
- объясни содержание понятия «медиакультура»
1



Роль медиа в восприятии Родины
Просмотр эпизодов из фильма «У них есть Родина» (Ф.Г. Раневская – фрау Вурст). Организация и проведение дискуссии по вопросам:
- могут ли фильмы о России, о ее духовной культуре разрушить саму эту культуру;
- назови фильмы, которые помогают зрителю освоить духовное и культурное пространство России
1


Продолжение табл. 9
1
2
3
4
5



Одна из главных ролей Ф.Г. Раневской
Просмотр фильма «Родные берега», первая новелла «Три гвардейца» (1943 г.), где Ф.Г. Раневская – директор музея.
Анализ фильма, роли актрисы учениками
2

3
Художественный образ в литературе и кино
Особенности восприятия художественного образа в литературе и кино
Чтение сказки «Золушка». На бумаге написать раскадровку (основные кадры) роли Мачехи, максимально передать эмоциональную атмосферу
1




Просмотр фильма «Золушка». Анализ образа Мачехи (Ф.Г. Раневская) в литературном тексте и в фильме:
- насколько целостный образ создан в фильме;
- какие чувства, эмоции привнесла актриса в роль Мачехи, какие знаки, символы на это указывают и др.
2

4
Художественный образ в театре и кино
Основа художественного образа в театральном искусстве и кинематографе
Просмотр эпизодов (где играла Ф.Г. Раневская) из спектакля «Правда – хорошо, а счастье лучше» (Фелицитата) 1980; фильмов «Весна», «Девушка с гитарой». Сравнение образов, созданных Раневской в театре и кино
2



Популярные роли Ф.Г. Раневской
Просмотр эпизодов фильмов с участием Ф.Г. Раневской. Старшеклассники (дом. задание) находят фильмы с ее участием, определяют наиболее значимые (для роли) эпизоды. После просмотра анализируют образ, фильм.
2




Работа малыми группами для поиска ответа на вопрос: Какую особенность экранного повествования отметил О. Уэлсс, сказав: «В театре 1500 камер, а в кино – 1»
1

Окончание табл. 9
1
2
3
4
5




Озвучка старшеклассниками героев из мультфильмов «Сказка о царе Салтане», «Карлсон вернулся». Сравнение результатов с образами, созданными Ф.Г. Раневской (при просмотре эпизодов мультфильмов)
1

5
Художественный образ в фотографии и кино
Фотографический образ как художественная композиция
Фотографический художественный образ как пластическая композиция (крупный план, ракурс, свет, перспектива и т.д.)
1




Найти фотографии Ф.Г. Раневской (дом. задание). На занятии минигруппы из отобранных фотографий построить своеобразную «модель», дающую представление о Ф.Г. Раневской как о женщине, актрисе кино, театра и пр.
1

6
Ф.Г. Раневская – великая актриса
Ф.Г. Раневская глазами документалистов
Просмотр документального фильма «Великая Раневская».
Работа в группах на тему: сходство и различие театрального, кинематографического и реального образа Ф.Г. Раневской
1



«Таганрог Ф.Г. Раневской» глазами старшеклассников
Сделать фотографии в г. Таганроге, которые связаны с его культурным прошлым, Ф.Г. Раневской
2



«Поделись знаниями» с гостем города
Коллективное задание старшеклассникам: создать «экскурсионную карту» г. Таганрога, мест, связанных с именем Ф.Г. Раневской (с использованием ранее сделанных фотографий); изложить важные и интересные факты ее творчества
2

7
Итоговое
занятие

Проведение анкетирования, написание письменных работ на тему по выбору:
- Ф.Г. Раневская для меня, для города Таганрога;
- Почему роли Ф.Г. Раневской являются наиболее запоминающимися зрителю, ее манера общаться, интонации, цитаты популярны у массовой аудитории
2




Итого
26

Реализация представленных тематических планов позволит учащимся приобщиться к культурному наследию г. Таганрога, получить специализированные медиаобразовательные знания, пробудить творческую активность, любознательность, патриотические чувства учеников.

Библиографический список
Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен: курс лекций. СПб.: Изд-во Р. Асланова «Юридический центр Пресс», 2004. 704 с.
Бондаренко Е.А. Теория и методика социально-творческой реабилитации средствами аудиовизуальной культуры. Омск: Сиб. фил. Российск. ин-та культурологии, 2000. 91 с.
Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социальное воспитание средствами массовой информации и коммуникации // Школьные технологии. 2002. № 3. С. 109-120.
Усов Ю.Н. Программа учебного курса «Основы экранной культуры» для 9-11 классов общеобразовательной школы // Основы экранной культуры. Цикл программ / рук. Ю.Н. Усов. М., 1998. М. 2000. С. 29 45.
Федоров А.В. Медиаобразование: История, теория и методика. Ростов н/Д.: Изд-во ООО «ЦВВР», 2001.708 с.
Франко Г.Ю. Искусство кино и отечественная культура // Программы дополнительного художественного образования детей. М.: Просвещение, 2005. 240 с.
Эльконин Д.Б. Психология игры. 2 пос. М.: Владос, 1999. 359 с.

ГЛАВА 2
ПРАКТИКА СТУДЕНЧЕСКОГО МЕДИАКЛУБА

2.1. Анализ мультфильмов студентами-участниками
медиаклуба, созданных детьми
В качестве дополнения к специализации 03.13.30. «Медиаобразование» на факультете социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института работает студенческий Медиаклуб, который объединил будущих педагогов, любящих медиакультуру и киноискусство. Необходимо отметить хорошее материальное оснащение аудиторий, предназначенной для проведения медиаобразовательных занятий (плазменный телевизор, домашний кинотеатр, видеомагнитофон, DVD-плейер и др.).
При разработке репертуара медиаклуба мы учитываем интересы и потребности студентов, опираемся на лучшие произведения классической современной медиакультуры, учитываем региональные культурные традиции.
Итак, в октябре 2008 года нами было запланировано занятие медиаклуба, посвященное презентации научной школы А.В. Федорова «Медиаобразование и медиакомпетентность» (см. полные тексты работ научной школы на сайтах [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] и [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]) и изучению мультипликационных фильмов.
На занятии присутствовала профессор Ростовской государственной консерватории Г.Р. Тараева (в круг научных интересов Галины Рубеновны входит анализ музыкальных произведений, медиапедагогика и ее интегрирования в учебный процесс вуза, в том числе и условиях консерватории).
В начале занятия медиаклуба аудитории была представлена научная школа доктора педагогических наук, президента Ассоциации кинообразования и медиапедагогики, главного редактора журнала «Медиаобразование» ([ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]), эксперта МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех» ([ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]) А.В. Федорова, рассказана история ее формирования. Прозвучала информация о научных и педагогических достижениях членов научной школы и Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России – кандидатов педагогических наук, доцентов И.В. Челышевой, Н.П. Рыжих, Е.В. Мурюкиной, В.Л. Колесниченко, А.А. Новиковой, Е.А. Столбниковой и др.
Преподаватели выступали, говорили о круге научных проблем в медиаобразовании, которыми они занимаются, представляли свои научные труды. Было отмечено, что все представленные студентам труды преподавателей, номера журнала «Медиаобразование» (выходит 4 раза в год в печатном и электронном вариантах) и многие материалы находятся в свободном доступе на сайтах [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] и [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Такая презентация целесообразна по нескольким причинам:
- во-первых, на занятия медиаклуба приходят студенты разных курсов, в том числе первокурсники, которые в скором времени станут перед выбором специализации. Поэтому полученная информация будет им полезна и поможет сформировать собственное мнение о специализации «Медиаобразование»;
- во-вторых, студенты третьих курсов могут предварительно подумать над тематикой курсовых и выпускных квалификационных работ. Презентация научной школы А.В. Федорова и ее членов дает представление о проблемах, которыми занимается тот или иной преподаватель, позволяет соотнести свои интересы в научной сфере, выбрать научного руководителя;
- в-третьих, студенты старших курсов уже сейчас активно включились в работу по написанию курсовых и выпускных квалификационных работ. Безусловно, часть их них пишется по тематике медиаобразования, поэтому для них важна презентация и аннотация литературы по этой теме.
Далее мы говорили о мультипликационных фильмах, об известных режиссерах-мультипликаторах. Мы предложили студентам цитату Ф.С. Хитрука, который говорит о том, что хотя «анима» в переводе «душа», но в современных мультфильмах она отсутствует. На этой цитате мы построили первый проблемный вопрос занятия: Соответствует ли данное мнение действительности?
После просмотра мультфильма Ф.С. Хитрука «Вини-Пух идет в гости» студенты провели компаративный анализ современных и советских мультфильмов. Ими были сделаны следующие выводы: изменилась целевая аудитория современных анимационных фильмов (о чем свидетельствуют диалоги героев, сюжетная линия, продолжительность мультфильмов); цель создания анимационных фильмов подверглась трансформации (от эстетизации детства к коммерческому успеху). Студенты согласились с мнением классика мультипликации Ф.С. Хитрука об отсутствии души во многих сегодняшних анимационных произведениях, особенно американских.
Затем мы познакомили участников Медиаклуба с историей создания и развития студии «Веснянка» (Украина), которой в 2008 году исполнилось 35 лет. С ее представителями и членами мы познакомились на XVII Международном фестивале детско-молодежных аудиовизуальных искусств (Украина, Крым). Студенты посмотрели и обсудили некоторые анимационные работы, созданные детьми и подростками: «Гуси» (2007, техника – рисование), «Своя калина» (2007, техника – рисование на стекле), «Бесконечность» (2007, техника – вязание), «Однажды» (2007, техника – рисование на кофе), «Чаровна скрипка» (2008, техника – рисование), «Ковбой» (2006, техника – рисование).
Анализ детских работ строился на основе следующих вопросов:
1. Каков возраст авторов медиатекста и предполагаемой аудитории, на которую он рассчитан?
2. Какие кадры, эпизоды фильма можно выделить как ключевые?
3. Какая проблема (социальная, личная и т.д.) ставится в мультфильме?
4. В какой технике выполнен анимационный фильм?
5. Каково соотношение музыкального оформления мультфильма и сюжетной линии, соответствуют ли они друг другу?
6. Какова роль цветового/музыкального решения в мультфильме?
7. Используются ли в фильмах планы разной крупности и с какой целью?
8. Присутствуют ли символы в мультфильме и если да, то какова их смысловая нагрузка?
9. Что обозначает логотип «Веснянки», какие ассоциации возникают при его просмотре?
10 Каков, с Вашей точки зрения, авторский замысел произведения?
Таким образом, использование данных вопросов при обсуждении анимационных фильмов помогает студентам понять структуру медиатекста, что при обобщении компонентов анализа дает более целостное восприятие мультфильма, его эстетической и семиотической значимости – как для автора, так и для зрителя.
Студенты отметили, что мультипликация, созданная детьми, более эмоциональная, чем взрослая. В качестве сюжетов выбираются проблемы, с которыми дети сталкиваются в своей реальной жизни: пьянство взрослых, неразделенная любовь, разлука, смерть и др. Ценность таких медиатекстов заключается в том, что творчество позволяет им обозначить эту проблему, осознать ее и постараться решить. Студенты подошли к выводу, что детская мультипликация «имеет душу», в отличие от многих современных анимационных сюжетов, созданных профессионалами.
Анализируя проведенное занятие, хочется отметить активность, заинтересованность практически всех студентов на протяжении всего времени проведения; желание продолжить анализировать анимационные фильмы, созданные разными авторами – профессионалами, детьми.
Профессор Г.Р. Тараева и ее коллеги из российских вузов также посетили открытое занятие по курсу специализации «Медиаобразование», которое провела кандидат педагогических наук, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики Н.П. Рыжих.
Затем на кафедре состоялась беседа Г.Р. Тараевой с автором ряда монографий и учебных пособий по проблемам медиаобразования, членом Ассоциации кинообразования и медиапедагогики, кандидатом педагогических наук, доцентом И.В. Челышевой и автором этих строк.
Несмотря на то, что разговор носил неофициальный характер и прошел в дружеской обстановке (за чашкой чая), проблемы, которые в нем затрагивались, были серьезными. Задавались вопросы, которые можно структурировать по нескольким основным блокам:
- методологический, теоретический: Каковы цели и концептуальные основы медиапедагогики? Какие теории медиаобразования сегодня наиболее актуальны? Каковы традиции российской медиапедагогики? Как можно обозначить тенденции ее развития в соответствии с мировым опытом? Сохранился ли в практике российских медиапедагогов эстетический, художественный анализ медиатекстов? и т.д.;
- технологический, практический: Какова роль различных видов медиакультуры (прессы, телевидения, кинематографа и т.д.) в развитии медиакомпетентности, медиакультуры студентов? Каковы приемы, формы и методы медиаобразования современных студентов? Нужно ли использовать на медиаобразовательных занятиях только лучшие медиатексты? В чем особенность медиаобразования социальных педагогов? Каковы цели, задачи учебных дисциплин, объединенных специализацией «Медиаобразование»? Каков уровень восприятия студентами высоких образцов киноискусства? Какие методы используются для осознания студентами манипулятивного воздействия на сознание некоторых медиатекстов? и т.д.;
- личностный: знакомство с медиапедагогами, вопросы, направленные на выяснения индивидуальных особенностей преподавания дисциплин, круга проблем в медиаобразовании, которые решает исследователь и т.д.
Ответы на поставленные Г.Р. Тараевой вопросы, позволили дать более четкое представление о тенденциях развития научной школы А.В. Федорова, ее целях и задачах, увидеть результаты исследований медиапедагогов (в виде монографий, учебных пособий и пр.). Интерес Галины Рубеновны вызвали также и учебно-методические комплексы дисциплин специализации «Медиаобразование», созданные преподавателями кафедры.
Занятия медиаклуба показали потребность студентов в развитии своих потребностей в области медиакультуры. В тоже время посещение занятия медиаклуба нашими коллегами из других вузов России выявили их живой интерес к специализации «Медиаобразование» и желание сотрудничать с Таганрогским государственным педагогическим институтом в этой области. Это свидетельствует о перспективах внедрения медиаобразовательных курсов в других вузов нашей страны и об изменении общественного сознания в сторону осознания потенций медиапедагогики как современной отрасли педагогического знания.


2.2. «Красный шар» Альбера Ламориса в гостях
у участников медиаклуба

В середине ноября прошло очередное занятие участников медиаклуба «Синематограф», который организован в рамках научной школы д.п.н., профессора А.В. Федорова на факультете социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института.
Нами разработаны репертуар, планы проведения занятий, но мы всегда открыты для новых идей и предложений (изложенных, в том числе и на страницах журнала «Медиаобразование»).
Цель наших занятий – повышение уровня медиакультуры студенческой аудитории через изучение лучших образцов кинематографического искусства. Цель о медиаобразовании на материале только киношедевров была выведена нами в результате анализа работ классиков кинообразования – О.А. Баранова, И.В. Вайсфельда, И.Н. Гращенковой, С.Н. Пензина, Р.Г. Рабиновича, Ю.Н. Усова, которую разделяют многие наши коллеги – Л.М. Баженова, Е.А. Бондаренко, Г.А. Поличко, А.В. Федоров, И.В. Челышева и мн. др. Причем достижение целей обосновано ими не только на теоретическом уровне, но и, реализовано в практической деятельности:
- О.А. Баранов – автор школьного киноклуба в г. Твери;
- С.Н. Пензин основатель студенческого киноклуба «на принципах серьезной киношколы»;
- Ю.Н. Усов был зав. лабораторией кино и ТВ для детей;
- Г.А. Поличко организатор детских кинофестивалей, на которых осуществляется интенсивная образовательная программа по формированию культуры киновосприятия
- А.В. Федоров разработал программы специализации «Медиаобразование», многие из которых базируются на изучении образцов киноискусства.
Также Ассоциацией кинообразования и медиапедагогики России было проведено анкетирование кинематографистов (о его результатах мы написали в статье «Кинематографическое сообщество: цели киноискусства и кинообразования в России»). В анкете мы заложили вопрос о тех кинопроизведениях, на которых необходимо осуществлять медиаобразовательную деятельность. Большинство респондентов (Н.В. Мордюкова, А.Б. Джигарханян, В.Ю. Абдрашитов и др.) отмечают, что медиаобразовательная деятельность должна базироваться на шедеврах кинематографического искусства. Таким образом, мы проанализировали практическую деятельность медиапедагогов и кинематографистов и пришли к выводу о целесообразности и актуальности использования на занятиях медиаклуба лучших кинематографических произведений.
Также в основу проведения занятий медиаклуба мы заложили региональный культурный компонент, предусматривающий изучение кинематографических произведений, созданных по мотивам литературных произведений наших земляков (А. Чехова, М. Шолохова и др.), анализ кинообразов, сыгранных нашими актерами-земляками (Ф. Раневской и др.).
На занятии присутствовали 23 человека 1-го, 3-го и 4-го курсов. Среди них были и студенты, обучающиеся по специальности «педагог-психолог», что сыграло в обсуждении определенную роль – присутствовал ярко выраженный психологический компонент, который усиливал восприятие кинокартины аудиторией.
Стало уже традицией, что наши занятия медиаклуба посещают не только студенты, но и профессорско-преподавательский состав. Так, в работе медиаклуба в этот раз приняли участие Александр Викторович Федоров – д.п.н., профессор, проректор по научной работе ТГПИ, к.п.н., профессор Валерий Васильевич Гура, а также молодой таганрогский режиссер-документалист Михаил Михайлович Басов. Он предложил представить студентам для анализа художественное произведение «Красный шар» Альбера Ламорис (приложение 1).
В начале занятия А.В. Федоров познакомил студентов с историей создания картины, рассказав о том, что данный фильм является веховым, так как именно его создание способствовало актуализации проблемы восприятия ребенком (дошкольного и младшего школьного возраста) окружающего мира, его печалей и радостей. Отсутствие шаблонов в восприятии других людей, предметов позволяет детям проявлять творчество, которое часто не понимается взрослыми. Нужно сказать, что вступительное слово А.В. Федорова вызвало активность среди аудитории, которая была достигнута примерами, которые возвращали как студентов и преподавателей в детство, «будили» воспоминания, чувства. Так что в самом начале занятия удалось создать благоприятную атмосферу, которая предполагала позитивный настрой, активность.
Во вступительном слове А.В. Федорову удалось также обратить внимание аудитории на музыкальном, шумовом сопровождении фильма при малом количестве диалогов, выборе ракурсов съемок определенных сцен и др. важных для анализа моментах.
После просмотра фильма мы приступили к его обсуждению. Просмотренный фильм стал темой для интересного диалога, в котором принимали участие и студенты, и преподаватели. Нам бы хотелось остановиться на самых интересных моментах анализа кинематографического произведения. Первый вопрос, был направлен на акцентуализацию чувств и эмоций, который «пробудило» кинематографическое произведение. Мы получили такие ответы как «радость», «ностальгия», «грусть» и т.д.
В процессе разговора студенты коснулись вопроса о малом количестве диалогов. Ими была отмечена важная особенность, которая влияет на психологический портрет ребенка.
Павел: «Мы встречаем в фильме мало слов. Но и то, что мы слышим условно можно разделить на 2 основных вида: разговоры персонажей между собой и разговор ребенка с шаром. Итак, на протяжении всего фильма мы наблюдаем, что ребенок общается только со своим шариком».
Екатерина: «Да, из фильма создается впечатление, что ребенок очень одинок».
Павел: «Мне кажется, что он очень одинок даже в своей семье. Скорее всего у него не полная семья, его воспитывает одна мать, которая не проявляет к нему особого интереса. Такой психологический портрет у меня сложился в отношении главного героя».
А.В. Федоров: «Я думаю, что Павел во многом прав, мальчик действительно одинок. Это подчеркивается режиссером во многих эпизодах, именно поэтому шарик становится самым близким «другом»
В.В. Гура: «Мне представляется важным обратить внимание на символы и знаки, которые заложил режиссер для своих зрителей. Также важно цветовое решение фильма. Скажите, что символизирует красный цвет?»
Назим: «Символы и знаки действительно подчеркиваются автором. Мне кажется, что красный цвет – это цвет непримиримости, некоторой агрессии».
В.В .Гура: «По моему мнению, красный цвет символизирует вы большей степени мужское начало, которое находит свое начало в активности, который символизирует красный цвет. Важно так же понять, почему шар имеет именно круглую форму. Таким образом, дешифрация символов, заложенных автором, позволяет зрителю раскрывать все новые и новые смыслы».
А.В. Федоров: «Скажите, а как, по вашему мнению, мальчик воспринимает шар? Поясните свой ответ».
Наташа: «Мальчик воспринимает шар как своего единственного друга. Здесь могут возникнуть аналогии с маленьким принцем Антуана де Сент Экзюпери. Они подружились между собой и «несут ответственность» друг за друга. Когда мальчика наказали в школе (посадили в карцер – примечание А.В. Федорова) шар хотел ему помочь. Когда шар украли мальчишки, то ребенок также пришел ему на выручку».
Ведущий: «Какие эпизоды вам запомнились и почему?»
Катя: «Вот мне запомнился, например, эпизод, в котором его не пустили в автобус с шариком. И мне было его очень жалко».
С Катей соглашается большинство участников медиаклуба.
Ведущий: «Скажите, а какие приемы использовал режиссер, чтобы усилить этот эпизод?».
Екатерина: «Мне кажется, то, что камера смотрит на мальчика сверху вниз, то есть с позиции взрослого».
Ведущий: «Да, действительно. То есть режиссером и оператором выбран такой ракурс съемки, который выражает отношение к снимаемому объекту. Таким образом, данный ракурс способствует зрительской эмпатии печали ребенка, который не сделал ничего плохого, но его не пустили в автобус, не объясняя причин».
Дмитрий: «А мне запомнилась гибель шарика. Очень интересно, что на протяжении всего фильма он был гладкий, а когда «умирал», то его фактура деформировалась».
М.М. Басов: «Да, но здесь важно отметить, что он так и остался круглым, показывая, тем самым, свою законченность, внутренне совершенство, которое не смогли изменить внешние обстоятельства».
Диана: «А мне запомнился эпизод, когда другие шарики слетались к мальчику, и он на большой связке воздушных шаров воспарил над городом. такой конец несколько неожидан, он непредсказуем, не укладывается в систему ожиданий. Но он эффектен и красив, внушает веру в настоящие чувства, такие как дружба. Мне кажется, он возвращает нас в сказку».
На вопрос ведущего: «Как вы думаете, на какую аудиторию рассчитан фильм?» большинство студентов ответили, что в равной степени, как для взрослых, так и для детей. Также они отметили очень тонкое восприятие мира маленькими детьми, знание возрастной психологии. Но для детей этот фильм интересен, так как они его чувствуют, понимают логику поступков героя. А взрослым он позволяет взглянуть на мир детства с позиции ребенка, «отодвигая на второй план», прагматический, логический подходы.
В.В. Гура: «А вот мне был интересен переход режиссера от реалистической истории к сказке. Это было явно выражено автором и говорит о том, что в жизни всегда найдется место чудесам».
М.М. Басов: «Мне хотелось бы обратить внимание на технологию создания фильма. В 1956 г. произвести такие манипуляции с шариком было очень непросто».
А.В. Федоров: «Вы совершенно правы: в наш век компьютерных технологий создать такой фильм (с точки зрения технологии создания) несложно. Но он создавался более 50 лет назад, и потребовал от авторов больших усилий, смекалки и ловкости».
Необходимо отметить, что хотя вопросы технологии производства и затрагивались в ходе обсуждения, но разговор не получил продолжения, так как все участники понимали, что ценность кинопроизведения заключается совсем не способе создания.
Итак, В чем же заключается авторская идея?
Павел: «Я думаю, что автор хочет обратить наше внимание на самоценность такого периода жизни человека как детство с его радостями и печалями. Не зря такие кажущиеся взрослым вещи как учеба в школе, выполнение домашних заданий или работы по дому и т.д. не находят должного отражения в фильме. Из всего процесса обучения в школе автором показаны только кадры как двери открываются, забирая детей на занятия, и как двери вновь открываются, и мальчишки с суровыми выражениями лица, выбегая на улицу, вновь становятся детьми».
М.М. Басов: «Я думаю, что основная идея фильма в приоритете индивидуальности перед толпой. Я думаю, что в данном кинофильме больше индивидуален шар, окрашенный в яркий красный цвет. Мальчик, напротив, весь в сером. Но, познакомившись с шариком, он как бы обретает индивидуальность тоже. Итак, автор облекает индивидуальность в «красный шар», которая противостоит «серой» массе, не способной мыслить самостоятельно»
А.В. Федоров: «Хотелось бы вернуться к звуковому решению фильма. Как вы его понимаете?»
Е.В. Мурюкина: «Мне был интересен эпизод «смерти» шарика. Интересен и с точки зрения звукового оформления, так как такой эпизод должен сопровождаться музыкой, усиливающей переживания зрителей. Но автор заставляет переживать нас молча. Кстати, такой вариант является «щадящим» для детской аудитории, наиболее эмоционально воспринимающей события фильма, тем более трагические. Это важно, так как мы говорили о разновозрастной аудитории для этого фильма».
М.М. Басов: «Позволю не согласиться с вами, так как, по моему мнению, музыка является в кинематографе только пафосом. Она не несет отдельной и глубокой смысловой нагрузки в отличие от визуального ряда».
Александр: «А мне кажется интересным звуковое решение фильма в целом – оно включало в себя музыку, различные шумы, звуки и т.д.».
Марина: «Да-да, в фильме звуковое наполнение выступает вместо разговоров. Музыка, звуки выражают настроение героев, дают персонажам психологическую характеристику, создают у зрителя определенное настроение, атмосферу ожидания следующего события и др.».
Безусловно, анализ такого фильма может занимать неопределенное количество времени, аспектов, которые можно подвергнуть рассмотрению (например, анализ ключевых эпизодов, принципа эмоционального маятника, системы ожиданий и пр.). Но таким получился диалог на нашем занятии медиаклуба.
Факты, которые были отмечены всеми преподавателями, принявшими участие в занятии: активность студентов, отсутствие боязни высказывать собственное мнение, неподдельный интерес к тому, что происходит на занятии, желание посещать медиаклуб.
Итак, мы изложили вкратце ход проведения дискуссии участников на занятии медиаклуба «Синематограф», на котором студенты познакомились и проанализировали фильм Альбера Ламориса «Красный шар» (1956 г.).


2.3. Восприятие и анализ фильма А. Тарковского
«Солярис» студентами педагогического вуза

Очередное занятие студенческого медиаклуба при Таганрогском государственном педагогическом институте мы посвятили творчеству А. Тарковского (приложение 2). Безусловно, кинопроизведения режиссера сложны для восприятия аудитории, тем более студенческой, ориентированной в основном на фильмы, снятые в жанре комедии, боевика, триллера и т.п. Но мы исходим из мнения наших кинопедагогов-классиков – О.А. Баранова, С.Н. Пензина, Ю.Н. Усова и др. – о том, что выбор фильмов для обсуждения в аудитории учащихся должен способствовать позитивному изменению их мотивации и потребностей в области медиакультуры. Тем более что проведенное в 2008 г. анкетирование известных деятелей российского киноискусства [Мурюкина, 2009] подтвердило верность и актуальность этого критерия.
Мы начали занятие с вопроса «Знаете ли вы кто такой Андрей Тарковский?». Выяснилось, что большинству студентов это имя не было знакомо. Поэтому во вступительном слове мы коротко рассказали о жизненном и творческом пути А. Тарковского. При этом мы избегали прямых оценочных суждений – как собственных, так и цитированных. Для нас важно было не нарушить целостности и самостоятельности в восприятии студентами фильма А. Тарковского «Солярис» (1972), снятого им по фантастическому роману С. Лема.
Сначала мы намеренно показали только первую часть «Соляриса», что позволило запланировать домашнее задание для аудитории, в котором студенты должны были описать дальнейшее развитие событий. Не секрет, что современные масс-медиа активно формируют клиповость мышления «целевой» аудитории, «подгоняя» его под определенные стандарты, по которым и создаются большинство популярных медиатекстов. Так насколько сработает «система ожиданий» студентов, привыкшего к разлекательной медийной продукции? Смогут ли они, используя для анализа первую часть «Соляриса», «сконструировать» ее продолжение? Сумеют ли понять авторскую позицию? На эти вопросы мы хотели найти ответы в домашних сочинениях студентов.
Итак, начался просмотр «Соляриса» Анализируя поведение студентов во время просмотра, в данной аудитории мы выделили две основные группы:
1) студенты, по реакции которых можно было судить, что первые минуты фильма их разочаровали, навеяли «тоску»;
2) студенты, которых те же кадры природы «заворожили», заинтриговали, и этот интерес не пропал у них до конца просмотра первой части.
Такая разнополярная реакция на фильм позволила нам внести корректировку в сочинение: мы попросили студентов сначала описать сюжетную линию первой части «Соляриса».
Интересно, что после окончания просмотра к нам подходили многие студенты из первой группы и просили просмотреть еще раз первую часть, посмотреть вторую (чтобы составить более полное представление о фильме), говорили о своем желании поискать дополнительную информацию о А. Тарковском в Интернете и т.д. Особенно активны были студенты И. Викторов, Д. Скиба, Н. Слипченко, Ю. Филатова, О. Цямрюк.
Последующий анализ письменных работ показал, что в итоге нам удалось заинтересовать «Солярисом» А.Тарковского практически всех. Но об этом чуть позже .
И вот сочинения получены. С разрешения студентов мы публикуем отрывки их сочинений, сохраняя авторскую стилистику.
Наше внимание сразу привлекла внимания работа студента Дмитрия Скиба, который оформил ее необычным образом. На первом листе помещалось только имя автора и название работы. Но все буквы были выполнены в виде звезд и линий между ними, создавая впечатление неба, «усыпанного» созвездиями. Это может свидетельствовать как о том, что студент хотел привлечь дополнительное внимание к своей работе, выделить ее, так и о том, что фильм произвел на него сильное впечатление, которое он решил выразить не только в тексте, но и в «иллюстрации».
Приведем примеры студенческих сочинений о «Солярисе».
Иван Викторов: «С первых секунд фильма поражает чистота и гармония природы, которая окружает главного героя. Создается ощущение обстановки, где человек может не только отдохнуть морально, но и спокойно поразмышлять над своими проблемами. Вся эта обстановка, в которой находится первые минуты главный герой фильма, лишь подготавливают человека, смотрящего этот фильм, к дальнейшим событиям».
Нина Слипченко: «С первых кадров нас завораживает плавное качание водорослей в воде. Именно благодаря таким кадрам, я решила для себя смотреть этот фильм дальше. Вначале была показана яркая природа, естественная, как сама жизнь. Эпизод с дождем тоже был запоминающимся. Мне это напомнило святое очищение или крещение в церкви».
Дмитрий Скиба: «Впечатления, которые я получил при просмотре первой части фильма А. Тарковского «Солярис», носят очень психологический характер В самом начале меня заворожили водоросли, то, как они были показаны режиссером. Эти плавные движения напомнили мне в чем-то наше человечество. Сразу хочу сказать, что сам фильм – великолепен. Мне кажется, что Андрей Тарковский много внес для искусства под названием «кино XX века». Для меня фильм стал определенным образом психоделикой: смешением фантастики и размышлением о Космосе, Земле, человеке, жизни, смерти и ответственности перед будущим».
Ольга Цямрюк: «Еще мне кажется, что вода символизирует уходящее время, которое уже не вернешь. Может быть, лошадь символизирует то, что Крис не замечает ничего вокруг себя, и жизнь проходит мимо, впустую».
Мы опасались реакции зрителей, которая ранее описывалась многими медиапедагогами, проводившими занятия на материале А. Тарковского. В честности, они писали о том, что человек, привыкший только к линейному повествованию, в первых кадрах ничего не видит (нет событий, время «затянуто» – скука). Так, Ю.Н. Усов [Усов, 1995] описывает раздражение некоторых учащихся, негативно реагировавших на эпизод с извивающимися в воде водорослями или эпизод проезда бывшего астронавта Бертона в машине по подземным тоннелям. Но по замыслу А. Тарковского эти кадры нужно соотносить с чувствами и эмоциональным состоянием человека, прощающегося с землей перед полетом в космос или продирающегося к самому себе, к естеству природного начала, о чем верно писала, к примеру, И.С. Левшина [Левшина, 1989].
Итак, мы представили мнения студентов, чье знакомство с творчеством А. Тарковского не оставило их равнодушными, не разочаровало. Описывая и анализируя первые кадры «Соляриса», учащиеся приходили к выводу, что автор этим эпизодом заставляет зрителей отстраниться от мыслей, дел, которые могут помешать просмотру, позволяют аудитории выйти на своего рода медитативный уровень психологического состояния.
В представленных отрывках сочинений чувствуется тонкая связь зрителя с режиссером, восприятие эмоций и чувств, которые А. Тарковский хотел передать, а также понимание логики построения кадров и эпизодов. Так, Д. Скиба в своем сочинении пишет: «Иногда чувствовалось, да, наверно, и на всем протяжении первой части, что главный герой Крис – это и есть сам Тарковский. Наверно с такой огромной силой он вкладывал свою душу, что это отразилось на главном герое и передалось мне».
Далее нам хотелось бы остановиться на понимании студентами сюжетной линии. Часть из них пыталась описать в сочинении фабулу фильма, отразить его ключевые эпизоды; другие студенты не уловили связи между эпизодами, не разобрались в психологии персонажей, в их сложных взаимоотношениях.
Приведем примеры из сочинений:
Мария: «Сюжет данного фильма мне был не очень понятен. В фильме «Солярис» были резкие «перескоки» между действиями, поэтому было трудно уловить суть».
Екатерина: « Менялись люди, как мне показалось, многих из них ничто не связывает друг с другом. Так же могу подметить, что смысл в фильме отсутствует. Хотя, по мнению многих критиков, фильм «Солярис» является произведением искусства».
Здесь можно говорить о проблеме клиповости сознания аудитории (в частности, студенческой). Современные популярные медиатексты создаются с учетом стандартов их восприятия публикой. Именно поэтому задания, связанные с прогнозами студентов последующих событий того или иного популярного жанра кинематографа, телевидения, выполняются ими легко. С такой же легкостью они придумывают диалоги для популярных персонажей сериалов, фильм и т.д. Но, кинематографическое произведение, созданное А.Тарковским выходит за рамки стереотипного понимания, что значительно затрудняет его просмотр и анализ студентами.
Важно, что, имея небольшой опыт анализа кинематографических произведений, практически все студенты обращают внимание на символы, которые присутствуют в фильме. Хотелось бы привести примеры:
И. Викторов: «Вскоре в кадр попадает незапряженная скачущая по лугу лошадь, она – символ свободы и независимости, часть гармонии в природе... Режиссер использует определенную символику: лошадь – свобода, природа – гармония, легкость, безграничность; черно-белые и цветные моменты фильма – форма выражения основных идей».
Д. Скиба: «Мне очень запомнился эпизод с дождем, символом чего-то текущего, подобного времени Очень хорошо была показана вся Вселенная, воплощенная в природе – пение птиц, зеленая трава и т.д. Я не очень понял, что символизирует лошадь, но заметил, что рисунок лошади встретился и на космической станции – в комнате застрелившегося ученого».
Ю. Филатова: «Символичен день встречи Криса и Бертона. Идет дождь, нетронутая чашка кофе стоит на столе Во время конфликта персонажей лошадь выбегает из стойла Мать Криса плачет Всё предвещает что-то неблагоприятное».
Даже те студенты, которых мы отнесли к первой группе, пишут в сочинениях о символичности таких эпизодов как скачущая лошадь, чашка кофе, стоящая под дождем и т.д. То есть они пытаются расшифровать семиотику изображения, заложенную режиссером, но у них нет достаточного опыта, для того, чтобы «декодировать полученную информацию».
Так или иначе, в студенческих работах проявились основные компоненты анализа медиатекста, только его уровень был различен: немногие студенты смогли в своих рассуждениях выйти на уровень обобщения, получив тем самым более полное представление о фильме.
Например, все студенты обратили внимание на присутствие черно-белых и цветных эпизодов в «Солярисе». Вот что они пишут:
И. Викторов: «Моменты из записи интервью астронавта Бертона показаны в черно-белом изображении, хотя фильм, вернее, основной его сюжет цветной. Играя с цветом, автор не только обособляет и выделяет важные моменты, но и освежает сюжетную линию. То есть режиссер делает фильм для восприятия многогранным и разносторонним. Также большую роль в фильме играет музыка. С ее помощью А. Тарковский наиболее полно выражает состояние героев в той или иной ситуации».
Н. Слипченко: «Очень интересен цветовой ряд картины. Цветные кадры резко переходят в черно-белые. Мне кажется, что это связано с тем, что А.Тарковский хотел показать разницу времен – прошлое и настоящее. На фоне этой смены цвета в фильме мне запомнился момент, когда ярко-красная машина выезжает из туннеля, где все было черно-белым».
А теперь о результатах творческих прогнозов студентов (после просмотра первой части «Соляриса»): том, какие же события, по мнению участников медиаклуба, ожидают главного героя «Соляриса» Криса Кельвина.
И. Викторов: «Вторая часть малопредсказуема, потому что события могут развиваться совершенно разнообразными способами. А. Тарковский уделяет больше значение деталям разнообразным и мельчайшим, он показывает очень долгие и, на первый взгляд, незначительные куски, но тем самым, он держит зрителя в напряжении и ожидании каких-то неожиданных действий На мой взгляд, можно предположить, что все люди, находящиеся на станции, видели в качестве галлюцинаций свои страхи, которые сбывались в их головах, а не в реальности».
Д. Скиба: «Что ожидать во второй серии этого замечательного фильма? Даже не знаю, так как с самого начала «Солярис» был не очень прост, потому что не разворачивается по обычно схеме «экшена». Возможно, Солярис что-то сделает для Криса, создаст на космической станции женщину на фотографии (наверное, жену). Может быть, всё измениться к лучшему, и по прибытию на Землю Крис обретет новую жизнь, наполненную новыми знаниями о ней».
О. Цямрюк: «Крис задумается на станции о своей жизни, поступках, что вообще происходит вокруг, и поймет, что до этого он просто существовал. Далее он увидит смысл жизни, начнет по-другому относиться к себе, к окружающему миру, людям, событиям. Он раскается во всем, что сделал плохого, поймет смысл жизни Крис будет пытаться исправить все ошибки, внесет в мир что-то новое, индивидуальное. Мир больше не будет черно-белым, он станет цветным. И Крис поймет, что все происходящее вокруг него имеет какой-то смысл, несет в себе что-то важное и интересное».
Виктория: «Мне кажется, что вторая серия будет не сильно отличаться от первой, в ней станет ясно, то, что мы не поняли в первой, тайны, скрытые глубоко, будут раскрыты».
Точку зрения Виктории поддержали и другие студенты, находящиеся на низком уровне медиавосприятия. Они пыталась построить анализ фильма с использованием стереотипов, значительно сужавших рамки понимания «Соляриса». По их мнению, во второй части А. Тарковский должен был обязательно «раскрыть все тайны». В этом случае, по мнению этих студентов, не пришлось бы домысливать, сопоставлять, анализировать – все стало бы конкретизировано, недвусмысленно, незавуалированно и ясно .
С другой стороны, ответы участников медиаклуба, которые поняли логику построения кинокартины А. Тарковским, были близки к реальным событиям, отраженным во второй части.
Таким получилось занятие студенческого медиаклуба, посвященное творчеству А. Тарковского.

Библиографический список
Левшина И.С. Подросток и экран. М.: Педагогика, 1989. 176 с.
Мурюкина Е.В. Кинематографическое сообщество: цели киноискусства и кинообразования в России // Медиаобразование. 2009. № 1. С. 67-86.
Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. М.: SVR-Аргус, 1995. 224 с.


2.4. В год молодежи «КостяНика» в гостях у студентов

Одно из занятий медиаклуба наш гуру, идейный вдохновитель Александр Викторович Федоров предложил посвятить фильму «КостяНика. Время лета» (режиссер Д. Федоров – приложение 3). По его мнению, фильм интересен не только с точки зрения актерских работ, но и важен студентам педагогического вуза, так как затрагивает их формирующиеся профессиональные качества. Ведь проблемы, которые поднимаются в фильме, важны не только для самого студента, но и актуальны для его профессионального становления.
В отличие от предыдущих занятий мы не стали делать вступительного слова, в котором можно было бы рассказать о режиссере, принципе отбора актеров на главные роли и т.д.
Мы решили провести занятие медиаклуба в новой «экспериментальной» форме. На первом этапе мы предложили студентам просмотреть фильм «КостяНика. Время лета». Далее мы остановили показ кинопроизведения на «самом интересном месте». Таковым мы посчитали эпизод, в котором главные герои возвращаются с прогулки по лесу, а в доме Ники их ждут разгневанный папа, равнодушная мачеха и мстительная домработница. Каким образом будут разворачиваться события в фильме, предстояло определить самими студентам. Мы предложили им в письменной форме ответить на вопрос: «Каким вы видите окончание фильма»? При этом, с одной стороны, у них должен «сработать» зрительский опыт, который находит отражение в системе ожиданий, в умении предсказывать дальнейшие действия. С другой стороны, им необходимо правильно определить основную проблему, конфликт в фильме.
Приведем примеры письменных работ некоторых студентов, которые характерны для всей аудитории:
Даша С.: «Костя увозит Нику с собой. А отец понял, что может потерять дочь, осознает все свое поведение, меняет свою жизнь. Вероника видя опасность, которая угрожает Косте (машина на высокой скорости) встает в инвалидной коляске под большим стрессом и спасает его, а потом они вместе гуляют на поляне и радуются жизни»;
Наташа Е.: «По моему мнению, фильм закончится тем, что Ника выздоровеет».
Когда мы проверили работы и начали анализировать с медиаклубовцами дальнейшие события в развитии сюжета, мы объяснили им, что они правильно определили развитие событий только одной из сюжетных линий. Поэтому в процессе коллективного обсуждения мы предложили определить основную тему медиапроизведения. Она была определена студентами как «история первой любви».
Долго «не удавалось» выделить и сформулировать конфликт медиапроизведения. В ходе дискуссии студенты определили его следующим образом: «Как будут развиваться отношения главных героев Кости и Ники с учетом сложностей, которые стоят перед ними?»
Исходя из определенной темы и конфликта фильма, мы предложили медиаклубовцам ответить на вопрос: «Получил ли разрешение конфликт, который они обозначили, и соответствует ли их версия окончания фильма заявленной теме»? Выяснилось, что конфликт не разрешен.
Приведем пример диалога, который развернулся в аудитории:
Ведущий: «Мне кажется ваша ошибка в том, что вы определили верно главный конфликт. Но в сюжете фильма есть и второстепенные конфликты, которые должны также найти свое разрешение в сюжете. Давайте попробуем привести примеры».
Наше предложение вызвало некоторое смятение среди студентов. Тогда мы решили начать: «Например, отношения между Костей и его соседкой Веркой развиваются по ходу развития сюжета и в определенном эпизоде фильма достигают своей кульминации и развязки».
Нашу инициативу подхватили участники медиаклуба:
Николай Ф.: «А ведь в фильме существует сюжетная линия, построенная на взаимоотношениях Ники и ее прислуги»;
Екатерина Т.: «Коля прав, ведь в фильме мы видим дружеские отношения с ребятами-сверстниками друзьями Кости. Их дружба то прерывается, случилась даже драка между друзьями, то вновь возникает».
Денис Е.: «Я понял, к какому выводу подводит нас Елена Валентиновна. Мы в своих ответах относительно своего видения концовки фильма вышли на разрешение конфликта. Но только он не главный. То есть тот момент, когда Ника выздоровеет, а это событие все мы предсказали, не будет являться концом фильма».
Назим Н.: «Да, мы не догадались «спрогнозировать» дальнейшие отношения между главными героями. Мы раскрыли в работах тот конфликт, который «лежит на поверхности» и не заострили внимание на более сложных и противоречивых отношениях двух подростков».
Далее мы досмотрели фильма «КостяНика. Время лета». После мы продолжили коллективное обсуждение кинопроизведения.
Мы задавали вопросы студентам, на которые нам хотелось бы услышать их ответ. Приведем некоторые моменты обсуждения фильма «КостяНика. Время лета» (режиссер Д. Федоров).
Ведущий: «Как вы думаете какое время (годы, столетие) показано в фильме и по каким признакам его можно определить»?
Даша С.: «На мой взгляд, этот фильм показывает 1995 г., так как это видно по одежде, отсутствию мобильных телефонов, компьютеров, ведь семья Ники достаточно обеспеченная»;
Николай Ф.: «В фильме описывается середина 90-х гг. прошлого века, потому что и одежда, и интересы молодежи подходят тому времени. Джинсовые жилеты, сделанные собственноручно из джинсовых курток говорят о том, что модной одежды было мало».
Из таких коротких примеров видно, что студенты четко определили время, когда происходили события в фильме, хотя снят он был в 2006 году. То есть в достоинства режиссера можно отнести реалистичность картин быта, условий дачной жизни, которые помогают зрителю «проникнуть и то время».
В ходе обсуждения кинокартины мы задали студентам и такой вопрос: «В чем, по вашему мнению, заключается основная идея автора кинопроизведения»? На этот вопрос мы получили разные ответы от слабых до очень «качественных», позволяющих говорить о понимании авторской позиции и сверхзадачи, которую режиссер поставил. Студенты говорили следующее:
«Мне кажется, что основная идея в том, что режиссер хотел показать, что и в юном возрасте тоже существует любовь. И любовь настоящая когда люди получают удовольствие от общения. И неважно какие недостатки они видят друг в друге. И социальный статус не помеха такой любви»;
«Основной идеей является то, что нужно быть толерантным и не обращать внимание на внешний вид человека. Главное – его внутренний мир, его человеческие качества»;
«А я думаю, что главное, что хотел донести режиссер – это показать людям, что человеческая доброта еще существует. В фильме показана дружба людей из разных социальных слоев. Дружба по-настоящему добрая и бескорыстная. Мне кажется, что автор хотел этим фильмом научить наше поколение быть более добрыми»;
«Мое мнение, что основная идея автора то, что, несмотря на болезнь, инвалидность девушки, юноша искренне, хорошо, любя относится к ней, делает ее жизнь веселей и наполняет ее смыслом (например, щенок или пикник в лесу). Для нее это очень важно, ведь кроме 4-х стен она ничего не видит. Искренне, доброе отношение, сострадание и желание помочь вылечится Нике – вот истинное отношение, которое должно быть у каждого настоящего человека!!!»;
Хочется также привести высказывание Екатерины И., с которой согласилось большинство участников медиаклуба: «На мой взгляд, в современном кинематографе очень мало фильмов, которые с полным основание можно охарактеризовать как добрые. Именно таким добрым фильмом является «КостяНика. Время лета». И хотя он рассчитан на широкую аудиторию, все же это фильм о юношестве и для юношества. Почему о юношестве? Это можно понять по главным героям фильма. Почему для юношества? Потому что фильм не только затрагивает важные вопросы мировоззренческого, нравственного ,духовного характера, встающие в этом возрасте, но и показывает на что следует ориентироваться при решении таких вопросов. Фильм привлекает зрителя своей сказочностью, романтичность сюжета, немодельной внешность героев».
Назим Н. в своем выступлении поднял другую важную проблему, которая ,по его мнению, стала основной идеей автора: «Поколение 90-х считают потерянным, так как для него уже не существовало нравственных, этических идеалов. Советского Союза больше нет, его система воспитания неактуальна. А нового предлагать в 90-е никто и не собирался. Поэтому и заговорили о поколении без душевных и духовных качеств. А автор показал, что это не всегда верно. А в случае Кости и Ники совсем неверно. Я думаю, именно поэтому он вернул зрителя в середину 90-х гг. и предложил ему вместе с героями решать нравственные, этические проблемы».
Мы предложили читателям некоторые из высказываний студентов, из которых мы сделали вывод о неоднозначности восприятия кинокартины у каждого. Их уровни восприятия и оценки медиатекстов не могут быть одинаковыми. Но по нашему мнению, именно обсуждение фильмов в коллективе своих товарищей, позволяет им высказать свою точку зрения, а также учиться не только обозначать, но и аргументировать свое мнение.
Мы обратили внимание участников медиаклуба и на значение знаков и символов, которые использовал режиссер. Каким образом их должны интерпретировать зрители?
Все студенты указали на знаковое значение кадров, когда «близняшка» Ники в лесу крепко сжимает ягоды в руке:
Екатерина И.: «Вспоминаются кадры, когда раздавленная в руках лесной феи Ники костяника предвещает попытку главной героини покончить жизнь самоубийством. Сок ягод символизирует кровь, льющуюся из раны на руке Ники».
Далее мы попросили медиаклубовцев разбиться на минигруппы и дать анализ какого-либо персонажа. Итоги работы студентов мы хотели бы представить в статье (сохранена стилистика авторов):
Костя: «Персонаж, который нам запомнился – это Костя. Несмотря на то, что он сам по себе подвижный, он много времени проводит с Никой, вместо того, чтобы веселиться с друзьями. Еще Костя нам понравился тем, что он разносторонний, интересный собеседник, целеустремленный. Он никакого внимания не обращает на то, что Ника совсем другого социального круга»;
Няня Ники: «Она очень неприятный на вид человек, который все время пытался как-то обидеть Нику. Она не обращала на девушку внимания и постоянно давала понять ей, что та немощный инвалид. Она злая, расчетливая, полная зависти женщина. В ней нет ни капли сострадания Нам кажется, что у этой женщины никогда не было семьи, а тем более детей. Она не любит никого кроме себя и обижена на весь свет за свое одиночество. И может поэтому срывает свое зло на беззащитном инвалиде, тем самым показывая свою слабость и душевную ущербность»;
Верка (соседка): «Роль Веры оттеняет достоинства главной героини Ники. Вера предстает перед зрителем как девушка самовлюбленная, считающая себя взрослой, умудренной опытом общения с противоположным полом настолько, что может давать советы обращения с ним. Потеря интереса к ней кости уязвляет ее самолюбие, и толкает на обман и подлог. Но все же героиня вызывает не столько ненависть и злобу, сколько жалость и сочувствие».
Примеры работ студентов, приведенные в статье, показали, что они дают психологическую характеристику героев, привязывая ее к фабуле фильма. Такой анализ персонажей нельзя назвать достаточным, так как слабо представлена мотивация поступков выбранных героев и т.д. Поэтому в ходе дальнейших занятий мы будем акцентировать внимание студентов на анализе экранных образов.
Подводя итоги занятия, мы попросили участников медиаклуба сказать, понравился ли фильм, аргументируя свою точку зрения. Можно сказать, что студентам кинопроизведение «КостяНика. Время лета» понравилось, вот что они говорили:
Вера М.: «Мне очень понравился этот фильм. Он очень добрый. И посмотрев его, хочется делать хорошие поступки»;
Даша С.: «Я согласна с Верой, несмотря на большое количество отрицательных героев, злых людей, фильм мне понравился. Больше всего мне запомнились приятные моменты фильма и добрая душа Кости. Конечно хочется, чтобы таких людей было как можно больше, ведь большинство людей-инвалидов утеряли смысл жизни. А обрести его – самое главное в жизни каждого человека!»;
Наташа Е.: «Подводя итог, можно сказать, что фильм хороший, потому что он несет добро своим зрителям»;
Екатерина И.: «Я думаю. Что этот фильм утверждает очень важную мысль, а именно, что нельзя отчаиваться, несмотря ни на что. Нужно продолжать верить в добро, дружбу, любовь».
Итак, наше занятие подошло к концу, и мы уверены, знания и умения, которые студенты приобрели при просмотре и обсуждении фильма «КостяНика. Время лета» (режиссера Д. Федорова) будут ими востребованы. Такие медиаклубы нужны молодежи, о чем говорит постоянный интерес к занятиям, которые проходят на базе Таганрогского государственного педагогического института.


2.5. Участники медиаклуба на фестивале «Сталкер»
в г. Ростове-на-Дону

С  6 по 8 апреля 2009 года в Ростове-на-Дону проходил Международный фестиваль фильмов о правах человека «Сталкер».  Организаторами кинофестиваля в Ростове-на-Дону стали:
- Гильдия кинорежиссеров России,
- Союз журналистов России,
- Московская гильдия актеров театра и кино,
- Московское представительство Фонда МакАртуров,
- Донское отделение Союза кинематографистов России.
Необходимо отметить, что кинофестиваль «Сталкер» существует в России с 1995 года. В основе его программы – конкурс игровых, документальных фильмов, а также благотворительные, социально-значимые акции в регионах России. Президент кинофестиваля – Народный артист СССР, кинорежиссер Марлен Хуциев. Главная цель фестиваля – средствами кино формировать правовое сознание общества. Из фильмов-призеров кинофестиваля «Сталкер» учредители формируют программы, с которыми их авторы и члены жюри бывают с творческими встречами в различных городах России.
Итак, очередное занятие медиаклуба «Синематограф» студенты решили г. Ростове-на-Дону, поучаствовав в просмотре и обсуждении фильма «Живи и помни» (2008 г.) режиссер А.А. Прошкин (приложение 4). Для того чтобы принять участие в работе кинофестиваля, необходимо было организовать поездку в г. Ростов-на-Дону. Мы хотели бы выразить благодарность всем тем, кто помог участникам медиаклуба принять участие в работе кинофестиваля «Сталкер»:
- Донскому отделению союза кинематографистов России, которые выслали информационное письмо, обеспечили нас билетами и т.д.;
- д.п.н., профессору, проректору по научной работе ТГПИ А.В. Федорову;
- декану факультета социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института д.п.н., профессору Т.Д. Молодцовой и зам. декана по учебной работе к.п.н., доценту К.С. Черевик, которые разрешили выезд студентов во время учебных занятий;
- студентам – участникам медиаклуба «Синематограф»: Анне Алексенко, Ульяне Афоничкиной, Марине Беличенко, Марине Воронцовой, Артуру Гасанову, Ирине Гордиенко, Ольге Каравайкиной, Светлане Костиной, Екатерине Левицкой, Инне Молчановой, Ирине Скудновой, Кристине Шайдаровой.
Все организационные моменты остались позади: разрешение декана получено, автобус пришел вовремя, никто из студентов не опоздал и не переменил своего решения. В момент выезда из г. Таганрога нам позвонил духовный наставник, наш «гуру» – д.п.н., профессор, проректор по научной работе Александр Викторович Федоров, который поинтересовался все ли в порядке и пожелал нам приятного просмотра.
К назначенному времени мы со студентами подъехали к Дому кино, получили билеты. Когда мы зашли в зал, то удивились большому количеству людей, преимущественно, молодежи.
Перед премьерным показом на сцену поднялся артист России и кинорежиссер Александр Анатольевич Прошкин (в приложении дана его краткая творческая биография). Он поприветствовал участников кинофестиваля, искренне удивился и порадовался тому, что среди зрителей много юношей и девушек, которые проявили интерес к акции и его фильму «Живи и помни» (2008 г.).
После просмотра фильма состоялся творческий вечер, на котором зрители задавали вопросы режиссеру. Сразу отметим, что личность режиссера и фильм вызвали большой интерес в аудитории, что выразилось в большом количестве вопросов к А.А. Прошкину. К сожалению, в отведенное организаторами время не всем зрителям удалось задать вопросы и услышать на них ответы. В данной статье мы приведем некоторые из них:
Вопрос: «Почему Вы сняли картину именно сейчас?»
А.А. Прошкин: «По роду своей работы я часто выезжаю в командировки, в том числе и в деревни, например, в поисках натуры для съемок. Объехав множество деревень центральной полосы можно прийти к выводу, что деревня погибает Люди там практически не имеют будущего. В литературе, кинематографе перестали говорить о деревне, проблемах крестьян. Поэтому мы посчитали важным поднять сейчас эту тему. Так как данность говорит нам о том, что крестьянин обречен».
Вопрос: «Где проводились съемки?»
А.А. Прошкин: «Это Нижегородская область, деревни на р. Ветлуга».
Вопрос: «С какими трудностями Вы столкнулись?»
А.А. Прошкин: «Отсутствие финансирования, можно сказать, что картина малобюджетная. Также была трудность с подбором актеров на роли. Сегодня много актеров вообще, еще больше гламурных актеров, а вот подобрать актерский состав для фильма «Живи и помни» было сложно».
Вопрос: «Скажите, а была ли попытка моральной оценки фильма местными жителями?»
А.А. Прошкин: «Да, они активно участвовали в массовках, давали и оценку поступков героев. Я хочу сказать, что в деревне живут люди мудрые, которые ясно понимают жизнь. Их главное качество – безмерная доброта и щедрость как материальная, так и душевная. Мы не могли платить им большие гонорары, но какие-то деньги за участие (эпизодические роли, массовки) в съемках платили. Мы жили в 70 км от места съемок и каждый вечер уезжали в гостиницу. Получив свои деньги, уже на следующее утро женщины встречали нас пирогами, которые пекли вечером Поражает безмерная доброта, искренность, сердечность людей из деревень».
Вопрос: «Кто для Вас главный герой Андрей?»
А.А. Прошкин: «Главный герой – преступник. С одной стороны он совершил преступление, а с другой – за это ему была отпущена любовь, которой он раньше не знал, не ценил. Настена умеет любить, жертвовать собой Ему Андрею после смерти Настены Бог «отпускает» его грех. Для меня весь мир сконцентрировался в этой женщине».
Вопрос: «Как Вы получили разрешение на экранизацию повести В.Г. Распутина?»
А.А. Прошкин: «Мне это разрешение дал В.Г. Распутин. Долгое время он не позволял экранизировать свои произведении. Неожиданно В.Г. Распутин назвал мою фамилию как кинорежиссера, который должен снять фильм.».
Вопрос: «Какой Ваш главный принцип отбора актеров?»
А.А. Прошкин: «Я должен увидеть «отзыв», отклик в душе актера на роль».
Вопрос: «Актуальны ли сегодня проблемы деревни, описанные В.Г. Распутиным?»
А.А. Прошкин: «Да, за это время мало что изменилось в жизни крестьян. Их главная проблема – беспробудное пьянство, отягощенное отсутствием перспектив. Знаете, мне, актерам, съемочной группе было стыдно за собственное благополучие».
Вопрос: «Что для Вас означает этот фильм?»
А.А. Прошкин: «Этот фильм – урок жизни не только для меня, но и для актеров, режиссерского состава!».
После окончания творческого вечера мы остались «караулить» кинорежиссера у дверей Дома кино. Студентам очень хотелось выразить свою благодарность за фильм «Живи и помни», «завязать» знакомство с А.А. Прошкиным и просто сфотографироваться с ним, взять автограф. Ожидание длилось недолго, вскоре режиссер вышел из дома кино и здесь уже настал наш «звездный час». В коротком разговоре мы рассказали Александру Анатольевичу о нашем медиаклубе, о том, что мы специально приехали в г. Ростов-на-Дону, чтобы посмотреть фильм, поучаствовать в его творческом вечере. Известный кинорежиссер раздал всем страждущим студентам автографы (написав каждому свое пожелание). Он поведал о том, что еще ни разу не был в г. Таганроге, но давно хотел съездить. Поэтому мы со студентами пригласили его в наш город, пригласили поучаствовать в одном из занятий медиаклуба.
Таким образом, нам удалось достигнуть некоторой договоренности: в следующем году А.А. Прошкин опять собирается приехать на кинофестиваль в г. Ростов-на-Дону и привезти свой новый фильм, который сейчас снимает. В ходе этой командировки он приедет в г. Таганрог, где участники медиаклуба проведут для него экскурсию, а потом организуют творческую встречу со студентами Таганрогского государственного педагогического института. Мы обменялись адресами электронной почты, сфотографировались с А.А. Прошкиным, еще раз поблагодарили за фильм «Живи и помни».
После поездки на фестиваль мы с участниками медиаклуба постарались проанализировать увиденный фильм (студенты писали сочинения). Мы намеренно не расставляли акценты, которым требуется уделить повышенное внимание в творческих работах, для того, чтобы узнать, что для себя выделили студенты как наиболее важные компоненты, что им запомнилось и т.д. В статье мы приведем фрагменты сочинений некоторых студентов (нами сохранена авторская стилистика сочинений).
Каравайкина Ольга: «Фильм, поставленный Александром Прошкиным по произведению В. Распутина «Живи и помни», с моей точки зрения замечательный. Очень прекрасная постановка. Фильм очень трогательный, завораживающий. Я смотрела практически на «одном дыхании», замирая от одного эпизода к другому... .
В фильме отражена тяжелая и даже можно сказать на сегодняшний день вымирающая деревенская жизнь Фильм оказал колоссальное впечатление. После просмотра осталось много эмоций, и, конечно же, ощущение жалости
Хотелось бы отметить и работу актеров. Им – людям современного общества удалось сыграть, даже вжиться в деревенских персонажей, показать жизнь в деревне со всеми ее трудностями и недостатками. Актеры сыграли просто великолепно, очень профессионально .
Режиссер в фильме отразил проблемы, которые и сегодня преобладают в деревне, и с которыми необходимо бороться. Например, проблема пьянства. К сожалению, в российской деревне она имеет достаточно широкие масштабы. Как впрочем и в фильме из-за этой проблемы главный герой (Андрей) не ощущал, не чувствовал насколько он любит свою жену
Мне очень понравилось, что после просмотра фильма у нас была возможность пообщаться с режиссером А. Прошкиным. Мы много узнали об истории создания фильма, об актерах, о жизни людей, которые живут в деревне, где непосредственно проходили съемки
В ходе фильма возникали и такие ситуации, когда невольно задумываешься о том, что каждый человек и даже я может оказаться в подобной ситуации»;
Скуднова Ирина: « На протяжении всего фильма прослеживается судьба русской девушки – Настены, которая олицетворяет, по моему мнению, дух всех русских женщин, ждущих своих мужей и верующих в них. Настена подвергает свою жизнь опасности ради того, чтобы спасти своего мужа и помочь ему. Она идет наперекор общественному мнению, совершает рискованные поступки
После просмотра этого фильма можно сделать вывод о самобытных особенностях русских женщин. Она готова сделать все, даже пожертвовать собственной жизнью ради своих близких»;
Левицкая Екатерина: « Мне очень понравился художественный фильм «Живи и помни». Александр Прошкин сумел передать зрителю проблемы, чувства и переживания, одинаковые для людей любого времени»;
Алексенко Анна: « Режиссер Александр Прошкин очень хорошо передал атмосферу деревни, со специфическим говором, с укладом жизни, присущим людям, которые там живут
Настена является олицетворение образа женщины, веры и надежды на войне Фильм наполнен и веселыми моментами, и грустными, в нем поднимаются темы, которые заставляют задуматься: «Как бы ты поступил в данной ситуации?».
Молчанова Ирина: « В съемках картины приняли участие такие знаменитые актеры как А.Михалкова, С.Маковецкий и др. Они предстали перед нами в довольно необычном амплуа жителей российской глубинки. На мой взгляд, Прошкин в полной мере смог передать быт, культуру того времени
На мой взгляд, режиссер особенно хорошо смог показать красоту русской природы, на протяжении всей картины мы видим великолепный пейзажи. Противопоставлением этим замечательным пейзажем показывается тяжелая жизнь людей в годы войны в деревне. Прошкин полно и ярко раскрывает перед зрителем судьбы и характеры героев
После просмотра картины режиссер ответил на вопросы участников кинофестиваля. Он рассказал о месте съемок, местных жителях, актерах, о том плачевном состоянии, в котором находится деревня на сегодняшний день
Мне очень понравился этот фильм – сюжетная линия, режиссерская работа, актерская игра Единственный минус и одновременно плюс это «деревенская речь». С одной стороны поначалу очень тяжело воспринимать диалоги актеров, а с другой – это в полной мере «окунает нас в среду».
Мы привели отрывки из творческих работ участников медиаклуба, которые принимали участие в работе кинофестиваля «Сталкер».
Анализируя сочинения, можно отметить, что восприятие и понимание фильма усилила встреча с режиссером (как в процессе творческого вечера, так и личная). Студентам удалось четко определить тему, идею и сверхзадачу фильма «Живи и помни», что находит отражение в работах О. Каравайкиной, И. Скудновой, А. Алексенко и др. студентов. Важную особенность отметила Молчанова И., которая пишет о противопоставлении пейзажей природы и жизни главных героев фильма. Например, в кульминационном эпизоде река показана спокойной, «лениво текущей» по течению, без признаков на непогоду, порывистого ветра и др. признаков непогоды, к которым прибегают другие киномастера, для того, чтобы «усилить эффект» эмоционального напряжения у зрителя.
Студенты, практически во всех работах говорят о профессиональной, очень качественной игре актерского состава. Их удивили непривычные образы многих известных актеров и то, как они вжились в своих персонажей. Также практически во всех сочинениях отмечается роль режиссера, которому удалось передать атмосферу деревни, например, через деревенский говор; показать зрителю красоту родной природы в контрасте с тяжелым трудом жителя деревни; отразить уклад жизни; судьбу персонажей; донести свои мысли и чувства до зрителя.
Таким образом, занятия медиаклуба, организованного в Таганрогском государственном педагогическом институте, вышли из его стен. Студенты проявляют активность и неподдельный интерес к отечественному кинематографу. Например, один из студентов 1 курса Дмитрий Скиба сказал, что посещение занятий медиаклуба способствовало тому, что он стал собирать домашнюю медиатеку, собирая фильмы А. Тарковского, С. Соловьева, В. Абдрашитова и др. Для этого он использует видеопрокаты и более эффективную и по многим параметрам доступную форму как Интернет. Мы рады за каждого студента, в котором мы смогли пробудить интерес к высококачественному кинематографу.
Наши дальнейшие планы еще более грандиозны, поскольку наши коллеги из Украинской Ассоциации кинообразования и медиапедагогики пригласили нам на детско-юношеский фестиваль «Магический экран XXI в.», который пройдет в мае в Крыму, а также на сентябрьский фестиваль «Хрустальные родники» (сентябрь 2009 г.). Будем надеется, что одна из следующих статей, посвященных работе медиаклуба, будет освещать участие членов медиаклуба «Синематограф» в работе Крымского фестиваля!


2.6. Занятие медиаклуба, посвященное Дню Победы
в Великой отечественной войне

К 64 годовщине Великой Победы страны над фашисткой Германией мы решили предложить студентам на занятии медиаклуба посмотреть и написать рецензию на фильм С. Бондарчука (приложение 5) «Судьба человека» (1959 г.). Отметим, что на просмотр и обсуждение кинопроизведения пришли 31 человек. Также в рамках празднования Дня Победы мы со студентами – членами медиаклуба возложили венки к Вечному огню, памятнику Юным подпольщикам в г. Таганроге.
Мы поставили следующие цели перед данным занятием:
- развитие чувства патриотизма, гордости за свою страну, которая смогла победить в войне с фашизмом;
- получение специфических медиаобразовательных знаний (о творчестве режиссера Сергея Бондарчука, об анализе кинематографического произведения);
- приобщение к высоким образцам российского кинематографического искусства.
Задачи данного занятия медиаклуба предусматривали:
1) знакомство студентов с биографией, творчеством режиссера, актера Сергея Бондарчука;
2) просмотр и рецензирование фильма «Судьба человека».
При организации занятия мы основывались на общей схеме обсуждения медиатекстов, представленной О.А. Барановым, С.Н. Пензиным в учебном пособии «Фильм в воспитательной работе с учащейся молодежью». Она включает в себя:
- «вступительное слово ведущего (его цель – дать краткую информацию о создателях фильма, напомнить их предшествующие работы, чтобы аудитория могла выйти за рамки конкретного произведения и обратиться к другим произведениям этих авторов, если в этом есть необходимость, остановиться на историческом или политическом аспекте событий, не касаясь художественных, нравственных или иных оценок авторской позиции, не пересказывая фабулу произведения), то есть установка на восприятие;
- коллективное «чтение» фильма (коммуникативный этап);
- обсуждение фильма, подведение итогов занятия» [1,83].
Итак, в начале занятия мы выступили со вступительным словом к аудитории, в котором рассказали о биографии, творчестве С. Бондарчука. Мы отметили, что этот фильм стал режиссерским дебютом Сергея Бондарчука. Так же мы рассказали участникам медиаклуба, что фильм «Судьба человека» стал призером многих кинематографических фестивалей. Безусловно, можно сказать о том, что это могло повлиять на оценку фильма в целом, подразумевало некоторое давление на студенческую аудиторию. Но после просмотра фильма нами было запланировано его рецензирование, которое подразумевало ответы на ряд вопросов. Один из вопросов мы сформулировали: «Почему фильм получил призы на международных фестивалях?». Таким образом, информация, предоставленная нами во вступительном слове, способствовала усилению установок на восприятие, несла в себе информацию о ценности фильма, творческом вкладе режиссера и актеров и т.д.
После просмотра кинокартины мы предложили студентам написать рецензию. «Кинорецензия – это сложный жанр литературного творчества, поэтому нужно серьезно готовить студентов к ее написанию» [1, 114]. Как показывает практика многих медиапедагогов – О.А. Баранова, С.Н. Пензина, Г.А. Поличко, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова и мн.др. школьники и студенты не обладают навыками рецензирования фильма. Они основываются, преимущественно, на знаниях и умениях, которые были получены ими на уроках литературы (при анализе литературных произведений).
Медиапедагоги предлагают «на первых порах» давать аудитории вопросник, чтобы облегчить поставленную перед студентами задачу прорецензировать кинопроизведение. Несомненно, члены нашего медиаклуба за время занятий приобрели определенные умения оценки медиатекстов. Но нужно заметить, что практически на каждом занятии у нас появляются новые студенты, которые пришли впервые. И наша задача заинтересовать их, не отпугнув «сложными для них» заданиями.
Итак, мы предложили студентам в письменных индивидуальных работах ответить на следующие вопросы:
Какие эпизоды в фильме «Судьба человека» Вам запомнились.
Перечислите ключевые эпизоды фильма.
Какие чувства у Вас вызвала кинокартина.
Определите основную идею фильма.
Почему фильм «Судьба человека» получил призы на международных фестивалях.
Практически все рецензии получились полными, мнение авторов было аргументировано, подкреплено примерами (эпизоды, кадры из фильма). Но все же нам хотелось бы особо выделить работы:
Афоничкиной Ульяны,
Васильченко Виктора,
Гасанова Артура,
Гордиенко Ирины,
Гурьевой Ольги,
Каравайкиной Ольги,
Кравченко Оксаны,
Кузьменко Анны,
Левант Елены,
Левчун Марины,
Маналаки Анастасия,
Милаева Артема,
Молчановой Инны,
Переяслова Дениса,
Пузикова Олега,
Скудновой Ирины,
Халидова Арсланбега,
Шайдаровой Кристины.
Ответы на первый вопрос:
Среди запомнившихся эпизодов участники медиаклуба основывались на эмоциональных переживаниях, которые вызвал тот или иной момент фильма. Здесь нам хотелось бы привести примеры из работ студентов:
Инна М.: «Особенно ярким был эпизод неудачного побега, когда собаки начали рвать героя, а немецкие солдаты курили, стоя в стороне и умилялись этому зрелищу»;
Ирина Г.: «Мне запомнился эпизод, когда в плену в концлагере главному герою немцы предлагают выпить стакан водки За смелость Андрея Мюллер дает ему булку хлеба и масло, которую главный герой приносит в барак и говорит о том, что нужно разделить всем поровну»;
Виктор В.: «Когда герой вернулся в Воронеж и шел по разрушенному практически до основания городу. Но вот на фоне руин ватага мальчишек бежит на речку – это символ новой жизни. В этот момент, засмотревшись на ребят, Андрей проваливается в глубокую лужу . Поднимает глаза и видит свой дом или точнее то, что от него ничего не осталось, только большая воронка и вещи. Герой понимает, что его семьи нет в живых»;
Арсланбег Х.: « Эпизод, когда главный герой встретил пьяного немецкого солдата и, забрав у него форму, оставил его в живых!!! Как он прошел всю войну, остался в живых. И сам похоронил сына в чужой немецкой земле»;
Ольга Г.: «Когда во время первого побега герой останавливается в поле. Он очень голоден и жадно обрывает колоски и ест их. Он ложится в поле, поднимет глаза в небо и забывает обо всем: голоде, страхе и т.д. В этом проявляется характер наших людей, которые любят и умеют ценить обычные радости – небо. Природу. Не зря кадры, снятые сверху показывают насколько он органично «слился» с полем . Эпизод, в котором Андрей пытается помочь своему солагернику переносить камни. В тот момент, когда камни брошены в кучу и они останавливаются на короткий отдых, Андрей видит, как немецкий солдат так просто сбрасывает его товарища с обрыва Похороны сына главного героя, залпы из всех орудий, обелиск в честь погибшего героя»;
Кристина Ш.: «Мне очень запал в душу эпизод встречи «отца» и «сына». Пусть это был не настоящий его сын, но он очень был похож на его кровного погибшего сына. Трепетный крик радости мальчугана очень впечатлил и пробудил во мне чувство жалости, искренности и сочувствия»;
Денис П.: « Эпизод в котором малыш кинулся к Андрею на шею и закричал: «Папка, родненький, я знал, что ты меня найдешь!!!».
Мы приведи некоторые эпизоды, которые запомнились нашим студентам. Хочется отметить, что многие студенты описывали эпизоды встречи Андрея с Ванюшкой, жизни в плену, смерти родного сына героя в День Победы.
Ответы на второй вопрос:
Хочется отметить, что большинство студентов-участников медиаклуба верно определили ключевые эпизоды фильма. Мы связываем это с тем обстоятельством, что в процессе посещения занятий они смогли понять, что основополагающие эпизоды базируются не на развитии фабула медиатекста, а на развитии конфликта, в соответствии с которым развивается сюжет. То есть, чтобы выявить ключевые эпизоды студенты должны были самостоятельно определить конфликт.
Среди ключевых эпизодов они выделили:
- экспозицию, в которой режиссер показывает березки, поля, среднерусские домики, знакомит нас с главным героем, его «сыном» Ванюшкой, случайным собеседником, которому он рассказывает о своей жизни;
- прощание Андрея Соколова с женой на вокзале (при отправлении на фронт), где Ирина говорит ему «прощай», не надеясь на новую встречу, предчувствуя вечную разлуку... . Андрей с негодованием отталкивает ее, о чем потом жалеет всю войну. Именно этот эпизод, по мнению студентов, является завязкой фильма;
- далее студенты предлагают ряд эпизодов, в которых развивается конфликт, а, именно, пленение героя, первый побег, «вызов к Мюллеру» в концлагере, второй побег, возвращение домой и известие о том, что жена и дочери погибли от взрыва бомбы;
- кульминационный эпизод в фильме – это смерть сына Андрея Соколова, которая совпала с Днем Победы Советского Союза над Германией. Личное горе на фоне великого праздника Студенты доказывают свою точку зрения, приводя слова героя: « И тут во мне словно что-то оборвалось»;
- развязка: Андрей не смог жить больше в Воронеже и сменил место жительства на Урюпинск. Мы видим, что в чайной сидит человек, потерявший веру в жизнь, у него потухший взор, его «глаз ни за что не цепляется». Из разговора с Ванюшкой он узнает о том, что тот сирота. Встреча с мальчиком, решение усыновить его являются смыслообразующими для обоих героев.
- в качестве пролога использованы режиссером использованы слова автора рассказа М. Шолохова, которые посвящены русскому народу.
Итак, в ходе проверки письменных работ мы отметили, что практически все студенты – участники медиаклуба смогли верно определить ключевые эпизоды фильма.
Ответы на третий вопрос. Мы хотим привести некоторые цитаты из письменных работ студентов:
Ольга Г.: «Этот фильм вызывает у меня гордость за нашу страну, за наших людей, которые не смотря ни на что остались людьми. Меня очень тронул эпизод, когда маленький мальчик называет Андрея «папкой». Этот момент очень эмоциональный (не смотря на то, что в нем минимальное количество слов) и остаться равнодушным просто не получается»;
Оксана К.: « восхищение героем фильма, а в его лице и всем народом»;
Ольга К.: «Эмоции были разнообразные – иногда даже наворачивались слезы, возникало и чувство жалости, ужаса. И в конце конечно же чувство радости за двух героев»;
Елена Л.: «Фильм заставляет сопереживать герою, «проживать его жизнь», вместе с ним. Мне кажется, такие фильмы учат нас быть добрее, не оставаться равнодушными»;
Арсланбег Х.: «Меня удивило то, как люди не теряли надежду на победу»;
Очень важно, что в своих ответах участники медиаклуба говорят о чувствах, которые вызвал у них фильм не только по отношению к главному герою, но и обобщают полученную информацию, проецируя ее на весь российский народ, который принял на себя основной удар в борьбе с фашизмом. Таким образом, ответы студентов говорят о том, что они оценивают не просто фабулу медиатекста, а «очень близко подобрались» к сверхзадаче произведения, к анализу авторской позиции. Обобщив полученные ответы, мы выделили 2 основных вида чувств и эмоций:
1. По отношению к главному герою – Андрею Соколову, студенты пишут о жалости, сострадании, сочувствии герою, сожаление, душевной боли, радости, восхищении его героизмом по отношению ко всем трудностям, которыми жизнь его «наградила»;
2. По отношению к стране, народу: чувство гордости за страну, достоинства за наш народ, который пережил все ужасы войны, скорби по погибшим, патриотизма.
В ответе на четвертый вопрос студенты постарались определить основную идею фильма «Судьба человека». Мы хотели бы предложить Вам прочитать их мысли, суждения:
Ольга Г.: «Основная идея фильма – показать судьбу человека, который прошел через расставание с родными, войну, имел ранения, потерю только что нашедшегося сына. И после всего этого он остался человеком, нашел в себе силы не только жить дальше, но и воспитывать ребенка, который из-за войны остался сиротой. А самое главное то, что в этом фильме показывается обычный «русский мужик»!!! И этому мужику все под силу!»;
Олег П.: «Основная идея фильма заключается в том, чтобы показать зрителю дух русского человека, которого война оставила без дома, семьи, подвергала тяжким испытаниям. Но Соколов не сломался, продолжал жить как и весь народ»;
Инна М.: « в лице Андрея Соколова показать судьбу целого народа»;
Анна К.: «Показать настоящего человека, его страдания, волю к жизни, стремление служить на славу Родине, несмотря на выпавшие на его долю испытания. Режиссер хотел показать мужество, отвагу, героизм русского солдата – защитника Родины»;
Ольга К.: «В этом фильме показан сильный дух, мужественность, огромная сила воли, которой обладает русский человек! Несмотря на все тяготы, он смог обрести счастье, которое воплотилось в лице мальчугана Ванюшки»;
Марина Л.: « Главная задача этого фильма на примере одного человека показать единую судьбу народа нашей страны во время и после войны»;
Ульяна А.: «Даже несмотря на боль, невзгоды, обиды, лишения русский человек остается человеком и может подарить счастье другим»;
Арсланбег: «Показать тяжелую судьбу человека во время войны. Как люди боролись против фашизма, хотели выжить, выстоять и победить в этой войне! Показать волю народа, его стойкость, которые привели людей нашей страны к Победе!»;
Виктор В.: «Показать мужество, храбрость, терпение, выдержку, волю к жизни и веру в Великую Победу в войне. Чтобы новые поколения гордились своими отцами, дедами, матерями!».
Такая идея, по мнению студентов, была у режиссера и актера Сергея Бондарчука. Нам кажется лишним анализировать мнения участников медиаклуба. Можно лишь сделать вывод о том, что Андрей Соколов своим мужеством, своей храбростью и непокоримой силой, человечностью и любовью символизирует идеал советского человека и этим становится идентификационной фигурой целого народа.
В ответе на пятый вопрос, который мы адресовали студентам, они были практически единогласны в своих ответах:
Ульяна А.: «В фильме показан дух, сила русских. Несмотря ни на что они остаются мужчинами, отцами. На них держится Земля русская»;
Анастасий М.: «фильм точно передает дух русского человека»;
Ольга Г.: «По моему мнению, фильм получил международные призы за отличную игру актеров, за жизненность, за работу режиссера. Также восхищает работа оператора».
Итак, мы привели несколько ответов, которые отражают мнение большинства студентов. Заметим, что участники медиаклуба отразили не только художественную ценность фильма, но и обратили внимание на режиссерскую, операторскую работы, игру актеров.
Наше занятие по фильму «Судьба человека» имело продолжение, так как при следующей встрече мы в форме диалога обсудили со студентами особенности режиссерских приемов. Например, интересной показалась ребятам роль музыки в фильме. По их мнению, она часто являлась контрапунктом к изображению на экране.
Виктор В.: «Например, немецкий вальс, которым встречают заключенных концлагеря; эта же самая музыка звучит в концлагере, в то время как фашисты отбирают детей у матерей. Мы видим на экране огромные очереди в «бани», которые для многих людей стали местом смерти, но при этом слышим спокойную мелодию».
Олег П.: «Я считаю, что этим приемом режиссер хотел дать почувствовать зрителю весь ужас фашизма, отвержение ими всех человеческих норм и ценностей».
И эта же музыка появляется, когда герой оплакивает своих жену и дочерей по возвращению в Воронеж, вспомнили студенты. То есть эта мелодия используется режиссером рефреном. Мы объяснили ребятам, что такое прием рефрена. Они вспомнили, что этот прием в музыкальном сопровождении фильма используется режиссером еще, и привели пример. Знакомство Андрея и Ирины состоится под пение частушек под гармонь, потом в фильме эти частушки опять «всплывают», когда герой вспоминает о семье. Или как меняется настроение, настрой пленных солдат, когда они запевают «Катюшу».
Обратили внимание студенты и на то, что герои объясняются не на литературном, а на разговорном языке. Это также делает героя картины «ближе» к зрителю, показывает, что они ничем не отличается от простого человека.
Таким образом, мы считаем, что мы в ходе проведения занятия медиаклуба выполнили поставленные задачи. Интерес студентов к фильму «Судьба человека» очевиден, об этом говорят их письменные работы, цитаты из которых мы привели в статье. Рецензии наполнены эмоциями, чувствами, которых они не находят в современном развлекательном кинематографе. Поэтому такие занятия мы будем проводить и дальше, тем более, что потенциал отечественного кинематографа огромен и у нас есть шанс познакомить ребят с другими киношедеврами.

Библиографический список
Баранов О.А., Пензин С.Н. Фильм в воспитательной работе с учащейся молодежью. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2005. 189 с.




ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Многие полагают, что мироощущение современных учащихся, включающие их нравственные убеждения, культурные представления зависят от каждодневного неуправляемого воспитателями воздействия масс-медиа, вызывающей такие болезненные отклонения, как видеоклипизм, видеомания. И в то же время открывается перспектива использования благотворных образовательных возможностей в развитии интеллекта и эмоций в процессе медиаобразовательной деятельности: различных видов мышления, творческой деятельности, освоения культурного наследия своего города, региона, края, страны» [Усов ,1995, 174].
Традиционные педагогические модели, по мнению медиапедагогов, односторонне решают задачи эмоционально-интеллектуального развития школьников, обращая внимание на процесс накопления знаний, на использование медиа только как иллюстративного, наглядного материала.
За пределами такой педагогики, по мнению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева [Сластенин, 2002], остается сам ребенок в многообразии его эмоциональных, интеллектуальных, художественных, эстетических связей с миром, реальной действительностью. Поэтому цель системы образования, согласно теории Е.П. Белозерцева [Белозерцев, 2004], – воспитание человека как субъекта культурно-исторического процесса, отражающего в себе исторический разум, культуру человечества.
Учеными признается, что «путь в XXI век – это путь из себя к другим с возвратом к себе и во имя себя. Это путь – в основе которого и ум, и дело, и сердечная теплота, одухотворенная великой русской культурой» [Белозерцев, 2004, 700]. Еще в начале 20 века философ В.В. Розанов хотел найти ответ на вопрос: «Стоит ли русским оставаться самим собой?». Как мы видим, сегодня он не только не утратил своей актуальности, но стал еще более важным.
Обосновывая правомерность такого вопроса, Е.П. Белозерцев указывает: «Сегодня нам навязывается противоестественный выбор между национальным и общечеловеческим, между «самобытной культурой» и «мировой цивилизацией».... Идет целенаправленное уничтожение присущих нам традиционных ценностей, подрыв национального духа, скрытая и явная атака на православие. То есть разрывается историческое и современное самосознание народа» [Белозерцев, 2004, 89].
Мы считаем, что использование отечественного кинематографического наследия может помочь ученикам и студентам понять свою принадлежность к российскому народу, способствовать развитию их критического, творческого мышления, патриотических чувств. Именно поэтому в первой главе мы рассматривали теоретические основы, базируясь на региональном компоненте, национальной идее. Практический опыт проведения занятий медиаклуба со студентами показывает их заинтересованность, активность, желание развиваться.

Библиографический список
1. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М., 2002.
2. Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. М., 1995.





Научное издание




Мурюкина Елена Валентиновна

Диалоги о киноискусстве:
практика студенческого медиаклуба



Ответственный редактор
А.В. Федоров



Оригинал-макет подготовлен:
Н.В. Фоменко (руководитель Изд. центра),
А.П. Бияновой (корректура, верстка)

Издательский центр
Таганрогского государственного педагогического института
Лицензия на издательскую деятельность ИД 04246 от 24.04.2001 г.
Адрес: 347936, Таганрог, ул. Инициативная, 46

Сдано в набор 23.10.2009. Подписано в печать с оригинала-макета 11.12.2009
Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная.
Уч.-изд. л. 9,48. Усл. печ. л. 13. Тираж 100 экз. Заказ № 64

Отпечатано в информационно-издательском отделе
Таганрогского государственного педагогического института
Адрес: 347936, Таганрог, ул. Инициативная, 46

Санитарно-эпидемиологическое заключение
№ 61.РЦ.09.000.М.002400.08.02 от 05.08.2002 г.



 Кинофестивали, где фильм «Судьба человека» С. Бондарчука удостоился наград:
Большой приз на [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] года;
Большой приз на X международном кинофестивале в Чехословакии;
Большой приз на кинофестивале в [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] года;
Главный приз «Хрустальная ваза»;
Призы на международном кинофестивале в Мельбурне, Сиднее и Канберре;
Приз на XII международном кинофестивале в Карловых Варах [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] года
Приз на международном кинофестивале в Джорджтауне [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] года









13PAGE 15


13PAGE 14115











Приложенные файлы


Добавить комментарий