ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ (ДИПЛОМНАЯ) РАБОТА «Развитие креативности у старших дошкольников через театрализованные постановки»


СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………. 3
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ........……………………...6
1.1. Сущность развития креативности у старших дошкольников………………..6
1.2. Особенности развития креативности дошкольников в театрализованной
игре………………………………………………………………………………….13
1.3. Творческая игра в педагогическом процессе детского сада………………..15
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1…………………………………………………………..25
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КРЕАТИВНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ ИГР…………………………………………………… 26
2.1. Констатирующий эксперимент……………………………………………..28
2.2. Формирующий эксперимент……………………………………………… 31
2.3. Контрольный эксперимент………………………………………………….35
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2…………………………………………………………...55
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………. 57
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………….60
ВВЕДЕНИЕ
Художественное образование в Российской Федерации нацелено на обеспечение реализации нравственного потенциала искусства как средства формирования и развития этических принципов и идеалов личности; использование возможности искусства, художественно-творческой деятельности в целях коррекционной работы, психофизического оздоровления детей; выявление художественно одаренных детей и обеспечение соответствующих условий для их образования и творчества.
Нравственно-эстетическое воспитание средствами театрального искусства способствует ознакомлению детей с его выразительным языком, закладывающим основу для формирования навыков восприятия, понимания и истолкования действий, из которых складываются нравственные основы, представления, поступки человека.
Преобразования, происходящие в обществе, порождают в образовании новые требования к подготовке детей к школе. Одним из них является развитие художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста.
Основоположник театральной педагогики К.С. Станиславский создал систему, основанную на принципах гуманизации, эстетизации творчества, совокупности взглядов по вопросам теории театра, творческого метода, приемов актерской и режиссерской техники.
Детство проходит в мире ролевых игр, помогающих ребенку освоить правила и законы взрослых. Игры можно рассматривать как импровизированные театральные постановки, в которых кукла или сам ребенок имеет свои реквизит, игрушки, мебель, одежду и т.д. Ребенку предоставляется возможность побывать в роли актера, режиссера, декоратора, бутафора, музыканта, поэта и тем самым самовыразиться. Каждый ребенок играет свою роль по-своему, но все копируют в своих играх взрослых.
Поэтому особое значение в детских образовательных учреждениях нужно уделять театрализованной деятельности, всем видам детского театра, что, безусловно, поможет сформировать правильную модель поведения в современном мире, повысить культуру ребенка, познакомить его с детской литературой, музыкой, изобразительным искусством, правилами этикета, обрядами, традициями. Любовь к театру становится не только ярким воспоминанием, ребенка, но и ощущением праздника, проведенного вместе со сверстниками, родителями и педагогами.
Театрализованная деятельность в детском саду — возможность раскрытия творческого потенциала ребенка, воспитания творческой направленности личности. Дети учатся замечать в окружающем мире интересные идеи, воплощать их, создавать свой художественный образ персонажа, у них развиваются творческое воображение, ассоциативное мышление, умение видеть необычное в обыденном.
Актуальность исследования объясняется тем, что формирование творчески активной личности, обладающей, способностью эффективно и нестандартно решать жизненные проблемы закладывается в детстве и является условием последующего развития личности человека, его успешной творческой деятельности. В связи с этим перед детскими образовательными учреждениями встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения. Одним из направлений психического развития ребенка является развитие различных сторон личности, ориентированное, прежде всего, на развитие креативности.
Исходя из актуальности проблемы, я выбрала тему исследования «Развитие креативности у старших дошкольников через театрализованные постановки».
Цель исследования – развитие творческих способностей детей через театрализованные игры.
Объектом исследования развитие творческих способностей.
Предмет исследования развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста на основе театрализованных игр.
Гипотеза исследования: если в работе с детьми старшего дошкольного возраста при развитии творческих способностей использовать театрализованную деятельность, то формирование способностей произойдет быстрее и эффективнее.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2. Выявить особенности развития креативности дошкольников в театрализованной игре;
3. Определить педагогические условия, необходимые для развития творчества старших дошкольников в театрализованной игре.
4. Провести опытно-экспериментальную работу по развитию креативности у старших дошкольников в процессе театрализованных игр.
Методы исследования: анализ литературных источников, наблюдение продуктивности детской деятельности, анкетирование; констатирующий, формирующий и контрольный педагогические эксперименты: методика Н.Я Михайленко, математическая обработка результатов исследования. База исследования: исследование осуществлялось на базе МБДОУ «Черлакский детский сад №9 комбинированного вида». Указанные методы используются в определенной системе, для которой характерно возрастание роли тех или иных методов на отдельных этапах исследований Н. А. Ветлугиной, О. П. Радыновой, Е.А. Медведевой, Б. П. Никитин, В.Г.Петровой.
Экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ «Черлакский детский сад №9 комбинированного вида».
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ.
1.1. Сущность развития креативности у старших дошкольников.
Понимание творчества, выяснение, чем определяется творчество ребенка в психолого-педагогической литературе, различные подходы к характеристике творчества, понимание креативности и связанных с этой категорией понятий представляет собой одну из задач, стоящих перед данным исследованием.
В психолого-педагогической литературе понятие креативность чаще всего связывается с понятием творчества, рассматривается как личностная характеристика. Многие исследователи определяют креативность через свойства личности, ее способности.
Под креативностью понимается способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения.
В работах Пономарева Я. А. отмечается, что к полноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом действий, что позволяет ему ассимилировать нужным образом сумму специальных знаний той или иной области деятельности, необходимой для ее дальнейшего развития, а также востребовать личностные качества, без которых не возможно подлинное творчество. Обращаясь к вопросу о том, что является критерием творчества человека, что обеспечивает творчество, многие исследователи указывают на воображение (Выготский Л. С., Кабалевский Д. и др.).
В философском словаре под воображением (фантазией) понимается психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Различают воображение воссоздающее и творческое. Воссоздающим воображением называют процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу. Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов. Оно требует отбора материалов, необходимых для построения образа желаемого и более или менее отдаленного, т. е. не дает непосредственно и немедленно объективного продукта.
Различные аспекты проблемы воображения отражены во многих педагогических и психологических исследованиях (Л. С. Выготский, А. В.Запорожец, А. И. Леонтьев, Д. В. Менджерицкая, А. В.Петровский, Д. Б.Эльконин). Так, концепция Л. С. Выготского строится на понимании воображения как творческой деятельности, основывающейся на "комбинирующей способности мозга. Отсюда продукты творческой деятельности выступают как "кристаллизованное воображение".
Л. С. Выготский выделил четыре формы, связывающие воображение с действительностью:
1. Воображение опирается на опыт, новое создается из элементов действительности. "Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображения".
2. Воображение выступает как средство расширения опыта. Это "высшая форма связи" воображения с реальностью, которая возможна "только благодаря чужому или социальному опыту".
3. Эмоциональная связь, которая проявляется двояко:
3.1. Воображение руководствуется эмоциональным фактором - внутренней логикой чувств, "чувства влияют на воображение". Это "наиболее субъективный, наиболее внутренний вид воображения".
3.2. Воображение влияет на чувства, проявляется "закон эмоциональной реальности воображения".
4."Воображение становится действительностью", когда оно кристаллизируется", "воплощается", начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. Это "полный круг" творческой деятельности воображения, возможный также и для "субъективного воображения", опирающегося на эмоции.
Как показывают исследования Л. С. Выготского, воображение детей беднее, чем у взрослого человека, что связано с недостаточным личным опытом. Отсюда автор делает вывод о необходимости" расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности…". Развитие воображения в детском возрасте зависит не только от опыта, но и от потребностей и интересов (в которых эти потребности выражаются); от комбинаторной способности и упражнения в этой деятельности; от воплощения продуктов воображения в материальную форму; от технического умения; от традиций (развитие тех образцов творчества, которые влияют на человека), а также от окружающей среды (стремление к творчеству всегда бывает обратно пропорционально простоте среды). Детское воображение имеет образный характер, его функционирование – это особого типа переструктурирование образов, которое осуществляется через способность отчленять свойства образа от других его свойств и переносить на другой образ. Воображение проявляется в активной деятельности ребенка по преобразованию, пополнению, переструктурированию опыта. Так происходит обобщение опыта деятельности, которое у ребенка выражается в способности комбинирования. Важную роль в процессе комбинирования играет основной механизм мышления, анализ через синтез, так как преобразование объекта осуществляется на основе новых свойств объекта через включение его в новые связи с другими предметами.
А. В. Петровский выделяет такие приемы комбинирования в воображении: соединение частей разнородных объектов и изменения количества частей предмета и смещения. Подобные, присущие детям приемы воображения, называет и Я. А. Дудецкий – включение объекта в новую ситуацию, изменение условий действия объекта, одушевление неживой природы, придание объекту несвойственных ему качеств.
В исследованиях О.М. Дьяченко установлено, что воображение у дошкольников имеет два компонента: порождение общей идеи и составление плана реализации этой идеи. Автор отмечает, что при построении нового образа дети трех-пяти лет используют в основном элементы реальности, в отличие от них дети шести-семи лет строят образ уже в процессе свободного оперирования представлениями.
Таким образом, обращаясь к характеристике креативности, исследователи характеризуют ее как творческую способность, проявление и развитие которой связано с развитием воображения, фантазии. Психологи утверждают также, что развитие креативности качественно меняет личность человека. Поэтому логично обращение исследователей к рассмотрению креативности как свойство личности. Личность – термин, обозначающий:
1. человеческого индивида как субъекта отношений и социальной деятельности.
2. устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как человека того или иного общества или общности.
Согласно взглядам Л. С. Выготского, В. В. Давыдова и других авторов личность рассматривается как интегрированное образование. Развитие личности происходит на протяжении жизни человека и одним из важнейших критериев личности является творчество, поскольку в процессе человеческой жизни развивается воображение как внутренний механизм, обеспечивающий проявление творчества. Креативность – характеристика личности, свидетельствующая о способности личности к творчеству.
Поэтому ряд исследователей, как отечественных, так и зарубежных, определяют креативность как способность или свойство личности (Л. С. Выготский, Гилфорд, Е.П. Торранс). Так, Е.П. Торранс под креативностью понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии и т.д. Автор считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата.
Э. Фромм понятие креативности трактует, как способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта.
В ряде исследований креативность связывают с интеллектом (Ж. Пиаже, В. Штерн). Интеллект – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В некоторых психологических концепциях интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др. В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже). Попытка изучения продуктивных творческих компонентов интеллекта была предпринята представителями гештальтпсихологии (М. Вертхеймер, В. Келер), разработавшими понятие инсайда.
Существует как минимум три основных подхода к, отношению интеллекта и креативности. Представители первого подхода утверждают, что как таковой креативности нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация ценности, личностные черты (А. Дж. Танненбаум, А. Маслоу, О. Б. Богоявленская). К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость суждений в неопределенных и сложных ситуациях. Другой подход предполагает характеристику креативности как творческой способности, которая является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Я. А. Пономарев). В более "мягком" варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция, т. е. связь. Третий подход строится на связи уровня развития интеллекта и уровня творческих способностей. Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Г. Айзенк, Д. Векслер, А. Термен). В концепции Торранса, названной "теория интеллектуального порога", автор считает, что интеллект и креативность образуют единый фактор, поэтому, чем выше коэффициент интеллекта, тем выше творческая способность.
Многие отечественные исследователи обращались к определению критериев креативности в связи с изучением творческих проявлений человека в различных видах деятельности: речевой, изобретательной, музыкальной. Для большинства авторов характерно выделение среди критериев оригинальности, вариативности, гибкости и многих других, что объединяет исследователей (Н. А. Витлугина, Р. Г. Казакова, Т. Г. Комарова).
О. М. Дьяченко к основным критериям проявления творческого воображения у дошкольников относит:
1.Оригинальность выполнения детьми творческих задач.
2. Использование такого реструктурирования образов, при котором образы одних объектов применяются в качестве деталей для построения других.
Зарубежные исследователи также пытались охарактеризовать критерии креативности (Дж. Гауэн, Дж. Гилфорд и др.). Такие попытки были предприняты даже раньше, чем в отечественной психологии. Так Дж. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:
1. оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;
2. семантическая гибкость – способность выделять функцию объекта и предложить его новое использование;
3. образная адаптативная гибкость – способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;
4. семантическая спонтанная гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности.
Позже Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:
способность к обнаружению и постановки проблем;
способность к генерированию большого числа идей;
гибкость – способность к продуцированию различных идей;
оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно;
способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.
Примеры показателей Дж. Гилфорда свидетельствуют о том, что автор делает акцент на связи как с интеллектом, так и личностью.
Джон Гауэн рассматривает креативность в связи с проблемой одаренности детей. С этих позиций автор не только дает определение креативности, но и выделяет ее критерии, которые важны для нашей исследовательской работы. Джон Гауэн считает, что одной из сфер одаренности является креативность. Такой ребенок чрезвычайно пытлив и любознателен, способен с головой уходить в интересующие его знания, работу. Демонстрирует высокий энергетический уровень (высокую продуктивность или интерес к множеству разных вещей); часто делает все по-своему (независим, некомфортен); изобретателен в изобразительно деятельности, в играх, в использовании материалов и идей; часто высказывает много разных соображений по поводу конкретной ситуации; способен по разному подойти к проблеме или к использованию материалов (гибкость). Способен продуцировать оригинальные идеи или находить оригинальный результат; он склонен к завершенности и точности в художественно-прикладных занятиях и играх.
1.2. Особенности развития креативности дошкольников в театрализованной игре.
В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе игра рассматривается как деятельность особого рода, которая характеризуется наличием всех компонентов деятельности: цель, мотив, средства и даже в ряде случаев говорят о результате, но при этом каждый из элементов игровой деятельности специфичен. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя ни ребенок, ни взрослый ее намеренно не ставит. Эта цель сливается с мотивом игры, т.к. единственным побуждением, направляющим активность ребенка на игру, является неудержимое стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с их практическими действиями и взаимоотношениями. Как и любой другой вид деятельности, игра имеет свои средства. Средствами игры являются:
знания о людях, их действия, взаимоотношениях, переживаниях, выражение в образах, речи, переживаниях и действиях ребенка;
способы действия с определенными предметами в определенных жизненных обстоятельствах;
те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей
В работе Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и многих других авторов игра рассматривается как деятельность творческая, а значит, в ней развивается креативность как способность к творчеству.
Что же позволяет нам рассматривать игру как творческую деятельность? Оказывается, чтобы решить этот вопрос, необходимо обратиться к характеристике ее структуры.
В психолого-педагогической литературе в качестве компонентов структуры театрализованной игры называют игровое действие, воображаемую ситуацию, сюжет и роль. Эти компоненты характеризуются, в частности, функциональной взаимообусловленностью, т. е. выступают не автономно, а в обязательной взаимосвязи и взаимодействии.
В большинстве исследований сюжет характеризуется как содержание развернутой формы театрализованной игры. Так, Д.В. Эльконин определяет сюжет игры следующим образом: "Сюжет - это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжет игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка".
Таким образом, сюжет представляет собой воссоздание в игре логики событий реальной жизни. А поскольку конкретная действительность разнообразна, соответственно и сюжет игры чрезвычайно многообразны и изменчивы. Выбор сюжета, его содержание, прежде всего, зависит от преобладающего мотива деятельности.
Детскую игру связывают с реализацией самых разных мотивов, таких как воссоздание эмоционально-значимых реальных событий; действий эмоционально-значимого взрослого, старшего ребенка. Сверстника, через принятие его роли; общение со сверстником.
1.3. Творческая игра в педагогическом процессе детского сада
Дошкольное детство - короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.
Основной вид деятельности детей дошкольного возраста - игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.
Н.К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей. «…Самодеятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое». Ту же мысль высказывает А.М. Горький; «Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить».
В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника.
Особое место занимают театрализованные игры, в этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.
Что дает право называть игру творческой деятельностью?
Игра - отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего; действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка - только игрушки, но любит их как живых, понимает, что он не «поправдашний» летчик или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по-настоящему гордится своей победой.
Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.
Детское творчество проявляется в замысле игры, и в поиске средств для его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправиться, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование. В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра - всегда импровизация.
Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.
Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в, то, же время, ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.
В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанные на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.
Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств дошкольников. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и с взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре. Требуется большое искусство воспитателя, чтобы помочь детям организовать игру, которая побуждала бы к хорошим поступкам, вызывала бы лучшие чувства.
Игра - важное средство умственного воспитания ребенка. Знания, полученные в детском саду и дома, находят в игре практическое применение и развитие. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем ему читали и говорили; смысл многих явлениях, их значение становится для него более понятным.
Воплощение жизненных впечатлений в игре - процесс сложный. Творческую игру нельзя подчинять узким дидактическим целям, с ее помощью решаются важнейшие воспитательные задачи. Игровую роль дети выбирают в соответствии со своими интересами, своими мечтами о будущей профессии. Они еще по-детски наивны, не раз изменятся, но важно, что ребенок мечтает об участии в полезном для общества труде. Постепенно в игре у ребенка формируются общие представления о значении труда, о роли различных профессий.
Виды театрализованных игр.
Театрализованная игра – это творческая игра. Она представляет собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказок, рассказов, специально написанных инсценировок). Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, изменённые детской фантазией – сюжетом игры.
Есть много разновидностей театрализованных игр, отличающихся художественным оформлением, а главное - спецификой детской театрализованной деятельности.
Театрализованные игры разделяются:
игры-драматизации (театрализованные)
игры с настольным театром
фланелеграф
теневой театр
театр Петрушки
игры с марионетками.
Схематично это выглядит так:
Драматизации - это инсценировки сказок, песен и других литературных произведений. Простое действие, конкретные поступки персонажей, лаконичный сюжет, короткие монологи и диалоги действующих лиц позволяют включать в драматизации многих детей, добиваясь от них четкого и выразительного исполнения своих ролей.
Игра-драматизация или театрализованная игра ставит перед ребенком немало очень важных задач. Дети должны уметь при небольшой помощи со стороны воспитателя организовываться в игровые группы, договариваться о том, что будет разыгрываться, определять и осуществлять основные подготовительные действия (подобрать необходимые атрибуты, костюмы, декорации, оформить место действия, выделить исполнителей ролей и ведущего, произвести несколько раз пробное разыгрывание); уметь пригласить зрителей и показать им спектакль. Речевые и пантомимические действия исполнителей ролей при этом должны быть достаточно выразительны (внятны, интонационно разнообразны, эмоционально окрашены, целенаправленны, образно правдивы). Пример сценария (см. Приложение 1).
Таким образом, в процессе организации театрализованной игры у детей развиваются организаторские умения и навыки, совершенствуются формы, виды и средства общения, складываются и осознаются непосредственные взаимоотношения детей друг с другом, приобретаются коммуникативные умения и навыки. В дошкольном возрасте впервые проявляется потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих людей, желание быть понятым и принятым ими.
В процессе игры и подготовке к ней между детьми складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи, разделения и кооперации труда, заботы и внимания друг к другу. Такого рода игре дети учатся воспринимать и передавать информацию, ориентироваться на реакции собеседников, зрителей и учитывать их в своих собственных действиях. Особенно это важно для того, чтобы суметь быстро сориентироваться, овладеть собой в трудной ситуации, которая может сложиться во время выступления, например: кто-то из участников забыл свои слова, перепутал очередность и т.д. Поэтому очень важно взаимопонимание между детьми-участниками и взаимовыручка, которые и складываются в процессе игры и подготовки к ней.
Воспитателю нужно создать хорошую атмосферу во время инсценирования детьми, избегая чрезмерного назидания. Иногда следует самому включиться в драматизацию, чтобы помочь детям почувствовать верный тон и ритм игрового действия.
Таким образом, игра должна являться школой такой деятельности, в которой подчинение необходимости выступает не как навязанное извне, а как отвечающее собственной инициативе ребенка, как желанное. Театрализованная игра по своей психологической структуре является прототипом будущей серьезной деятельности - жизни.
Театр игрушек, кукол и картинок может иметь место во всех возрастных группах. Он представляет собой, с одной стороны, настольный театр (или стендовые театрализованные игры), где разыгрывается представление с объемными или плоскостными персонажами (на месте действия обычно ставится несколько элементов декораций), с другой стороны,- театр на ширме, где представление разыгрывается с помощью кукол, надевающихся на руку. К театру картинок можно отнести фланелеграф, где дети на экране с помощью картинок (часто вырезанных по контуру) показывают сказку, рассказ и др., и теневой театр (персонажей располагают на плоском световом экране или цветном матерчатом фоне). Пример сценки на фланелеграфе (см. Приложение 2). Наиболее распространенным видом стендовых театрализованных игр является теневой театр.
Иногда дети выступают как настоящие артисты-кукловоды. В такой игре могут использоваться два рода игрушек-кукол с разным устройством и разной техникой вождения. В современном дошкольном учреждении чаще имеются куклы типа исконно русской театральной игрушки - петрушки (театр петрушек). В практике такие игрушки чаще называются бибабо (театр бибабо). У этих игрушек перчаточный принцип устройства: кукла, полая внутри, надевается на руку (в головку куклы ребенок помещает указательный палец, в рукава костюма - большой и средний, остальные пальцы прижимает к ладони). Показывается спектакль из-за ширмы; кукловоды держат кукол над головой, поэтому они имеют еще одно название - верховые (сценарий см. Приложение 3).
В последние годы в дошкольных учреждениях появились куклы, устроенные по принципу марионетки. Их водят по площадке, сцене, дергая сверху за нитки, веревочки, закрепленные на планках. Оба способа вождения кукол достаточно сложны даже для детей старшего дошкольного возраста, поэтому необходимы специальные упражнения. Педагог учит детей, какими способами показывать движения кукол (наклон, поворот, взмахи рук), следит за тем, чтобы движения и речь персонажей совпадали.
Организовать эти виды театра можно в любом детском саду. Техническое устройство несложное: Т. Н. Караманенко, Ю. Г.Караманенко. Кукольный театр – дошкольникам. Для театра игрушек сценическая площадка - составленные вместе детские столы. Для театра кукол - ширма, которую легко сделать из фанерных щитов или заменить длинной занавеской из однотонной цветной ткани (пример сценария см. Приложение 4). Для теневого театра - экран, трехстворчатая рамка, обтянутая тонкой белой материей. Для фланелеграфа - лист фанеры, обтянутый однотонной цветной (лучше голубой, серой, светло-зеленой) фланелью.
В театре игрушек, кукол и картинок разыгрываются небольшие пьески, инсценировки или отдельные сценки. Тексты их должны быть художественны, музыкальное оформление соответствовать содержанию и внешнему изобразительному решению, исполнение должно быть выразительным, а персонажи необходимо подбирать в соответствии с характером образа. Оформление сценического пространства и самих персонажей должно иметь единое стилевое решение.
Чтобы подготовить кукольный спектакль силами взрослых или детей, необходимо хорошо разобрать пьесу, продумать общее постановочное решение, продумать образы действующих лиц.
Если спектакль проводится детьми, то следует дать им простые задания на освоение техники вождения куклы, постепенно подвести к освоению текста, приучить детей слушать друг друга и лишь, потом объединить всех в одно общее действие.
Часто дети выступают в роли изготовителей персонажей предстоящего спектакля. Очень важно, какой персонаж выбирает ребенок для изготовления куклы, каким характером он его наделяет или какими чертами дополняет, какое придумывает выражение лица и настроение куклы. По этим признакам можно судить об особенностях настроения самого ребенка, о его психологическом состоянии, так как часто человек персонализирует, воплощает в кукле сокровенную часть себя.
Изготовление кукол своими руками полезно для детей, так как это развивает мелкую моторику руки, фантазию, образное мышление, развивает умение малыми средствами выражать характер, развивает способность тонко чувствовать другого и происходящее вокруг, способность к концентрации внимания.
Театрализованная игра как художественная деятельность.
Условием и средством эстетического воспитания дошкольников является художественная деятельность, как организованная воспитателем, так и самостоятельная. Известно, что воспитание ребенка в деятельности - одна из закономерностей воспитания. Художественной деятельность называется тогда, когда она непосредственно связана с видами искусств: театрализованные игры, словесно-художественное творчество, музицирование, изобразительная и декоративно-прикладная практика, дизайн.
В художественной деятельности, как правило, присутствуют воспроизводящий (репродуктивный) фактор и творческий. И следует отметить, что и тот, и другой необходим и взаимосвязан - ребенок не может творить, не научившись воспроизводить, репродуцировать.
Одна из форм детской деятельности, способствующих эстетическому воспитанию, - театрализованные игры и игры-драматизации. Эти игры проходят под руководством воспитателя.
А.Н. Леонтьев относит игры-драматизации (так долгое время в дошкольной педагогике назывались театрализованные игры) к своеобразной «пред-эстетической деятельности» ребенка. Оставаясь игрой, они развивают творческие способности и представляют собой специфический вид художественной деятельности.
Дети воспринимают игру как спектакль, доставляющий ребенку много радости от переживания его содержания и, особенно от собственного актерства.
Театрализованные игры дошкольников еще нельзя назвать искусством в полном смысле этого слова, но они приближаются к нему. Прежде всего, тем, что при разыгрывании спектакля в деятельности детей и настоящих артистов много общего. Так же, как артистов волнуют впечатления, реакция зрителей, так и дети в театрализованной игре думают о воздействии на других людей. Для маленьких артистов важно, как у них получилось, понравилось ли окружающим. Другими словами, их заботит результат, которого они добились. А результат - это то, как изобразили, как разыграли произведение. На достижение этого результата направлено внимание педагога и детей. Собственно в активном стремлении к творческому исполнению произведения заключается воспитательное значение театрализованных игр.
В театрализованных играх развиваются различные виды детского творчества: художественно - речевое, музыкально-игровое, танцевальное, сценическое, певческое. У опытного педагога дети стремятся к художественному изображению литературного произведения не только как «артисты», исполняющие роли, но и как «художники», оформляющие спектакль, как «музыканты», обеспечивающие звуковое сопровождение, и т.д. Возможности приобщения дошкольников к творческой художественной деятельности в процессе подготовки театрализованной игры и ее хода чрезвычайно высоки. Причем чем выше, тем способнее педагог, потому, что в деятельности, которая у него, хорошо получается, которая помогает раскрыться его индивидуальным особенностям, легче увлечь детей, развить их таланты.
Особо следует отметить роль театрализованных игр в приобщении детей к искусству: литературному, драматическому, театральному. Дошкольники знакомятся с разными видами театрального искусства. При грамотном руководстве у детей формируются представления о работе артистов, режиссера, театрального художника, дирижера. Детям старшего дошкольного возраста доступно понимание, что спектакль готовит творческий коллектив (все вместе творят одно дело - спектакль). По аналогии с опытом собственных театрализованных игр дети чувствуют и осознают, что театр дарит радость и творцам, и зрителям. Позже это послужит основой для формирования обобщенного представления о назначении искусства в жизни общества.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.
Таким образом, проведенный анализ взглядов различных исследователей на проблему креативности позволил нам выяснить, что креативность – это способность к творчеству. В данном случае творчество понимается широко, с позиции личностного подхода, который позволяет трактовать творчество как явление развивающиеся и соответственно с ним развивается креативность. Исследования психологов и педагогов позволяют нам связать креативность с развитием личности и интеллекта, с развитием воображения, которое имеет особую форму, вид у ребенка дошкольного возраста, а значит, особую форму имеет и креативность дошкольника. Опираясь на исследования Л. С. Выготского, можно утверждать, что центральным компонентом креативности дошкольника является его способность к воображению.
Характеризуя творческую игру с точки зрения ее внутреннего строения, можно сказать, что она представляет собой тип деятельности ребенка, воплощающий в себе творческое к окружающей действительности через несовпадение игрового и реального действия, что рождает новый, воображаемый смысл. Условия воображаемой ситуации привлекают ребенка, расковывает его мышление, открывают простор свободной творческой деятельности. Театрализованная игра является условием развития творчества, но это условие не достаточное. Достаточность оно приобретает, если создаются специальные педагогические условия, необходимые для развития творчества в сюжетно-ролевой игре.
Следует уделять первостепенное значение взаимосвязи развития творчества у ребенка и той атмосферы, которая создана в группе дошкольного образовательного учреждения. Создание комфортной психологической атмосферы имеет важнейшее значение для развития творчества ребенка.


ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КРЕАТИВНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ ИГР.
Экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ «Черлакский детский сад №9 комбинированного вида». Детский сад работает по программе «Детство». В детском саду 6 групп (1 младшая группа от 2 до 3 лет; 2 младшая группа от 3 до 4 лет; одна средняя от 4 до 5 лет; одна старшая от 5 до 6 лет; и одна подготовительная от 6 до 7 лет; логопедическая группа от 5 до 7 лет). В ДОУ один актовый зал, где проводятся музыкальные и физкультурные занятия. Музыкальные занятия ведет, музыкальный руководитель 1 категории Черноок Людмила Николаевна, физкультурные занятия – воспитатели групп. Актовый зал находится на втором этаже.
Экспериментальная работа проходила в логопедической группе. Списочный состав – 18 детей. В данной группе есть театрализованный уголок, в котором есть атрибуты различных видов театра, как заводского производства, так же сделанные руками самими воспитанниками. Детям очень нравится играть ими в свободное время, обыгрывая различные русские народные сказки, под руководством воспитателей. Воспитатели логопедической группы 1-й категории: Сердюкова Елена Владимировна и высшей категории: Сухоплюева Светлана Николаевна. Для эксперимента были взяты 10 детей, которых разделили на две подгруппы по пять человек (см. Приложение 5). Наблюдение проходило в течение 6 месяцев: с апреля 2013 по октябрь 2013 года включительно, методика заимствована у Н.Я. Михайленко.
В основу исследования положена гипотеза: если в работе с детьми старшего дошкольного возраста при развитии творческих способностей использовать театрализованную деятельность, то формирование способностей произойдет быстрее и эффективнее, если соблюдать следующие условия:
создание эмоционально - благополучной атмосферы в группе детского сада;
гарантии свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагогического руководства воспитателя;
специальная работа, проводимая взрослым по развитию творческих способностей старших дошкольников в театрализованной игре.
Для подтверждения гипотезы необходимо решить следующие задачи опытно-экспериментальной работы:
Выявить особенности проявления креативности у детей старшего дошкольного возраста.
Выяснить условия, используемые педагогом в работе по развитию креативности.
Создать специальные педагогические условия по развитию креативности детей старшего дошкольного возраста в театрализованной игре.
Провести сравнительный анализ результатов исследования.
Программа проведения экспериментальной части нашей работы предусматривает три главных этапа:
констатирующий
На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня развития креативности экспериментальной и контрольной группах.
2) формирующий
На этом этапе при проведении творческой игры в экспериментальной группе, использовались специальные приемы, направленные на развитие креативности у детей старшего дошкольного возраста. С контрольной группой на формирующем этапе психологического эксперимента проводились занятия, предусмотренные воспитательным планом. Дети, составлявшие, данную группу не включались в творческую игру.
3) контрольный
На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня развития креативности в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов.
Опытно-экспериментальная работа.
Для решения первой задачи нам необходимо выявить уровень развития игры детей и особенности проявления креативности в ней.
Было необходимым провести обследование игры с целью выявления уровня ее развития и проявления творческих способностей.
С этой целью использовались игровые умения, представленные в методике Н.Я. Михайленко: умение обыгрывать предметы, заменять реальные предметы условными, строить ролевое взаимодействие, использовать ролевой диалог, умение придумывать новый оригинальный сюжет, варьирование известной игры, гибкость изменении традиционного хода игры, способность принимать измененный сюжет.
Задача констатирующего этапа психологического эксперимента состояла в определении уровня развития креативности старших дошкольников в обеих группах.
Для оценки игровых проявлений детей были выделены критерии развития креативности, разработанные Торренсом и Гилфордом:
оригинальность, которая проявляется в способности предложить новый замысел для игры;
быстрота, как способность быстро адаптироваться в сложившейся ситуации;
гибкость, как способность предложить новое использование для известного объекта;
вариативность, т. е. способность предложить различные идеи в той или иной ситуации.
Для аналитической обработки результатов исследования были выделены три уровня развития креативности у дошкольника в игре:
I уровень - высокий. Ребенок может предложить различные новые замыслы, может быстро адаптироваться к игровой задаче, новому замыслу. Может предложить не один вариант сюжета, способен предложить новое использование для известных предметов и объектов.
II уровень - средний. Ребенок предлагает замысел из известной сказки, мультфильма, не всегда готов принять новый замысел, изменить сюжет, строго действует в соответствии с первым вариантом сюжета. Затрудняется в предложении нового использования предметов.
III уровень - низкий. Ребенок не может предложить новый замысел, хочет играть по известному замыслу. Имеет затруднения при принятии игровой задачи (трудность при адаптации к новой игровой задаче). Использует известный вариант сюжета.
Для подведения результатов исследования весь материал необходимо было представить в форме таблицы 1 (см. Приложение 6). В таблице фиксировали оценки умений детей проявлять себя творчески. Для этого была выбрана трехбалльная система:
низкий уровень – 1 балл
средний уровень – 2 балла
высокий уровень – 3 балла
Для определения уровня креативности в игре, мы предложили детям следующие задания:
Задание № 1 "способность оригинально обыграть игрушку". В группу вносилась игрушка "лиса Алиса" и воспитатель предлагал ребенку обыграть ее. Например: "К нам сегодня в гости пришла лиса Алиса. Ей очень скучно и она хотела бы поиграть с тобой" (см. Приложение 7).
Для оценки этого задания были выделены три уровня:
I уровень - высокий - соответствует тому, что игрушка оригинально обыгрывается, ребенок быстро, ярко начинает играть в нее, с желанием принимать игрушку, рассматривает ее, обращается к ней особым образом, включает ее в особый свой собственный сюжет.
II уровень - средний. Ребенок легко принимает игрушку, рассматривает ее, использует уже известный сюжет, новый вариант не предлагает, может использовать сюжет предложенный взрослым или другими детьми.
III уровень - низкий. Ребенок принимает игрушку, просто ходит с ней, может произвести какие-то действия, игрушку в сюжет не включает, новых вариантов сюжета не придумывает, быстро устает от игрушки и оставляет ее.
Оценка уровней обыгрывания игрушки проводилась по критериям развития креативности, описанным выше, показатели высокого уровня оценивались тремя баллами, среднего - двумя, низкого - одним баллом.
Результаты вносились в таблицу 1 (см. Приложение 6).
Задание № 2. Детям предлагалось придумать сюжет по условию: "Как бы ты играл, если в твою семью приехал доктор Айболит?" (см. Приложение 8).
Для оценки задания были выделены три уровня:
I уровень - высокий. Умение придумать оригинальный сюжет. Оценивается тремя баллами.
II уровень - средний. Сюжет заимствован от взрослых или из мультфильмов - два балла.
III уровень - низкий. Неумение придумывать сюжет. Оценивается одним баллом.
Для наиболее точной постановки уровня мы использовали критерии развития креативности, описанные выше, результаты также вносили в таблицу1 (см. Приложение 6)
Для решения второй задачи исследования нам необходимо провести беседу с воспитателями. Разработанные вопросы (см. Приложение 9) для беседы позволят выяснить:
Понимают ли воспитатели значимость игры для психического и физического развития ребенка.
Особенности методики педагога по развитию театрализованной игры.
Специфику работы педагога по развитию креативности у дошкольника.
Роль педагога в игре: роль стороннего наблюдателя или прямого участника.
Наблюдения за игровой деятельностью детей и за ролью педагога в ней оформлялись протоколами (см. Приложение 10).
На формирующем этапе исследования необходимо создать эмоционально-благополучную атмосферу для детей. Понятие "эмоционально-благополучная атмосфера" включает в себя: налаживание контактов с детьми, снятие эмоционального напряжения в игре, развертывание партнерских отношений.
Для этого следует внести необходимые изменения в воспитательный процесс. Отказаться от прямых указаний и больший акцент перенести на косвенные воздействия через организацию совместной деятельности, игру, игровое общение, использование средств литературы и искусства; в непосредственном общении большое внимание уделять становлению нравственных качеств. "Ты знаешь, какой доброй была Золушка, ты можешь поступить также хорошо, как поступала она".
Участвовать в играх детей в качестве партнера. В игре брать на себя одну из ролей (не обязательно главную) и выполнять игровые действия в соответствии с ней. Например: "Я – бабушка. Я приехала к вам из Москвы. Внучка, чем ты меня угостишь? А у вас есть клубничный пирог? Нет? Тогда давайте сходим в магазин за продуктами и испечем его…"
Не навязывать детям свое мнение о развитии сюжета и поведении героев, но принимать участие в обсуждении и планировании дальнейшего хода игры. Например: " А можно я буду играть с вами в "больницу". Я буду пациентом. У меня заболит голова, и врач выпишет мне лекарства. Я пойду за ними в аптеку…"
В ходе формирующего эксперимента нам следует вовлекать в игру
малоактивных детей, которые предпочитают отмалчиваться, придерживаться того, что в предлагаемых заданиях не существует одного решения и правильными могут оказаться разные ответы, иногда не похожие друг на друга. Стимулировать как можно большее число разнообразных ответов, но, прежде всего, поощрять оригинальные, творческие решения.
В работе с этими детьми выявлять их особенности, попытаться вывести их из состояния малоактивности путем организации совместной с педагогом игровой деятельности. Предложить ребенку поиграть с набором с игрушками из "киндер–сюрприза". Главным условием проведения формирующего эксперимента и развития творчества у дошкольников явилось руководство игрой со стороны воспитателя и при этом предоставление детям свободы и самостоятельности в игре.
В процессе творческой игры от педагога требуется внесение следующих элементов в игру и решение соответствующих задач:
Развития ролевого диалога.
Развитие сюжетосложения у дошкольников.
Для развития диалога ввести "телефонные" разговоры персонажей. Например:
Ситуация №1. "Здравствуйте, вам звонит доктор. (А у нас ни кто не болен). Я знаю, но вашей дочери пора сделать прививку. (А когда мы к вам должны прийти?) Завтра утром…"
Ситуация №2. "Здравствуйте! Вам звонит ваша бабушка. Как у вас дела? (хорошо). Может быть, вы приедете ко мне в гости в деревню? Там отдохнете на природе, попьете парного молока….
Для развития сюжетосложения провести с детьми старшего дошкольного возраста игру – придумывания. При этом поставить следующий вопрос: "Что и как придумывать?"
В совместной игре с детьми мы будем постепенно переводить их к все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.
Для этого сориентировать детей на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. Предложить "вспомнить" вместе известную сказку. Пересказ должен происходить в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Важного чтобы ребенок передал общий смысл очередного события. После его изложения предложить передать "ход" другому ребенку. Если дети забыли часть сказки, можно включиться вне очереди: "Я вспомнила, дальше было так…"
Тем же детям предложить новую игру. "Давайте играть по-новому. Будем вместе придумывать общую сказку, про Ивана Царевича и Серого Волка, но немного не такую".
Игра – придумывания каждый раз должна занимать не более десяти - пятнадцати минут. Желательно участников посадить так, чтобы они видели друг друга. Постепенно в игру можно включать до 3-х детей. Большее число участников пока не целесообразно, т. к. дети не могут долго ждать своей очереди высказаться, теряют нить сюжета, и в результате их интерес падает.
По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события стимулировать детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием. С этой целью включить детей в игру, где участником предложить роли, принадлежащие разным смысловым сферам – разно-контекстные роли (Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, Баба Яга и продавец…). Чтобы не "закрывать" предметными действиями творческую работу по соединению этих ролей в общем сюжете, игру осуществить в форме "телефонных" разговоров персонажей.
В дальнейшем предложить придумывать настоящие истории. При этом опираться на детские интересы, но одновременно стимулировать участников к использованию тех знаний, которые они получают на занятиях, экскурсиях, из книг и кинофильмов. Придумывание историй осуществлять в группах по четыре – пять человек. Обсудив с детьми начальный эпизод истории (выбор героя, ситуацию, в которой он оказался, цель и т.д.), в дальнейшем уменьшить свой вклад в игру.
Для снятия эмоционального напряжения у старших дошкольников использовать:
1) метод мозгового штурма
2) метод гирлянд.
Перед началом мозгового штурма поставить задачу – начинать высказывание идей с самых молчаливых, с самых малоактивных детей, чтобы не давил страх перед авторитетом. Последним будет высказываться руководитель. При этом запрещается критика (словесная, жестовая, мимическая) и поощряется любая идея, даже шуточная или явно нелепая. Мозговой штурм можно будет провести, не запланировано при решении какой-либо задачи (бытовой или сказочной), во время игры занятие, при обсуждении какого-либо поступка, случая или события из художественного произведения. Например. Мебель для кукол есть, но очень большая, места для нее нет. Необходима мебель небольшого размера, но тогда не поместятся все куклы. Противоречие: мебель для кукол должна быть большой, чтобы куклы в ней помещались, и мебель должна быть маленькая, чтобы она помещалась в игровом уголке. Дети сами, по ходу, обсуждая, будут корректировать высказанные идеи, анализировать их (что хорошего и что плохого в них, какую идею можно реализовать наиболее быстро, легко…).
Гирлянды аналогий будут формироваться, в виде списка слов – это могут быть все части речи, а также сочетания слов. Отталкиваясь от исходного слова, необходимо составить цепочку (каждая новая ассоциация находится не по первому, а по последнему слову). Цепочка слов может закончиться произвольно или тем словом, от которого "тянули" гирлянду. Например: дорога – извилистая – крутая – яйцо – скользкая – горка – снег – пустыня – сахар – вкусно – компот – фрукты – много – заболеешь – больница – лекарства –горькая – лук – грядка – огород – дорога…
Играть индивидуально или с двумя – тремя детьми, так как в большой группе дети склонны подхватывать высказывания товарищей, отвлекаясь от своих ассоциаций.
Для решения четвертой задачи необходимо провести контрольный этап эксперимента, который предполагает повторное измерение уровня креативности и сравнительный анализ полученных результатов проведенного психолого-педагогического исследования в экспериментальной и контрольных группах.
Приемы по развитию креативности у детей старшего дошкольного возраста.
Наблюдения за организацией игровой деятельности детей (см. Приложение 10) показали, что ролевые действия детей не всегда согласованны, часто нарушается логика творческого воссоздания жизненного мотивированных связей. Наблюдается частое пересечение ролевых и реальных отношений играющих детей, они выражают свое несогласие, недовольство партнерами, отвлекаются от цели игры и неполно воплощают замысел.
Творческая игра детей старшего дошкольного возраста характеризуется низким уровнем развития. Это задерживает сюжетосложение как перспективного уровня развития игры. Игровая тематика однообразна. Ролевое поведение участников игры характеризуется отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами.
У детей ролевой диалог не всегда удается. В играх дошкольников редки ролевые диалоги, которые предполагают общение детей из своей роли. Поэтому задачей на формирующем этапе эксперимента является развитие ролевого диалога.
В предложенных заданиях: "Способность оригинально обыграть игрушку" и "Придумай сюжет по условию" дети в основном используют сюжет, предложенный взрослым и другими детьми; редко предлагают новые варианты игры, новое использование для известного объекта; не всегда реализуют свой замысел деятельности. Лишь некоторые дети самостоятельно выбирают тему; способны домысливать предложенный вариант сюжета; могут увлечь своими идеями остальных детей; быстро адаптироваться к игровой задаче; могут предложить не один вариант сюжета.
В результате проведенной работы на констатирующем этапе исследования было отмечено, что 20% детей действуют самостоятельно в проигрываемых нами играх, придумывают новые сюжеты, фантазируют, комбинируя свои знания из окружающего мира со своими фантазиями. Эти дети проявляют инициативу во всем: могут самостоятельно выбрать тему продуктивной игровой деятельности, продумать содержание работы, способны домысливать предложенный вариант сюжета, с легкостью реализуют свои замыслы, придумывая что-то необычное, оригинальное. Они могут увлечь своими идеями остальных детей группы, поэтому мы их отнесли к первому (высшему) уровню развития творческих способностей.
Ко второму (среднему) уровню креативности было отнесено 60% из всех детей, задействованных в эксперименте, детей. Эти дети эпизодически могут выбирать тему, продуктивной, игровой деятельности, но чаще принимают тему детей - лидеров, взрослого; в своей самостоятельной деятельности они могут заимствовать сюжеты известных сказок, фильмов, мультфильмов; не всегда реализуют свой замысел деятельности.
И к третьему (низкому) уровню мы отнесли 20% дошкольников. Эти дети малообщительны, почти все время играют по одному. Они затрудняются в придумывании темы, сюжета продуктивной игровой деятельности, не могут дополнить предложенный вариант, редко изъявляют желание самостоятельно заниматься продуктивной игровой деятельностью. У них отсутствует способность фантазировать, придумывать что-то необычное, оригинальное. Без интереса принимают предложенную тему и часто не доводят ее до конца.
Приведенные выше данные оценки уровня креативности представлены в таблице 2 и диаграмме 2.
Показатели уровня развития креативности в экспериментальной группе на констатирующем этапе психологического эксперимента.
Таблица 2.
Уровень развития креативности Количество наблюдений %
Низкий 1 20
Средний 3 60
Высокий 1 20
Показатели уровня развития креативности в экспериментальной группе на констатирующем этапе психологического эксперимента.
Диаграмма 2.

Показатели уровня развития креативности у детей, составлявших контрольную группу примерно схожи с аналогичными показателями экспериментальной группы. Данные представлены в таблице 3 и диаграмме 3.
Показатели уровня развития креативности в контрольной группе на констатирующем этапе психологического эксперимента.
Таблица 3.
Уровень развития креативности Количество наблюдений %
Низкий 2 40
Средний 2 40
Высокий 1 20
Показатели уровня развития креативности в контрольной группе на констатирующем этапе психологического эксперимента.
Диаграмма 3.

Сравнение данных уровня развития креативности экспериментальной и контрольных групп на констатирующем этапе психологического эксперимента представлено в таблице 4 и диаграмме 4.
Уровни развития креативности экспериментальной и контрольных групп на констатирующем этапе психологического эксперимента.
Таблица 4.
Уровень развития креативности Экспериментальная группа, % Контрольная
группа, %
Низкий уровень 20 40
Средний уровень 60 40
Высокий уровень 20 20
Показатели уровня развития креативности экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе психологического эксперимента
Диаграмма 4.

В ходе констатирующего эксперимента были проведены беседы с воспитателями (см. Приложение 9), исходя из которой, мы обратили внимание на то, что для психического и физического развития ребенка, они считают важной театрализованную игру и понимают ее значимость. В руководстве игрой отдают предпочтение как прямым, так и косвенным методам.
Для развития театрализованной игры создают предметную среду, обогащают игровые сюжеты. Дошкольные работники считают, что у детей старшего дошкольного возраста следует развивать творчество в процессе игры. В своей работе по развитию креативности у детей используют как прямые, так и косвенные методы воздействия. Они согласны с тем, что окружающая ребенка обстановка, отдельные виды деятельности, случаи из жизни, художественная литература, мультфильмы, сказки и т. д. способствуют развитию воображения у ребенка.
Основные трудности при проведении эксперимента были связаны с принятием ребенком взрослого как партнера в деятельности. Так, дети, участвующие в эксперименте, первоначально недоверчиво относились к изменившейся позиции взрослого и воспринимали его поведение как игру, которая скоро закончится. По нашим наблюдениям дети достаточно часто настороженно воспринимают любого водящего в группу взрослого, а тем более того, который идет на непосредственный контакт с ним. Выяснилось, что дети сдерживают свои проявления, боясь быть замеченным воспитателем.
Вхождение экспериментатора в детскую деятельность и развертывание в ней партнерских отношений постепенно меняло позицию детей. Было заметно, что дети стали часто обращаться к взрослому, искренность в общении, особенно в тех случаях, когда экспериментатор поддерживал беседу детей о героях мультфильмов, находился в курсе детских интересов, включался в обсуждение детского замысла, считался с мнением других детей, подчеркивал достоинства замысла ребенка. Экспериментатор реально оказывал помощь ребенку в случае его затруднений или обращений за советом.
В ходе формирующего эксперимента значительное место занимала индивидуальная работа с детьми, в которой хотелось показать свою доброжелательность, заинтересованность в каждом, без исключения ребенке, особое значение такая работа имела для малоактивных, часто конфликтующих детей, замкнутых детей, которые не могли удовлетворить потребность в «принятии» их детьми и взрослыми.
Больших усилий, например, потребовало налаживание контакта с Денисом Г., практически не принимавшим, по нашим наблюдениям, участия в совместной с другими детьми деятельности. Стремясь расположить мальчика к себе, экспериментатор предлагал ему поиграть с набором голышей, с игрушками из «киндер-сюрприза», сам ненавязчиво вступал в игру; часто рассматривал с Денисом иллюстрации имеющихся в группе книг (обычное занятие мальчика); предлагал обсуждать содержание иллюстраций; пытался в разговоре выяснить причины стремления ребенка к уединению. Выяснилось, что другие дети не принимают Дениса в свои занятия, а почему, он «не знает». Экспериментатор стал чаще предлагать мальчику поручения оказать помощь взрослому или детям, что-либо принести, к кому-либо обратиться с вопросом, подключал к деятельности детей. Внутри совместной деятельности старших дошкольников с взрослым экспериментатор высказывался о достоинствах Дениса, обращался к нему при обсуждении замысла, демонстрировал его достижения. Через некоторое время экспериментатор заметил, что мальчик стал проявлять большую активность в общении с другими детьми, начал самостоятельно подключаться к совместной деятельности, правда, предпочитал те занятия, в которых участвовал экспериментатор.
В эксперименте взрослый специально демонстрировал свой эмоционально-положительный настрой как в индивидуальном общении, так и по отношению к различным детским группа (объединенных, например, совместной деятельностью).
Для развития ролевого диалога вводился «телефонный» разговор персонажей. Видя, что игра угасает, экспериментатор брал на себя роль доктора, бабушки и звонил играющим по тому или другому поводу. В результате игра принимала иной оборот, развивалась, вовлекались другие персонажи. Дети радовались интересному повороту событий, увлекались совместной деятельностью.
Для развития сюжетосложения с детьми старшего дошкольного возраста была проведена игра-придумывание. Экспериментатор предлагал вспомнить известную сказку. Например: «Саша, Вика, вы какую сказку больше всего любите? Про Серого Волка? Что-то я ее немножко забыла. Давайте вместе ее вспомним: немножко расскажет Саша, потом Вика, потом – я, а затем Саша». Пересказ проходил в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Для нас было важным, чтобы ребенок передал общий смысл очередного события.
Затем экспериментатор предложил этим детям: «Давайте играть по-новому! Будем вместе придумывать одну общую сказку: « Про Ивана Царевича и Серого Волка», но немного не такую».
По мере овладения умением совместно комбинировать разнообразные события, стимулировали детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием (например, Баба-Яга звонит продавцу, чтобы узнать, можно ли купить в магазине метолу, так как ее сломалась).
В процессе этих заданий дети были сориентированы на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. В результате дошкольники смогли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно. Дети научились выстраивать новые последовательности событий и при этом ориентироваться на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить другие события); умение комбинировать предложенные самим ребенком и другими участниками события в общем сюжете игры.
Эмоциональное поведение экспериментатора, его увлеченность, способность к импровизации, гибкому реагированию на любые предложения детей во многом повлияли на радость сотворчества, партнерских отношений, сотрудничества.
В поведении детей были замечены следующие изменения: появление доверия к взрослому, большая уверенность в себе в процессе участия в совместной деятельности.
Проявление экспериментатора, выражающееся отсутствием жестких оценок, резких обращений, желанием совместно действовать позволили ребенку увидеть взрослого как интересующего субъекта. Это выражалось в частых обращениях к воспитателю по поводу организации совместной деятельности, решения конфликтных ситуаций и т.д.
С целью снятия эмоционального напряжения у старших дошкольников создавалась обстановка разрешения. Для этого использовали метод мозгового штурма и метод гирлянд. Мозговой штурм возникал незапланированно при решении какой-либо задачи, при обсуждении поступка, случая или события из художественного произведения. Дети сами по ходу, обсуждая, корректировали высказанные идеи, анализировали их (что хорошего и что плохого в них, какую идею можно реализовать наиболее быстро, легко и т.д.). В такие моменты, наблюдая за детьми, можно было отметить более внимательное отношение их друг к другу в условиях совместной деятельности, что связано с появлением интереса к партнеру-сверстнику как носителю нового.
Гирлянды аналогий формировались в виде списка слов. Это могли быть все части речи, а также сочетания слов. Отталкиваясь от исходного слова, дети составляли цепочку, которая могла закончиться произвольно или тем словом, от которого «тянули» гирлянду. Например: дорога – извилистая – крутая – яйцо – скользкое – горка – снег – пустыня – сахар – вкусно – компот – фрукты – много – заболеешь – больница – лекарство – горькое – лук – грядка- огород – дорога.
Или: яблоко – сладкое – мороженое – холодное – снег – мокрый – дорога – длинная – сказка – Баба Яга – метла – улица – весело – день рождения – праздник – гости – вечер…
Метод гирлянд позволили дошкольникам творчески мыслить, проводить параллели между предметами, не отвлекаться от своих ассоциаций, выявлять сходства предметов по каким-либо свойствам или отношениям. Интерес к совместной деятельности толкал их к обсуждению ассоциаций. В результате проведенной работы на формирующем этапе, мы установили, что сократилась конфликтность между детьми, активизировался внутренний потенциал ребенка, было снято эмоциональное напряжение.
Для того чтобы проверить эффективность экспериментальной работы, было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной групп. Методика контрольного обследования совпадала с методикой констатирующего обследования развития креативности детей старшего дошкольного возраста в творческой игре. Результаты анализировались с привлечением данных констатирующего обследования уровня развития творческих способностей детей. Результаты оценки выполнения контрольных заданий выражены в таблице 5 - 6 и диаграмме 5 - 6 .
Показатели уровня развития креативности в экспериментальной группе на контрольном этапе психологического эксперимента.
Таблица 5.
Уровень развития креативности Количество наблюдений %
Низкий - 0
Средний 1 20
Высокий 4 80
Показатели уровня развития креативности в экспериментальной группе на контрольном этапе психологического эксперимента
Диаграмма 5

Показатели уровня развития креативности в контрольной группе на контрольном этапе психологического эксперимента.
Таблица 6
Уровень развития креативности Количество наблюдений %
Низкий 1 20
Средний 3 60
Высокий 1 20
Показатели уровня креативности в контрольной группе на контрольном этапе психологического эксперимента.
Диаграмма 6

Оценка динамики изменения уровня креативности в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах психологического эксперимента представлена в таблице 7 и на диаграмме 7.
Показатели уровня креативности в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах психологического эксперимента.
Таблица 7
Уровень развития креативности Констатирующий этап (%) Контрольный этап
(%)
Низкий 20 0
Средний 60 20
Высокий 20 80
Сравнительный анализ уровня креативности в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапе.
Диаграмма 7

Данные таблицы 7 и диаграммы 7 показывают, что создание эмоционально-положительной обстановки позволило в экспериментальной группе улучшить показатели креативности. Сравнение данных констатирующего этапа с данными полученными на контрольном этапе показывает, что количество детей с низким уровнем креативности уменьшилось в 2 раза, на 40 % уменьшилось количество детей, имевших средний уровень развития креативности. За счет уменьшения количества низкого и среднего уровня креативности на 60% увеличилось количество детей, показавших высокий уровень креативности. В целом, это доказывает, что содержание и приемы формирующего этапа психологического эксперимента были выбраны правильно и оказались эффективными для повышения уровня креативности у детей.
Нетрадиционные отношения взрослого с ребенком, нестандартная обстановка проведения эксперимента - все это способствовало легкости принятия детьми контрольных заданий, появлению эпизодических выходов за рамки стереотипических способов выполнения задания, желанию выполнить задание с положительным результатом.
Активизирующее вмешательство взрослого толкало детей к новым решениям возникающих в деятельности задач. Предоставление свободы в организации игровой деятельности способствовало налаживанию дружеских отношений между детьми. В таких условиях дети меньше конфликтовали друг с другом, более того, пытались участвовать в решении общих проблем. Их объединяла и общая идея создать интересную игру, и эмоциональный подъем, связанный с ощущением причастности к тому, чего невозможно достичь в индивидуальной деятельности.
Сравнительный анализ оценок выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапе эксперимента показал тенденцию к снижению низких оценок (1 балл) и увеличению высоких (2, 3 баллов). Таблица 1 (см. Приложение 6).
Характеризуя творческие проявления детей при выполнении заданий на контрольном этапе исследования, необходимо отметить быстроту, как способность быстро адаптироваться в сложившейся ситуации, и гибкость, как способность предложить новое использование для известного объекта, свойственные большему количеству детей по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.
У тех детей, чьи результаты на констатирующем этапе исследования были низкими, гибкость проявилась при выборе пути решения задач. Тем не менее, дети использовали привычные пути решения задач, что позволяет сказать о привязанности их привычному, реалистичному. Проявления детей характеризовались эпизодическими выходами за рамки стереотипных сюжетов, способов деятельности. Так, оригинальность как способность находить свой собственный, самостоятельный путь выполнения задания, проявилась лишь у 1 ребенка экспериментальной группы, а вариативность, как способность придумывать несколько вариантов решения одной задачи не проявилась ни у кого.
Можно отметить повышение у детей активности, стремления при выполнении задания действовать самостоятельно, желание изменить привычный сюжет найти другой способ решения задач, действовать согласованно с другими детьми и взрослыми. И хотя специальной задачи – сформировать способы творческой деятельности - на этом этапе не ставилось, дети осваивали их в процессе совместной деятельности и общения ребенка с взрослым.
Контрольный этап исследования показал, что детям доступно освоение способов комбинирования предложенных идей. Так, в совместной деятельности можно было наблюдать попытки детей придумать новый сюжет, решить «сложную» задачу, использовать свой опыт для решения задачи по-новому и т.д. Таблица 10 (см. Приложение 11).
Подобные творческие проявления можно было заметить и в самостоятельной деятельности детей, особенно ближе к концу эксперимента. Использовались такие способы решения задач, как воспоминание ситуаций из сюжетов, заимствованных из книг и мультфильмов и т.д.
На основе полученных оценок выполнения контрольных заданий детьми экспериментальной и контрольной групп были определены уровни развития творчества у детей старшего дошкольного возраста. Уровни развития креативности у детей, составлявших контрольную группу на констатирующем и контрольном этапе психологического эксперимента, представлены в таблице 8 и на диаграмме 8.
Показатели уровня креативности в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапах психологического эксперимента.
Таблица 8
Уровень развития креативности Констатирующий этап (%) Контрольный этап
(%)
Низкий 40 20
Средний 40 60
Высокий 20 20
Сравнительный анализ уровня креативности в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапе.
Диаграмма 8

Незначительные изменения уровня креативности контрольной группы, выявленные на контрольном этапе: уменьшение на 20% детей с низким и на 20% со средним уровнем креативности, 0% рост количества детей, показавших высоких уровень развития креативности подтверждает предположения, что без создания специальных психолого-педагогических условий достижение существенного изменения креативности весьма затруднительно.
Сравнительный анализ уровня креативности экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе психологического эксперимента представлен в таблице 9 и диаграмме 9.
Показатели уровня креативности экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе психологического эксперимента.
Таблица 9
Уровень развития креативности Экспериментальная группа (%) Контрольная группа
(%)
Низкий 0 20
Средний 20 60
Высокий 80 20
Диаграмма 9

Воспитателям и родителям следует понимать, что креативнось, это - способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации. Креативнось выделена в особый тип среди интеллектуальных способностей человека.
Среди основных свойств креативности можно выделить следующие:
Гибкость мышления, то есть переход от одного класса явлений к другому, подчас далекому по содержанию.
Свобода от шаблона, выражающаяся в поиске новых подходов к решению творческих задач.
Широта, определяющая возможность привлечения знаний из различных областей.
Критичность, характеризующаяся способностью, верно, оценивать эффективность собственной деятельности.
Глубина, определяемая степенью проникновения мышления в сущность явлений.
Открытость — доступность мышления различного рода приходящим идеям и суждениям.
Антиципация, или мышление с предвосхищением.
Независимость мышления, определяемая способностью самостоятельно и оригинально сформулировать и решить творческие задачи, не поддаваясь стороннему влиянию, и умением отстаивать свои творческие позиции.
Изобретательность, конструктивность.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2
Для того чтобы проверить эффективность работы была проведена промежуточная диагностика. В результате целенаправленной работы по организации театрализованной деятельности дети могут:
Создавать образ персонажей, используя различные средства выразительности (слова, мимику, жесты)
Взаимодействовать с партнером
Действовать с кукольными персонажами (бибабо, пальчиковыми, плоскостными фигурками, сюжетными игрушками)
Легко погружаться в мир фантазий.
80 % детей показали высокий уровень развития творческих способностей в театрализованной деятельности, 20 %- средний.
Контрольный эксперимент позволил прийти к выводу о том, что в игре у старших дошкольников необходимо использовать проблемные методы и методы активизации творческого мышления (введение игровой задачи, метод гирлянд и ассоциаций, метод мозгового штурма).
В результате подтвердилось наше предположение о том, что развитие творческих способностей у старших дошкольников в игре возможно, если создаются следующие условия:
1) создание эмоционально-благополучной атмосферы в группе детского сада;
2) гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагогического руководства ею;
3) специальная работа, проводимая взрослым по развитию творческих способностей старших дошкольников в игровой деятельности.

Среда является одним из основных средств развития личности ребенка, источником его индивидуальных знаний и социального опыта. Причем предметно-пространственная среда не, только обеспечивает совместную театрализованную деятельность детей, но является основой самостоятельного творчества каждого ребенка, своеобразной формой его самообразования.
Взрослый должен руководить игрой старших дошкольников только косвенными методами, не разрушая инициативу и свободу выбора ребенка. Развитие игры и развитие творческих способностей ребенка находится в зависимости, в связи. Поэтому важно, развивая игру, обеспечить развитие креативности в ней.
Театрализованная деятельность позволяет каждому ребенку проявить собственную активность, полностью раскрыть скрытые эмоциональные возможности, раскрепостить движения.
Благодаря проведенной работе с педагогами, в детском саду стало традицией взаимопосещение театральных постановок.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В теоретических исследованиях о развитии креативности у старших дошкольников в театрализованной игре мы опирались на следующие положения: креативность связана с развитием личности и интеллекта, воображения, которое имеет особую форму, вид у ребенка дошкольного возраста, а значит, особую форму имеет и креативность дошкольника. Опираясь на исследования Л.С. Выготского, центральным компонентом креативности дошкольника является его способность к воображению.
Творчество проявляется в театрализованных играх. Креативность в театрализованной игре представляет собой способность к замыслу, его реализации; создание сюжета, его реализации в роли; комбинирование, переструктурирование.
Театрализованная игра может рассматриваться и как условие развития креативности. Хотя достаточным условием она становится тогда, когда взрослый осуществляет педагогическое руководство, создает эмоционально - положительную обстановку, не разрушает инициативу и свободу выбора ребенка.
Для педагогического руководства в игре в целях развития творчества ребенка старшего дошкольного возраста исследователи предлагают использовать специальные методы, необходимые для развития творческих способностей: метод постановки игровой задачи, метод мозгового штурма, метод гирлянд и ассоциаций.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предложить, что развитие творчества у старших дошкольников в театрализованной игре возможно, если создать следующие условия:
создание эмоционально - благополучной атмосферы в группе детского сада.
гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагогического руководств воспитателя.
специальная работа, проводимая взрослым, по развитию творческих
способностей старших дошкольников в театрализованной игре.
Для проверки гипотезы нам необходимо было провести опытно - экспериментальное обследование:
1. На констатирующем этапе исследования мы выявили особенности проявления креативности у детей старшего дошкольного возраста; выяснили условия, используемые педагогом в работе по развитию креативности.
На основании проведенных наблюдений, а также организации специальной, продуктивной деятельности было определено три уровня развития креативности у детей старшего дошкольного возраста: 1 уровень (низкий), 2 уровень (средний), 3 уровень (высокий). Нами был сделан вывод о преобладании у старших дошкольников низкого уровня развития креативности, что связано с отсутствием специальной работы по организации "творческой" среды.
Было установлено, что взрослый руководствуется чаще либеральным стилем общения. Детям предоставлена полная свобода действия, т. е. практически не организована творческая деятельность. Взрослые не принимают участия в деятельности детей.
2. На формирующем этапе исследования мы ставили целью проведение целенаправленной работы по организации "творческой" среды. Была проведена работа по созданию предметно - игровой среды на отрыв ребенка от стереотипов.
Использовалось стимулирующее влияние взрослого на игру детей. Фоном для такого влияния являлись отношения между взрослым и детьми, чтобы ребенок не чувствовал себя скованно, проявляя творческую активность.
Под стимулирующим влиянием взрослого мы понимали подбор и использование ряда активизирующих творческий потенциал ребенка методов: метод постановки игровой задачи, метод мозгового штурма, метод гирлянд и ассоциаций.
3. Контрольный эксперимент подтверждает эффективность выбранной нами методики. Был отмечен заметный рост по всем показателям развития творческих способностей, дети стали более самостоятельными в выборе темы, проявляли фантазию, придумывая что-то новое, оригинальное. Уже на формирующем этапе исследования мы заметили усиление творческой активности детей, стремление предложить свой вариант замысла.
Таким образом, наше предположение о том, что развитие креативности у старших дошкольников в театрализованной игре возможно, если соблюдать следующие условия:
создание эмоционально - благополучной атмосферы в группе детского сада;
гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагогического руководства воспитателя;
специальная работа, проводимая взрослым по развитию творческих способностей старших дошкольников в театрализованной игре, нашла подтверждение в ходе экспериментально - опытной части проведенного исследования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Алешина Н.В. «Ознакомление дошкольников с окружающим, старшая группа», у. ц. Перспектива, М., 2008 г.
Алешина Н.В. «Ознакомление дошкольников с окружающим, подготовительная группа», у. ц. Перспектива, М., 2008 г.
Антипина Е.А. Театрализованная деятельность в детском саду. М., 2009.
Безгина Е.Н. Театральная деятельность дошкольников на английском языке. Метод, пособие. М., 2008.
Бельтюкова Г.В. Магнитный театр // Воспитатель ДОУ. 2008. № 12.
Белая К.Ю. Методическая работа в ДОУ – М., 2008.
Бочкарева О.И. Занятия по театрализованной деятельности в детском саду. Название: Развитие речи. Занимательные материалы. Средняя группа Издательство: Корифей Серия: Детский сад Год: 2008.
Буре Р.С. «Социально – нравственное воспитание дошкольников» Москва, «Мозайка синтез», 2011
Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Проектная деятельность в детском саду. М.: Мозаика-Синтез, 2008.
Виноградова Н.А., Е.П. Панкова Образовательные проекты в детском саду. М.: Айрис-Пресс, 2008.
Гришина Г.Н. «Игры на все времена», издательство Мозаика-Синтез, М., 2008 г
Гербова В.В. «Приобщение детей к художественной литературе», издательство Мозаика-Синтез, М., 2008 г.
Гончарова О.В. и др. Театральная палитра: Программа художественно-эстетического воспитания. – М.: ТЦ Сфера,2010.
Гуськова А.А. Развитие речевого дыхания детей 3-7 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2011.
Дыбина О.В. «Ребенок и окружающий мир», издательство Мозаика-Синтез, М., 2008 г.
Дуда О.В. Педсоветы в детском саду – Брянск, 2008.
Ершова А.П. Взаимосвязь процессов обучения и воспитания в театральном образовании // Эстетическое воспитание. - М.: Педагогика, 2002.
Журнал «Детский сад от А до Я» №4 2008г.
Зацепина М.Б., Антонова Т.В. «Праздники и развлечения в детском саду», издательство Мозаика-Синтез, М., 2008 г.
Зацепина М.Б. «Развитие ребёнка в театрализованной деятельности»; Москва, Творческий центр «сфера»2010г.
Карпов А.В. Мудрые зайцы, или Как разговаривать с детьми и сочинять для них сказки. – СПб. Речь, 2008.
Куцакова Л.В. « Нравственно-трудовое воспитание в детском саду», издательство Мозаика-Синтез, М., 2008 г.
Лаптева Е.В. 1000 русских скороговорок для развития речи. – М.: Астрель, 2013.
Маханева Майя. Занятия по театрализованной деятельности в детском саду. Издательство: Сфера Серия: Вместе с детьми Год: 2008.
Маханева М.Д. «Занятия по театрализованной деятельности в детском саду», В. центр «Сфера», М., 2009 г.
Мигунова Е. В. Театральная педагогика в детском саду. Методические рекомендации Издательство: ТЦ Сфера Год: 2009.
Прохорова Л.Н. Опыт методической работы в ДОУ по развитию креативности дошкольников. – М.:, 2007 г.
Петрова В.И, Стульник Т.Д. « Нравственное воспитание в детском саду», программа и методические рекомендации для занятий с детьми 2 – 7 лет, издательство Мозаика-Синтез, М., 2008 г.
Петрова И.М. «Кукольная комната. Ручной труд для детей 6-7 лет», Детство-Пресс, С.-П., 2008 г.
Рахно М.О. Домашний кукольный театр. - Ростов н /Д.: Феникс, 2008.
Развитие речи и творчества дошкольников. Игры, упражнения, конспекты занятий. Под ред. О.С. Ушаковой. М., 2008.
Смотрова Н.А. «Нитяные игрушки. Ручной труд для старших дошкольников», Детство-Пресс, С.-П., 2009 г.
Сыпченко Е.А. Инновационные педагогические технологии. Метод проектов в ДОУ. СПб. ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.
Ткач Р.М. Сказкотерапия детских проблем. – СПб. Речь; М.: ТЦ Сфера, 2008.
Театрализованные игры в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками. Под ред. Л.Б. Баряевой, И.Г. Вечкановой. СПб. КАРО, 2009.
Тимофеева Л.Л. Проектный метод в детском саду «Мультфильм своими руками. СПб. ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011.
Улашенко Н.Б. Организация театрализованной деятельности. Младшая группа. Издательство: Корифей ISBN: 978-5-93312-771-0 Год: 2008.
Улашенко Н.Б.Организация театрализованной деятельности. Средняя группа. Издательство: Корифей ISBN: 978-5-93312-786-4 Год: 2009.
Улашенко Н.Б. Организация театрализованной деятельности. Старшая группа. Издательство: Корифей ISBN: 978-5-93312-806-9 Год: 2009.
Улашенко Н.Б.Организация театрализованной деятельности. Подготовительная группа. Издательство: Корифей ISBN: 978-5-93312-819-9 Год: 2009.
Ушакова О.С., Гаврош Н.В. «Знакомим с литературой детей 5-7 лет», В. центр «Сфера», М., 2009 г.
Фесюкова Л.Б. «300 развивающих игр для детей 4 – 7 лет», Харьков, 2008 г.
Фролова Н.Г, Пустовалова О.П. «Социальное развитие детей 3-7 лет»
2011г.
Хабарова Т.В. Педагогические технологии в дошкольном образовании. СПб. ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011.
Шурочкина И.С. «Использование средств театрализованной деятельности в работе с детьми» / «Справочник старшего воспитателя»№3-2008.
Шорохова О.А. «Занятия по развитию связной речи у дошкольников и сказкотерапия», тв. центр «Сфера», М., 2009 г.
Шорыгина Т.А. Беседы о характере и чувствах. Методические рекомендации. – М.: ТЦ Сфера, 2013.
Шорыгина Т.А. Праздники в детском саду. – М.: ТЦ Сфера, 2010.
Щеткин А.В. Театральная деятельность в детском саду. Для занятий с детьми 4-5 лет. - М.: Мозаика-Синтез, 2008.
Щеткин А.В. Театральная деятельность в детском саду. Для занятий с детьми 5-6 лет. Под ред. О.Ф. Горбуновой. М.: Мозаика-Синтез, 2008.

Приложенные файлы


Добавить комментарий