«Содержание и учет данных комплексной диагностики в многоуровневой системе изучения детей с ЗПР»


Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №12 с углубленным изучением отдельных предметов»
Выступление по теме:
«Психологическая диагностика уровня готовности к школе детей 6-7 лет с ЗПР»
На заседании ММО КРО и специальной школы восьмого вида по теме:
«Содержание и учет данных комплексной диагностики в многоуровневой системе изучения детей с ЗПР»
Подготовила педагог-психолог
Загарских Т.В.
Губкин 2014
Методика проведения психологического обследования детей с ЗПР к школьному обучению
1 Определение психологической готовности к школьному обучению
 Проводя диагностику детей с ЗПР надо учитывать следующих правила:
• перед началом обследования устанавливаю устойчивый положительный контакт с ребенком;
• во время обследования поддерживаю интерес ребенка к выполняемым заданиям;
• различные виды помощи ребенку строго дозирую и обязательно фиксирую в протоколе обследования;
• каждый вид задания начинаю с легкого (тренировочного) варианта, чтобы ребенок понял, в чем заключается задание, и ощутил удовлетворение от его успешного выполнения;
• предлагаю ребенку полифункциональные задания, обеспечивающие оценку сразу по нескольким показателям познавательного развития;
• продолжительность тестирования не превышает 20 минут, при первых признаках утомления перехожу на другой вид работы;
• индивидуализирую последовательность предъявляемых заданий (легкие/трудные, вербальные/невербальные, учебные/игровые), чередую задания с учетом ведущего анализатора (зрительный, слуховой, тактильный, кинестетический);
• при предъявлении многозвеньевых инструкций использую несложные по грамматическому оформлению речевые конструкции, предусматриваю повторное поэтапное предъявление задания (делю инструкции на отдельные смысловые звенья).
Оценивая выполнение каждого отдельного задания, анализирую следующие показатели:
• способность ребенка организовать свою деятельность: как он приступает к выполнению задания, насколько выражен при этом этап ориентировки в задании, как протекает сам процесс работы (действия планомерны или хаотичны, характерны ли импульсивные реакции, «полевое» поведение);
• способы работы (рациональные/нерациональные), используемые ребенком при выполнении задания: зрительное соотнесение, примеривание, бессистемные повторяющиеся действия;
• способность ребенка контролировать свою деятельность, замечать ошибки в работе, находить и исправлять их;
• способность ребенка руководствоваться образцом: умение работать по образцу, сличать свои действия с образцом, осуществлять поэтапный контроль;
• отношение ребенка к результату своей работы: проявляет ли заинтересованность в конечном результате; демонстрирует индифферентное отношение; ориентируется на оценку экспериментатора, а не на сам результат.
• понимание содержания задания, восприимчивость к помощи, способность осуществить перенос показанного способа на аналогичное задание.
Эти данные в процессе обследования обязательно фиксирую в протоколе.
Проводя диагностику психологической готовности к школе, я ставлю задачи:
-  определение уровня личностного и интеллектуального развития ребенка.
При многообразии существующих методов такой диагностики основная проблема заключается в оптимальном выборе конкретных методик с учетом исследуемой категории детей. Основными для меня критериями выбора как отдельных методик психологического обследования, так и их совокупности в целом являются следующие условия:
• программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о психологической готовности ребенка к школе;
• применяемые методики должны предусматривать определенные меры помощи, необходимые для выполнения заданий детьми с ЗПР;
• обследование не должно быть слишком длительным в силу особенностей работоспособности детей с ЗПР.
С учетом указанных критериев для диагностики психологической готовности к школе разработана программа, включающая 5 блоков:
Блок № 1. Диагностика пространственного восприятия; памяти (методики «Узнавание фигур», «Домик» Н. И. Гуткиной).
Блок № 2. Диагностика произвольного внимания и регуляции деятельности (методики «Графический узор», авт. Н. В. Бабкина; тест Пьерона-Рузера, «Сравни картинки»).
Блок № 3. Диагностика умственного развития (методики «Исключение лишнего», «Лабиринт» Л. А. Венгера, «Матричные задачи Равена», «Мозаика» (адаптированный вариант методики «Кубики Кооса»), логические задачи авт. Н. В. Бабкина, «Аналогия»).
Блок № 4. Диагностика общей осведомленности и развития речи (в свободной беседе).
Блок № 5. Диагностика сформированности учебной мотивации (с использованием опросника Л. И. Божович и Н. И. Гуткиной).
Следует отметить некоторую условность отнесения методик к определенным блокам, т. к. в большинстве своем они являются полифункциональными. При анализе результатов диагностики детей по каждому из содержательных блоков рекомендую пользоваться данными, полученными в процессе всей программы обследования. Так, например, сведения о сформированности пространственного восприятия, полученные при использовании методик, представленных в блоке №1, могут быть дополнены особенностями выполнения методик «Графический узор» (блок №2), «Мозаика», «Лабиринт» (блок № 3).
При анализе результатов выполнения заданий необходимо учитывать полноту принятия задания, удержание цели на протяжении всего периода его выполнения, планирование этапов деятельности и их реализацию, контроль и оценку результатов.
Для изучения готовности детей к освоению приемов организации собственной деятельности разработаны определенные ступени стимулирующей и организующей помощи, которая предлагается ребенку последовательно, с постепенно нарастающим объемом внешней регуляции его действий. Объем помощи, который оказывается достаточным для успешного выполнения задания, служит показателем «зоны ближайшего развития», т. е. потенциальных возможностей ребенка, актуализирующихся в совместной работе со взрослым.
  Программа диагностики готовности к обучению в школе
детей с ЗПР 6, 7-го года жизни Блок № 1
ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ
 1. Для исследования процессов восприятия и узнавания, объема кратковременной зрительной памяти использую методику «Узнавание фигур».
Ребенку предъявляется лист бумаги с изображениями фигур и дается задание внимательно рассмотреть фигуры. Затем ребенок получает другой лист бумаги с изображениями. На нем он по памяти должен найти фигуры, которые были на первом рисунке.
Дети, относимые к 1-му уровню развития, концентрируют внимание, тщательно разглядывают все элементы изображенных фигур. Продуктивность дифференцирования их среди аналогичных достаточно высока (6 - 8 фигур из 9).
Дети, относящиеся ко 2-му уровню, не столь внимательны, поэтому продуктивность их запоминания и узнавания ниже (5 фигур из 9).
К 3-му уровню развития относятся дети, которые при непроизвольном запоминании идентифицируют 3-4 фигуры из 9. Однако, если при повторении задания дается установка на запоминание, это существенно улучшает результат (5 - 7 фигур).
К 4-му уровню относят детей, узнавших менее 3 фигур.
2. Диагностика сформированности пространственных представлений, произвольного внимания, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки проводится с использованием методики «Домик» (автор Н. И. Гуткина).
Ребенок получает задание срисовать картинку, изображающую домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его. Образец рисуется на доске. Ребенок может обращаться к нему на протяжении всего времени выполнения задания. Время выполнения задания не ограничивается.
К 1-му уровню развития относятся дети, которые выполняют задание практически без ошибок. Все детали рисунка правильно расположены в пространстве и по отношению друг к другу. Ось расположения рисунка (горизонтально-вертикальная) не смещена. Приступая к заданию, дети сосредоточены, внешне собраны. По ходу работы часто обращаются к образцу, сверяются с ним.
Ко 2-му уровню развития относятся дети, допустившие 2 — 3 ошибки или неточности: пропорциональное уменьшение или увеличение рисунка, нерезко выраженная диспропорциональность деталей по отношению друг к другу, недорисованность отдельных деталей и т. д. При проверке результатов своей работы дети замечают ошибки и исправляют их.
У дошкольников, относимых к 3-му уровню, грубо нарушены пропорции рисунка и пропорции деталей по отношению друг к другу. Наблюдаются неправильное пространственное расположение деталей рисунка, отсутствие некоторых деталей, смещение рисунка или отдельных его элементов по оси. Количество ошибок возрастает до 4 - 5. Этим детям свойственно отвлекаться во время выполнения задания. Исправление ошибок возможно только при прямом указании на них.
К 4-му уровню развития относятся дети, в рисунках которых отсутствуют отдельные элементы. Детали рисунка расположены отдельно друг от друга или вынесены за контур рисунка. Отмечаются повороты рисунка или его деталей на 90-180°. Дети практически не пользуются образцом в процессе выполнения задания. Прямое указание на ошибку не приводит к ее исправлению. Количество ошибок — более 6.
Ошибочными действиями при копировании образца считаются: отсутствие элемента (правая и левая части забора оцениваются отдельно); замена одного элемента другим; неправильное изображение элемента; разрывы линий в тех местах, где они должны быть соединены; выход линий штриховки за контур; увеличение или уменьшение всего рисунка или отдельных деталей более чем в два раза; изменение наклона линий более чем на 30°; неправильное пространственное расположение рисунка.При анализе детского рисунка обращаю внимание на характер линий: очень жирные или «лохматые» линии могут свидетельствовать о тревожности ребенка. Но такой вывод нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение проверяю специальными экспериментальными методами по определению тревожности (Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).
 Блок № 2 ДИАГНОСТИКА ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ И РЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
 1. Диагностика внимания, умения действовать по правилу, самоконтроля, пространственной ориентировки, мелкой моторики провожу с использованием методики «Графический узор».
Ребенок получает задание перерисовать на тетрадный лист в клетку имеющийся на образце графический узор (первый этап задания) и самостоятельно продолжить его до конца строки (второй этап задания). Образец остается на доске на протяжении всего времени выполнения задания. При выполнении задания оцениваются точность копирования образца и правильность последующего воспроизведения узора.
К 1-му уровню развития относятся дети, полностью справившиеся с заданием и не допустившие ни одной ошибки. Они точно копируют образец и продолжают узор до конца строки. Эти дети работают внимательно, сосредоточенно, постоянно сверяясь с образцом.
Ко 2-му уровню развития относятся дошкольники, которые также успешно выполняют задание, но в их работах присутствуют некоторые неточности, которые дети сами исправляют, сверяя свой результат с образцом.
К 3-му уровню относятся дети, которые точно срисовали образец узора, но допустили ошибки при выполнении его продолжения, что требует развитых навыков самоконтроля. Эти дети отличаются высокой моторной расторможенностью, быстрым истощением внимания, они не могут сосредоточиться на целенаправленной деятельности.
К 4-му уровню относятся дети, которые изначально не могут скопировать графический узор с визуального образца, что свидетельствует о несформированных навыках произвольного внимания и слабой пространственной ориентировке.
Если при фронтальной работе ребенок, выполняя задание, демонстрирует 3-й или 4-й уровни развития, я отдельно предлогаю этот вид задания при индивидуальной форме организации диагностики. В этом случае предлагается другой образец графического узора. В протоколе фиксирую, какая форма помощи приводит ребенка к правильному выполнению задания: одно лишь присутствие взрослого (без активного вмешательства в процесс выполнения задания), пошаговая стимуляция активности (поощряющие высказывания), пошаговое планирование действий (обсуждение каждого последующего действия).
2. Для изучения произвольной регуляции деятельности (программирования ребенком собственных действий и их контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков) использую тест Пьерона-Рузера.
Для работы детям нужен простой карандаш и бланк с изображением геометрических фигур (4 типа), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10 х 10. Экспериментатор рисует на доске образец заполнения фигур. Условные обозначения (символы: точка, плюс, вертикальная линия и т. п.) ставятся в трех фигурах. Четвертая фигура всегда остается «пустой». Образец на доске остается до конца работы. Целесообразно использовать три варианта задания:
1-й вариант (традиционный) дает возможность проанализировать целенаправленность деятельности, способность удержать инструкцию, определить общее время работы, а также число фигур, заполненных за каждую минуту (динамику изменения темпа деятельности), и подсчитать количество ошибок.
2-й вариант (с неоднократно повторяемой инструкцией выполнять задание как можно внимательнее, не торопиться, максимально сосредоточиться, проверить правильность выполнения) позволяет проанализировать возможности активизации умений саморегуляции при организующей помощи экспериментатора.
3-й вариант (заполнение фигур другими символами; дается непосредственно после 1-го или 2-го варианта) используется для оценки индивидуальных возможностей переключения и автоматизации навыка при изменении инструкции.
В процессе выполнения заданий фиксируется количество фигур, заполненных за каждую минуту. В протоколе обследования экспериментатор отмечает, с какого момента ребенок начинает работать по памяти, как часто обращается к образцу, осуществляет ли речевую регуляцию деятельности, отвлекается ли по ходу выполнения задания и т. д. При анализе результатов работы фиксируется время, затраченное на ее выполнение, и количество ошибок.
3. Диагностика произвольности познавательных процессов, использование методики «Сравни картинки». Ребенок должен найти как можно больше различий между двумя похожими картинками.
К 1-му уровню развития относятся дети, самостоятельно нашедшие все 10 различий. Они целенаправленно сравнивают картинки, не отвлекаются, сами подсчитывают количество найденных различий.
Ко 2-му уровню относятся дети, способные самостоятельно отыскать 5 - 7 отличий.          Помощь психолога, направляющая их внимание на определенный фрагмент картинки, позволяет отыскать все различия.
К 3-му уровню относятся дети, - прекращающие целенаправленный поиск после нахождения 3 - 4 различий. Для продолжения работы им необходима помощь психолога, заключающаяся в активном направлении внимания ребенка на конкретное различие.
К 4-му уровню развития относятся дети, которые после нахождения одного различия начинают перечислять все, что нарисовано на картинке. Выполнение задания этими детьми возможно только при активном включении взрослого в совместный анализ рисунков и удержание внимания ребенка на деятельности.
В протоколе обследования фиксирую все особенности выполнения задания ребенком, общее время выполнения задания и время активного включения ребенка в деятельность, виды помощи.
Блок № 3 ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
1. Для выявления степени овладения зрительным анализом и синтезом — объединением элементов в целостный образ (наглядно-действенный уровень мышления) использую методику «Мозаика».
В основу данного субтеста положена методика «Кубики Кооса», однако тестовый материал несколько изменен (вместо кубиков используются карточки).
Детям предлагается из имеющегося набора карточек трех видов составить двухцветную картинку по образцу.
Деятельность детей при выполнении этого задания оценивается по следующим параметрам: отношение к заданию, наличие (или отсутствие) периода ориентировки в задании, способ выполнения, целенаправленность деятельности, сформированность операций пространственного анализа и синтеза, осуществление самоконтроля.
К 1-му уровню развития относятся дети, наиболее легко справившиеся с заданием. Они проявляют сосредоточенность и собранность при прослушивании инструкции. У этих детей наблюдается период ориентировки в задаче. Они внимательно рассматривают образец, время от времени переводя взгляд на хаотично расположенные составные элементы. Анализ образца приводит к целенаправленной деятельности без избыточного манипулирования элементами. Каждый этап деятельности завершается сличением с образцом.
Дети, относимые ко 2-му уровню развития выполнения задания, также работают сосредоточенно, не отвлекаясь. У них хорошо выражен этап ориентировки, но отмечается более низкая сформированность операций пространственного анализа и синтеза. Мысленное расчленение фигуры на 4 блока поначалу представляет для них трудности. Однако после непродолжительного манипулирования карточками дети правильно выполняют это задание.
К 3-му уровню развития относятся дети с менее выраженным периодом ориентировки на образец, мысленное расчленение вызывает у них трудности. Они выражают сомнение в возможности самостоятельного выполнения задания. У некоторых детей задание вызывает повышенную двигательную активность, хаотичный перебор составных элементов. При выполнении задания они нередко разрушают уже правильно составленную часть «мозаики». Столь нерациональный способ можно объяснить импульсивностью этих детей, несформированными функциями произвольного внимания, а также недостаточной сформированностью пространственного анализа и синтеза. Эта группа детей хорошо принимает помощь. После условного деления задания на составные этапы и внешнего руководства задание выполняется ими успешно.
К 4-му уровню относятся дошкольники, не справляющиеся с заданием и не принимающие помощь. 
2. Для выявления уровня развития наглядно-образного мышления и использования условно-схематических изображений для ориентировки в пространстве применяю методику «Лабиринт» (автор Л. А. Венгер).
Данная методика направлена на диагностику способности ребенка пошагово соотносить рисунок со схемой в соответствии с правилом, организовывать свою познавательную деятельность, действовать в соответствии с целью. При выполнении задания оценивается способность ребенка работать в плане схем и знаков, решать задачу, ориентируясь на ряд признаков, учитывать целое пространство и его отдельные элементы.
К 1-му уровню развития относятся дети, проявляющие большую познавательную активность, концентрацию внимания при рассмотрении плана и продвижении по схеме. У них практически не наблюдается ошибочных ходов.
Дошкольники, относимые ко 2-му уровню, отличаются от предыдущей группы более длительным периодом ориентирования по плану. Они допускают небольшое количество ошибочных ходов, но сразу исправляют ошибку.
Дошкольники, выполнившие задание на 3-м уровне, также проявляют большую заинтересованность. Однако индивидуальные особенности, трудности в пространственной ориентации и концентрации внимания не позволяют этим детям быть столь же успешными.
К 4-му уровню относятся дети, не способные ориентироваться по плану и соотносить свои действия со схемой.
Для облегчения выполнения задания детям, продемонстрировавшим 3-й и 4-й уровни успешности, можно дать инструкцию следующего содержания: «Помоги мышатам найти клад Кота Леопольда».
3. Диагностика способности к обобщению и абстрагированию, умению выделять существенные признаки проводится с использованием методики «Исключение лишнего» (исследование на предметном и на вербальном материалах).
Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:
—        Что здесь лишнее?
—        Почему? Назови отличительный признак.
—        Как одним словом можно охарактеризовать три оставшихся предмета?
Дети, относимые к 1-му уровню, справляются с вербальным вариантом задания и способны сделать правильное обобщение, употребляя при этом адекватные родовые понятия.
Ко 2-му уровню относят детей, которые правильно выполняют вербальный вариант задания, однако нуждаются при этом в средствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящие вопросы, повторение задания). Они владеют необходимыми родовыми понятиями, но им трудно сосредоточиться, удержать задание в памяти. Предметный вариант методики никаких трудностей у этих детей не вызывает.
Для детей, относимых к 3-му уровню, необходимо неоднократное повторение задания для поддержания внимания. Им требуется дополнительное разъяснение, зачастую на наглядном материале. Они с трудом припоминают названия некоторых предметов, но сложнее всего им дается подбор обобщающего слова для обозначения той или иной группы объектов.
К 4-му уровню относят детей, полностью не справившихся с заданием.
Если ребенку при выполнении задания трудно подобрать обобщающее слово, я сужаю круг поиска, например, задав вопрос: «Это мебель, посуда или одежда?»
Достаточно эффективной оказывается активизация пассивного словаря с помощью ассоциаций, например, ребенка можно спросить: «А что мама моет после ужина?» В протоколе обследования обязательно указываю, какие дополнительные виды помощи были использованы.
4. Выявляю уровень развития основных компонентов наглядно-образного мышления: зрительный анализ целого пространства и его отдельных частей, зрительная манипуляция образами, выявление закономерностей (закономерностей изображения как целого, так и логических закономерностей) проводится с использованием методики «Матричные задачи Равена».
Методика позволяет оценить способность ребенка к установлению тождества в простых рисунках, установлению тождества в сложных рисунках, решению задач на простую аналогию.
Дети, относимые к 1-му уровню развития, решают задачи всех типов: установление тождества в простых рисунках (А4), установление тождества в сложных рисунках (А7, А10), выявление простых аналогий (В9, В10). Они самостоятельно анализируют простую наглядную ситуацию, выделяют в ней существенные признаки и осуществляют их мысленный синтез. При этом отмечаются внимательное выслушивание инструкции, целенаправленная мыслительная деятельность, самоконтроль.
Дошкольники, относимые ко 2-му уровню, также справляются со всеми типами задач, однако для успешного выполнения задач третьего типа (выявление простых аналогий) им требуется помощь. В дальнейшем они усваивают принцип решения и действуют уже безошибочно.
Дети, выполняющие задание частично, относятся к 3-му уровню развития. Наибольшие трудности вызывают у них задания третьего типа на установление простых аналогий. Задания второго типа (установление тождества в сложных рисунках) решаются с переменным успехом (в зависимости от степени концентрации внимания). Ошибки, на которые обращают их внимание, тут же исправляются. Задания первого типа (установление тождества в простых рисунках) затруднений не вызывают и выполняются самостоятельно и быстро.
К 4-му уровню относят детей, которые справляются только с первым заданием. Выполняя задания второго и третьего типа, они просто хаотично перечисляют возможные варианты ответов, избегая интеллектуального усилия.
5. Для диагностики понимания логических отношений, умения соотносить два суждения для получения вывода используется методика «Логические задачи».
Детям предъявляются 2 сюжетно-логические задачи (одна с прямым утверждением, другая — с обратным), например: Мальвина и Красная Шапочка пили чай с вареньем. Одна девочка пила чай с вишневым вареньем, другая — с клубничным. С каким вареньем пила чай Красная Шапочка, если Мальвина пила чай с клубничным вареньем? (задача с прямым утверждением).
Буратино и Пьеро соревновались в меткости. Один из них бросал в цель камушки, другой — шишки. Что бросал в цель Буратино, если Пьеро не бросался шишками? (задача с обратным утверждением).
При выполнении задания оцениваются: отношение к заданию, эффективность запоминания условия, умение соотносить два суждения для получения вывода. Дети, относимые к 1-му уровню развития, внимательно выслушивают условие задачи, повторяют его про себя и не спешат с ответом, отвечают уверенно и правильно.
Дети 2-го уровня развития решают задачу с помощью педагога, который постоянно поддерживает их внимание на условии задачи, помогает «не соскальзывать» с нужной мысли.
У детей 3-го уровня возникают стойкие затруднения в решении задачи с обратным утверждением. С помощью педагога анализ этих задач проходит успешно. Дети охотно принимают помощь и проявляют заинтересованность в нахождении решения.
Дети 4-го уровня не справляются с решением задач данного вида из-за сложностей анализа вербальной информации и несформированных навыков произвольного поведения.
При явных затруднениях в решении логических задач можно использовать прием персонификации, а именно включать в условие задачи в качестве одного из персонажей самого ребенка. Как правило, такой прием значительно облегчает осуществление логических операций. В протоколе обследования необходимо отметить, насколько действенным оказался данный вид помощи и смог ли в последующем ребенок выполнить задание с тестовым материалом.
Блок 4 ДИАГНОСТИКА ЗНАНИЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ И РАЗВИТИЯ РЕЧИ
Обследование проводится в форме экспериментальной беседы по выявлению общей осведомленности, она позволяет получить характеристику осведомленности детей о семье, труде взрослых и сезонных явлениях природы.
К 1-му уровню развития относят детей с высокой коммуникативной потребностью. Их словарь дифференцирован и богат, речевые высказывания развернуты и правильно выстроены. Дети имеют знания как конкретного, так и абстрактного характера, целенаправленно проявляют познавательный интерес к природному, предметному и социальному миру. Они могут устанавливать причинно-следственные связи, знают времена года, описывают их признаки. При определении понятий используют их родовую принадлежность, знают нормы поведения и могут о них рассказать.
Дети, относимые ко 2-му уровню, характеризуются речевой инертностью и невысокой познавательной активностью. Они обладают определенным запасом знаний об окружающем мире, но эти знания отрывочны, бессистемны, касаются в основном привлекательных для ребенка областей или базируются на приобретенном ранее опыте. Например, на вопрос «Где работает мама?» они отвечают: «На работе», «Деньги зарабатывает» и т. п. Их словарь ограничен, отмечается недостаточная развернутость речевого высказывания и нарушение грамматического структурирования речи. Эти дети путают времена года и месяцы, но после указания на ошибку сразу исправляют ее.
К 3-му уровню успешности относятся дети, характеризующиеся сниженными коммуникативными потребностями. Их речь носит ситуативный характер, словарь беден и не дифференцирован. Содержание многих понятий неточно, сужено, а их употребление является неверным. Речь этих детей насыщена многими неправильно или примитивно построенными конструкциями, связное речевое высказывание мало целенаправленно. Дети плохо управляют своей речью, легко соскальзывают на посторонние темы, часто повторяют одни и те же фразы.
Дети, относимые к 4-му уровню, не способны ответить на поставленные вопросы. Выраженная дефицитарность знаний не дает им возможности связно описать даже знакомые предметы или явления. Дети практически ничего не знают об окружающем их мире, за исключением того, с чем сталкиваются ежедневно. Проявлений познавательного интереса почти нет: он ситуативен и кратковременен. Информация, которую предлагает взрослый, по большей части игнорируется или вызывает протест.
Блок 5 ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ
Сформированность «внутренней позиции школьника» (по Божович), а также развитие мотивационно-потребностнои сферы выявляется в свободной беседе с использованием опросника Л. И. Божович и Н. И. Гуткиной (Приложение 1)
В ходе беседы можно определить наличие у ребенка познавательной и учебной мотивации, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или препятствующих успешному обучению в школе.
В ходе беседы ребенку задают 11 вопросов. В ответе на вопрос 1 важно обратить внимание на то, как ребенок объясняет свое желание идти в школу. Часто дети говорят, что они хотят в школу, чтобы научиться читать, писать и т. п. Но некоторые дети отвечают, что они хотят пойти в школу, потому что им скучно в детском саду или не нравится там спать днем и т. д., т. е. желание пойти в школу не связано с содержанием учебной деятельности или изменением социального статуса ребенка.
Если ребенок отвечает утвердительно на вопрос 1, то, как правило, на вопрос 2 он отвечает, что не согласен еще на год остаться в детском саду или дома, и наоборот. Вопросы 3, 4, 5, б направлены на выяснение познавательного интереса ребенка, а также уровня его развития. Ответ на вопрос 7 дает представление о том, как ребенок относится к трудностям в работе: старается их избегать, призывает на помощь взрослых или просит, чтобы его научили справляться с возникшими трудностями самостоятельно.
Если ребенок еще не очень хочет стать учеником, то его вполне устроит ситуация, предлагаемая в вопросе 9, и наоборот.
Если ребенок хочет учиться, то, как правило, в игре в школу (вопрос 10) он выбирает роль ученика, объясняя это желанием учиться, и предпочитает, чтобы в игре урок был длиннее перемены, чтобы подольше на уроке заниматься учебной деятельностью (вопрос 11). Если же ребенок не очень хочет учиться, он, соответственно, выбирает роль учителя и предпочтение отдает перемене.
Вопрос 8 не является информативным, т. к. на него практически все дети отвечают утвердительно.
Считается, что у детей высокий уровень мотивационной готовности к обучению, если они объясняют свое желание учиться в школе тем, что «хотят быть умными», «много знать» и т. п. Таких детей относят к 1-му уровню готовности. В игре в школу они предпочитают роль ученика, чтобы «выполнять задания », « отвечать на вопросы ». При этом содержание игры они сводят к реальной учебной деятельности (чтение, письмо, решение примеров и т. п.).
Ко 2-му уровню готовности относят детей, также выражающих желание идти в школу, объясняемое, однако, внешними факторами: «в школе не спят днем», «в школе интересные переменки», «все пойдут, и я пойду». Такие дети обычно в играх предпочитают роль учителя: «учителем быть интересней», «задания не хочу выполнять, а хочу говорить» и т. п.
К 3-му уровню относят дошкольников, демонстрирующих безразличие по отношению к этому вопросу: «не знаю», «если родители поведут, пойду» и т. п.
К 4-му уровню готовности относят детей, активно не желающих идти в школу. В большинстве случаев они объясняют это нежелание «негативным» опытом знакомых школьников («в школе трудно», «родители ругают за плохие оценки» и т. д.). В игре в школу дети предпочитают роль учителя: «хочу быть главным».
Методики «Домик», «Графический узор», тест Пьерона-Рузера проводятся фронтально, а остальные — индивидуально. Время проведения обследования зависит от индивидуальных особенностей ребенка (темпа работы, уровня утомляемости, колебаний мотивации и т. д.). 
3 Общие рекомендации к качественной оценке готовности детей с ЗПР к школе
 Особое внимание при исследовании психологической готовность детей к школе, я уделяю  произвольности, обеспечивающей полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом.    Развитие произвольности — многокомпонентный процесс, требующий обязательного формирования целостной системы осознанной саморегуляции. Эта система включает в себя способность удерживать цель выполняемой деятельности, составлять программу исполнительских действий, формировать модель значимых условий деятельности, умение пользоваться обратной связью и корректировать допущенные ошибки как в процессе самой деятельности, так и по ее окончании. Успешное выполнение любой деятельности возможно лишь при наличии такой целостной системы произвольной саморегуляции.
Процесс школьного обучения с самых первых шагов опирается на определенный уровень развития саморегуляции деятельности. В связи с этим я считаю принципиально важным определение у детей с ЗПР в рамках диагностики готовности к обучению в школе уровня сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности.
Для системного анализа результатов выполнения диагностических методик и определения уровня сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности детей с ЗПР выделены параметры, характеризующие различные умения осознанной саморегуляции деятельности:
• ставить и удерживать цели;
• организовывать собственные усилия в течение длительного времени;
• выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию;
• оценивать промежуточный и конечный результаты деятельности;
• исправлять допущенные ошибки.
Особое внимание должно уделяться анализу условий принятия задания и удержания цели деятельности, способности следовать указаниям взрослого и действовать по правилам при фронтальной и индивидуальной работе.
На основе выделенных показателей определены и описаны четыре уровня сформированности саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста,
1-й уровень: дети стремятся выполнить задание с максимальной отдачей. На протяжении всего обследования достаточно высоки показатели активности и сосредоточенности. В работе отчетливо наблюдаются ориентационный (постановка и удержание цели, определение значимых условий), прогностический (планирование деятельности) и исполнительский (формирование и сохранение способа действий) этапы осознанной саморегуляции деятельности. В процессе выполнения задания дети самостоятельно осуществляют промежуточный и итоговый контроль. При этом они ориентируются на образец, в некоторых случаях проговаривают вслух последовательность действий. Цель задания удерживается на протяжении всего периода его выполнения, результаты адекватно оцениваются. Как правило, дети после правильно выполненного задания просят следующее задание такой же или повышенной степени сложности. Присутствие взрослого, внешняя мотивация и форма представления задания существенного значения для этих детей не имеют. Они ситуационно независимы.
2-й уровень: дети охотно принимаются за выполнение задания, однако достаточно быстро отвлекаются от него. Для поддержания деятельности необходимы внешняя мотивация и актуализация личного опыта. Дети следуют указаниям экспериментатора, но самостоятельное выполнение заданий (в условиях отсутствия взрослого либо при фронтальной работе) вызывает трудности. К выполнению задания они часто приступают импульсивно. Ориентационный этап осознанной саморегуляции деятельности затруднен и требует внешнего стимулирования. Прогностический и исполнительский этапы сформированы: дети способны планировать свою деятельность, выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию. Итоговый и промежуточный контроль осуществляется детьми этой группы только при напоминании взрослого. Как правило, дети этой группы после правильно выполненного легкого задания предпочитают вновь легкое (избегание неуспеха). При анализе результатов выполнения задания они адекватны, могут проанализировать причины неуспешности. Проявления саморегуляции познавательной деятельности у детей данной группы ситуационно зависимы. На эффективность выполнения задания существенно влияют присутствие взрослого, а также опора на личный опыт.
3-й уровень: дети охотно приступают к выполнению заданий, если они носят игровой характер. Долговременное удержание их внимания на одном виде деятельности затруднено. При выполнении задания дети принимают лишь общую цель деятельности, при этом не осознают (или теряют) большинство правил выполнения задания. Им трудно длительное время организовывать собственные усилия. Таким образом, у них затруднены как организационный, так и прогностический этапы осознанной саморегуляции деятельности. При выполнении задания детям требуется не только присутствие взрослого, но и активное его участие в формулировании и сохранении цели деятельности, определении значимых условий для достижения цели, составлении программы действии и выборе способов действий, оценивании и коррекции результатов деятельности. Эти дети недостаточно адекватны в оценке своей успешности (чаще всего утверждают, что с заданием справились), причины трудностей назвать затрудняются. Задания, занимательные по содержанию, но не выполненные детьми успешно, оцениваются как легкие. После неправильно выполненного легкого задания они просят сложное. У этих детей проявляется существенная ситуационная зависимость успешности деятельности от участия взрослого и формы предъявления задания.
4-й уровень: дети очень неохотно принимаются за выполнение заданий, часто отвлекаются, быстро устают, уходят от интеллектуальных усилий, отвлекаются от сути задания и переходят к обсуждению несущественных деталей. Дети не могут выполнять задание самостоятельно, им необходимо активное участие взрослого не только при определении цели и значимых условий деятельности, составлении программы и выборе способов действий, но и на исполнительском этапе саморегуляции познавательной деятельности (реализации действий). Подача материала в игровой форме часто уводит ребенка от общей цели, и он начинает играть. При анализе результатов работы дети неадекватны. Часто вместо оценки своей успешности они говорят, что им понравился персонаж или сюжет какого-либо задания. Эти дети не проявляют явной ситуационной зависимости: они одинаково неуспешны в ситуациях различной внешней мотивации и при различных формах предъявления задания.
 

Приложенные файлы


Добавить комментарий