Влияние психолого-педагогической компетентности родителей на уровень подготовки детей к школьному обучению.

Глава 1. Анализ психологической литературы по проблемам психолого–педагогической компетентности родителей и психологической готовности ребенка к школьному обучению.
1.1 Роль семьи в формировании готовности ребенка к школьному обучению
В успешном формировании готовности ребенка к школьному обучению большую роль играет семья.
Семья – это образование, которое «охватывает» человека целиком во всех его проявлениях. В семье могут формироваться все личностные качества. Судьбоносная значимость семьи в развитии личности растущего человека общеизвестна. В свете этого физическая, психологическая или иная не полноценность ребенка вдвое больше откладывает свой отпечаток на его развитие и дальнейшую судьбу. [26,46]
Современные социологи, педагоги, психологи выделяют следующие функции семьи: физическое и эмоциональное развитие человека; определяющая роль в формировании психологического пола ребёнка, в первые три года жизни; умственное развитие ребёнка; помощь в овладении человеком социальных ролей; фундаментальные ценностные ориентации в сферах семейных и межэтнических отношениях. Значение воспитания образно раскрыл известный русский педагог А.Н. Острогорский. Родители воспитывают, а дети воспитываются той семейной жизнью, какая складывается намеренно или ненамеренно. Жизнь семьи тем и сильна, что впечатления её постоянны, обыденны, что она незаметно, укрепляя или отравляя дух человеческий, как воздух, которым мы живы.[35]. Взаимоотношения в семье являются самым мощным фактором становления системы «Я» ребенка, его личности.
Семья это первоначальная социальная среда, это стартовая площадка, с которой берёт начало сложная траектория жизненного пути человека. Родительская позиция по отношению к ребёнку, система ценностей в семье, наличие или отсутствие взаимопонимания между её членами, а также многое другое определяет умение справиться с трудностями, которые неизбежно возникают в процессе воспитания ребёнка, зависит от семьи, от родителей.[31] А. Коменский подчёркивал, что правильно построенная дидактика важна для родителей, которые до сих пор большей частью были осведомлены, чего им ждать от своих детей. [25]. Дж. Локк утверждал, что детскую душу так же легко направить по тому или иному пути, как и речную воду, и в этом основную роль признаны выполнять родители [25].Ж. Ж. Руссо в своих работах отмечал большую значимость родителей в воспитании детей и в частности матери. К тебе обращаюсь я, нежная и предусмотрительная мать сумевшая предохранить подрастающее деревце от столкновений с людскими мыслями. Т.е. влияние на процесс социализации ребёнка.[25] К сожалению, ещё встречаются родители, которые считают главной своей обязанностью хорошо кормить ребёнка, красиво его одевать и выполнять все его требования, увлекаются чрезмерной опекой, либо игнорируют ребёнка, превозносят его до небес, либо беспрестанно ругают, либо держат ребёнка в ежовых рукавицах. Воспитывать, не значит говорить детям хорошие слова, наставлять и назидать их а, прежде всего самому жить по-человечески. Кто хочет исполнить свой долг относительно детей, тот должен начать воспитание с самого себя.[35] Раньше, чем вы начнёте воспитывать своих детей, проверьте ваше собственное поведение.[30] Каждый из родителей, впервые отправляя своего ребенка в школу, считает, что тот полностью готов к обучению. Но каждый из них оценивает ребенка исходя из своих, субъективных показателей. Для одного родителя это умение ребенка читать, писать и считать. Для другого – сообразительность, способность хорошо решать мыслительные задачки, начитанность. Для третьего – умение сосредоточиваться на определенном деле и выполнять его по инструкции, умение подчиняться требованиям взрослых. Для четвертого – контактность ребенка, самостоятельность, хорошее развитие двигательных качеств, его умение делать все своими руками. Все это важно. Но способности ребенка и его особенности развития – это только одна сторона дела. С другой же стороны, есть еще и школы определенного типа, конкретный учитель, который ждет определенной готовности от ученика. И есть другие ученики, его сверстники, с которыми тоже нужно быть готовым к контактированию и совместным учебным действиям. Если семья не поддерживает ребенка в новом качестве, не помогает ему стать учеником, то возникают трудности адаптации к школе. Наряду с комплексной подготовкой ребенка к школе, должна быть готова к этому и его семья.
Мечтая о будущем своих детей, некоторые родители строят для них прекрасные, даже фантастические замки. И каково же бывает удивление и разочарование, когда рушатся все их надежды. Чтобы подобных потерь в жизни было как можно меньше, родителям необходимо понимать психологию детей в каждом возрастном периоде и серьёзно осмысливать педагогические методы семейного воспитания.
Решение семейных проблем требует от супругов зрелости и компетентности, а значит, волевых усилий, способности взять на себя дополнительную нагрузку. Большинство родителей традиционно доверяют своему жизненному опыту, опирающемуся на опыт их собственных родителей. И нередко возникновение в семье задач, которых не было в их родительской семье, приводит к семейной дисгармонии: нет образцов того, как справляться с проблемой. Ощущение несостоятельности (в любой сфере бытия) болезненно для большинства людей. Современная семья нуждается в разнообразных знаниях: медицинских, сексологических, педагогических, психологических, юридических, экономических. В этом случае непрерывное образование взрослых выступает фактором поддержки социальной грамотности и компетентности.
Готовность родителей к обучению ребенка подразумевает адекватную их позицию, наличие в семье четких внутренних правил и разумную включенность семьи в социум. Характерные черты этого:
-объективная оценка родителями своего ребенка, его характерологических, психических особенностей;
-способность родителей изменять формы и методы общения, по-разному воздействовать на ребенка в соответствии со сложившейся ситуацией;
-направленность воспитательных усилий родителей на дальнейшую жизнь ребенка;
-в семье должен быть установлен режим дня, максимально отвечающий требованиям школы, определены права и обязанности каждого члена семьи;
- должны быть установлены разумные связи семьи с социумом: ребенок должен соответствовать требованиям, предъявляемым ему обществом (в детском саду, а затем и в школе).
Семья – первая социальная общность, которая закладывает основы личностных качеств ребёнка. В семье он приобретает первоначальный опыт общения. [29] Здесь же у него возникает чувство доверия к окружающему миру, к близким людям, а уже на этой почве появляются любопытство, любознательность, познавательная и речевая активность и многие другие личностные качества. Всё это необходимо учитывать, планируя работу с семьёй.
Главная тенденция - обучать родителей самостоятельному решению жизненных задач. Это подразумевает изменения в системе «воспитатель - родитель», требует усилий от педагогического коллектива ДОУ. [24]
Когда ребёнок поступает в подготовительную группу детского сада: встаёт задача поближе познакомиться с каждой семьёй, познакомить родителей между собой, наладить непосредственный контакт, дать почувствовать, что в детском саду всех волнуют их проблемы. Здесь готовы в тесном сотрудничестве преодолевать все трудности, совместными усилиями решать все проблемы воспитания и развития их детей. Но для этого необходимо глубокое изучение каждой семьи. Обследование семьи проводится комплексно: логопедом, воспитателями, психологом. У каждого специалиста определён круг изучаемых вопросов, которые в общей сложности дают достаточно цельное представление о каждой семье и дают возможность спланировать работу с ней с учётом опыта образования, интересов и желания родителей учиться искусству воспитания при этом выясняются следующие факторы:
- жилищные условия семьи;
- возраст, образование матери и отца ребёнка;
- супружеский опыт (в первом, втором браке, разводе и пр.);
- состав семьи и структура родственных связей;
- полные семьи с нарушенным кровным родством (приход отчима, мачехи);
- поколенный состав семьи (бабушки, дедушки, проживающие вместе с ребёнком) и др.
Всё это записывается и учитывается в планировании работы с семьёй. В последующем знание о семье воспитанника поможет в общении с родителями, в оказании психолого-педагогической помощи, соответствующей реальным потребностям семьи. Очень важно, чтобы знакомство с семьями не превратилось в формальный акт записи сведений о родителях воспитанников. Скорее всего, в таких случаях возникнет настороженность и напряжённость в отношениях. Если же педагогу удастся искренне и с вниманием отнестись к чувствам и мнениям родителей, вести разговор на равных, «вслушиваться» в происходящее между ним и конкретным родителем, не рассчитывая на то, что родители будут во всём соответствовать его ожиданиям, вероятнее всего, произойдёт некоторое сближение в признании и понимании потребности и трудностей друг друга.
В работе с разными семьями нельзя пользоваться одними и теми же методами. Их необходимо варьировать в зависимости от состава родителей по культурному, образовательному уровню, по стилю семейного воспитания, по типу взаимоотношений в семье, по наличию заинтересованности и пониманию проблем своего ребёнка и т.д., то есть необходимо постоянно искать новые пути и способы приобщения родителей к сотрудничеству с педагогами. [39]

1.2. Сущность, структура и критерии готовности ребенка к школьному обучению
В современной психологии, к сожаленью, пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности» или «школьной зрелости». В психолого-педагогической литературе понятие «школьная зрелость» трактуется как достигнутый уровень морфологического, функционального и интеллектуального развития ребенка, который позволяет ему успешно преодолевать нагрузки, связанные с систематическим обучением, новым режимом дня в школе. [44]
Приведем несколько определений в виде таблицы (таб. 1.1):
Таблица 1.1
Понятие «школьной зрелости»
Автор,
источник
Определение

А. Анастази [3]
«овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческие характеристики».


И.Шванцара
[49]
достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Л.И.Божович [7]



указывает, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных процессов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.

Продолжение таблицы.
А.В.Запорожец [20]
готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и так далее».


Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, подчеркивают ее комплексный характер. Однако структурирование этой готовности идет по пути их видов Данные авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром. В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе[26].
С решением проблемы готовности дошкольников к обучению в школе связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в ДОУ. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. [30]
Готовность к обучению складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных процессов, готовности к произвольной регуляции поведении. [41]
По мнению многих специалистов, произвольность поведения ребенка является не достаточно сформированной к концу дошкольного детства, поэтому она может рассматриваться в качестве «слабого звена» подготовки современных детей к обучению в школе.[23]Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении, по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации. [23]
Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:
-Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.
-Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.
-Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования. [23]
-Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого.
Можно выделить следующие пути, которым нужно следовать для подготовки детей к школьному обучению:
- Повышение психолого-педагогической компетентности родителей.
- Осуществление преемственности между школой и ДОУ.
- Открытие курсов «Подготовка детей к школе».
- Включение в педагогический процесс развивающих игр.
- Осуществление индивидуальных подходов.
- Распределение будущих первоклассников в соответствии с их зоной ближайшего развития.
- Проведение развивающей работы с детьми, не готовыми к школьному обучению.
- Отсрочка на один год детей, не готовых к школьному обучению. На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. [44]
В структуре принято выделять следующие компоненты:
Таблица 1.2
Компоненты готовности детей к школьному обучению


Личностная готовность. Под личностной готовностью понимается формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей.[10] Личностная готовность предполагает определенный уровень развития мотивационной сферы (системы соподчиненных мотивов поведения). Нужно оценить, насколько ребенок способен к произвольной регуляции своей деятельности и поведения в целом. Диагностика личностной готовности самая трудная, она требует оценить уровень отношений ребенка к взрослым, сверстникам и самому себе. [1]
По мнению многих ведущих отечественных психологов [10,20,28,50], дошкольный период связан с развитием и усложнением мотивационной сферы личности, с появлением общественно-ценных мотивов и «соподчинением» их. «Мотив», по утверждению С.Л. Рубинштейна, есть тот «строительный» материал, из которого складывается характер. Мотивы выполняют двоякую функцию: во-первых, они побуждают и направляют деятельность человека; во-вторых, они придают деятельности субъективный характер. И смысл деятельности в конечном счете определяется ее мотивами. [42]
I. Зарождение мотивов учения
Мотивация учения – сложная сфера поведения, зависящая от многих факторов. Она характеризуется не простым возрастанием положительного отношения к учению, а прежде всего – усложнением структуры всей мотивационной сферы личности. В познавательных мотивах выделяют два уровня: широкие учебные мотивы, направленные на процесс учения, на его содержание и результат (они проявляются в желании идти в школу, в стремлении преодолевать трудности, в общей любознательности), и теоретико-познавательные, направленные на способы добывания знаний.
В отечественной психологии существуют разные подходы к изучению проблемы. Так, Д.Н. Узнадзе считал, что основным мотивом учебной деятельности является потребность в функционировании интеллектуальных сил ребенка. [45]. Поэтому критерии готовности к школьному обучению он определял уровнем развития познавательных потребностей.
Другие психологи [8,50] подчеркивают значение социальных мотивов учения, которые позволяют вскрыть некоторую последовательность в формировании позиции школьника и определяют его личностную готовность к школьному обучению.
Однако все ученые-психологи считают, что необходимым условием становления учебной мотивации является развитие учебной деятельности школьника в единстве всех ее компонентов. За последние годы получены данные, свидетельствующие об эффективном формировании мотивации учения в ходе поэтапного усвоения знаний, построенного по принципу восхождения от абстрактного к конкретному.
II. Развитие познавательных интересов
Задолго до поступления в школу у ребенка возникает потребность во впечатлениях, которая вызывает определенное познавательное отношение к действительности и способствует появлению интереса.
Интерес относится к сложным психологическим явлениям, природа которого недостаточно ясна. Его изучением занимались многие ученые. [1,8] Они рассматривали познавательный интерес как одну из форм отражения действительности.
Большинство исследователей определяют интерес как особое эмоционально-познавательное отношение к предмету или деятельности, которое при благоприятных условиях перерастает в направленность личности. Познавательный интерес проявляется в стремлении узнать новое, выяснить непонятное в предметах и явлениях действительности, в желании познать их сущность, найти имеющиеся между ними связи и отношения. Он способствует расширению кругозора, влияет на качество самих знаний, меняет и сам процесс приобретения знаний, так как интерес активизирует восприятие, внимание, память, повышает продуктивность мыслительной деятельности. [37]
Выделено два качественно своеобразных уровня развития познавательных интересов, отличающихся как по своему содержанию и широте, так и по устойчивости.
В исследовании Н.Г. Морозовой в зависимости от степени устойчивости выделяются два вида интересов [32]:
1)ситуативный, эпизодический;
2)личностный, стойкий. В ситуативном интересе проявляется переживание ребенком своего отношения к предмету. Стойкий интерес длителен, является свойством личности, определяя ее поведение, поступки, характер. Основой возникновения познавательного интереса является детская любознательность, достигающая своего наибольшего развития к 6–7 годам. Появляется интерес к учению, который по мнению ряда исследователей связан не с занимательностью, а с интеллектуальной активностью. Однако и интеллектуальная активность и связанный с нею интерес возникают и сохраняются лишь в ситуации непосредственного взаимодействия с объектом, в противном случае они быстро угасают.
В настоящее время существует большое количество психологической литературы, в том числе и научно-популярной, посвященной проблеме психологической готовности детей к школе. И хотя довольно часто мнения авторов о том, что являются определяющим для успешности обучения, расходятся, практически все они исходят из анализа того, какие требования современная школа предъявляет к ребенку. Не зная, что ждет ребенка в школе, трудно понять, к чему его готовить.
Первое новшество, над которым, как правило, родители не задумываются, состоит в том, что школа – это социальный институт, который существует и живет по определенным правилам. Они весьма условны, и ребенок должен быть готов «играть» по правилам жизни школы, понимать и принимать условность ситуации, в которую он попадает. [11]
Важнейшим компонентом этих правил является специфическое отношение к взрослому, выполняющему функцию учителя. Большую роль играет и сама организация общения ребенка с взрослым. Внеситуативно-личностное общение с взрослыми должно сложиться у ребенка к концу дошкольного обучения.
Анализ литературных источников по вопросу о характере и особенностях общения ребенка с взрослым в дошкольном возрасте позволяет сделать заключение о том, что происходит к концу дошкольного периода в развитии общения детей, а именно тот факт, что общение приобретает специфическую, крайне важную черту – произвольность. Содержание и строение общения к концу дошкольного возраста начинает определяться уже не только непосредственной предметной ситуацией и непосредственными взаимоотношениями с окружающими, но и сознательно принимаемыми задачами, правилами, требованиями, то есть определенным контекстом. Основной отличительной характеристикой общения детей с высоким уровнем произвольности является то, что может быть названо контекстностью общения.
Контекстность общения (внеситуативность) – это непривязанность к какой-либо наличной ситуации, способность действовать не под влиянием сиюминутных ситуативных побуждений, а с учетом предзаданной целевой установки, правил, условий и других задающих контекст ситуации моментов.
Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Стремление к общению основано на потребности познания другого человека, людей и сравнения себя с ними. [41]
Школа предъявляет свои требования не только в отношении к учителю. Есть требования и для самих детей. В некоторых школах эти требования бывают очень жесткими, в некоторых – помягче, но они везде есть. И чтобы чувствовать себя в школе хорошо, ребенок должен быть готов к этим требованиям, должен хотеть и уметь исполнять свою роль ученика. Если ребенок не готов играть роль школьника, ему просто невозможно объяснить, почему, когда учитель задает вопрос, нужно не отвечать на него, а поднять руку и ждать, когда спросят. Если ребенок не принимает условностей школьной жизни, он не будет выполнять тех заданий, которые предлагает учитель, слушать его объяснения, читать букварь, писать палочки и крючочки, учить стихотворение.
Для того, чтобы определить готовность ребенка воспринять социальные нормы жизни школы – сформированность отношения к взрослому как к учителю и отношения к себе как к школьнику, разработаны специальные психодиагностические программы. Квалифицированный психолог с их помощью оценит, насколько ребенок готов к школе в социальном плане.
Внутренняя позиция школьника в широком смысле слова определяется как система потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, то есть такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.
Не менее важной характеристикой личностной готовности к школе является умение ребенка критически отнестись к своим способностям, знаниям, действиям. Этот показатель очень важен для эффективного включения в школьную жизнь. Он демонстрирует, насколько ребенок способен самостоятельно, без помощи взрослого оценить свои действия и их результаты как правильные, соответствующие условиям задачи или требованиям учителя, или как ошибочные, насколько он в состоянии скорректировать свои действия в случае, если они оказываются неэффективными.
Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Данный компонент предполагает развития у детей потребности в общении с другими, умения подчиняться интересам и обычаям детской группы, развития способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. [47] Психологическая готовность ребенка к школьному обучению заключается не в том, что у него уже к моменту поступления в школу складываются психологические черты, которые отличают школьника. Они могут сложиться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности. Итогом же развития ребенка в дошкольном детстве являются только предпосылки этих черт, достаточные для того, чтобы ребенок мог приспособиться к условиям школы, приступить к систематической учебе. К таким предпосылкам относится, прежде всего, желание стать школьником, выполнять серьезную деятельность, учиться. Такое желание появляется к концу дошкольного возраста у подавляющего большинства детей. Оно связано с кризисом развития, с тем, что ребенок начинает осознавать свое положение дошкольника как несоответствующее его возросшим возможностям, перестает удовлетворяться тем способом приобщения к жизни взрослых, который дает ему игра. Он психологически перерастает игру, и положение школьника выступает для него как ступенька к взрослости, а учеба- как ответственное дело, к которому все относятся с уважением.
Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным содержанием становится усвоение знаний, общих для всех детей. [33] Наличие совокупности вышеописанных компонентов психологической готовности, может рассматриваться как залог успешной адаптации ребенка в школе, дальнейшего обучения. Именно недостаточная готовность ребенка к усвоению школьной программы является причиной плохой успеваемости. А ведь это может сильно портить жизнь и самому ребенку, и его родителям. Если удастся выявить незрелость ребенка, затем поставить цель развить детские умения, выработать новые навыки, - удастся избавить и ребенка, и родителей (и учителей) от многих серьезных проблем.
Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний.[34] Совершенно необходим школьнику тот комплекс качеств, который образует умение учиться. Сюда входит понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки. Большое значение имеет развитие волевых качеств ребенка, без чего он не сможет сознательно регулировать свое поведение, подчинять его решению учебных задач, организованно вести себя на уроке. Произвольным, управляемым должно быть не только внешнее поведение, но и умственная деятельность ребенка - его внимание, память, мышление. Умственное развитие в психологических исследованиях характеризуется с разных сторон, и выделяются разные его критерии. Исследования, проведенные отечественными психологами [20,50], позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем главная роль отводится персептивным и мыслительным операциям.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Учебные задачи характеризуются усвоением общих способов выполнения действия. Действия же могут быть самыми разнообразными – предметными, словесными. Их специфика в значительной м6ере зависит от особенностей той деятельности, которую осуществляет ребенок на занятиях. Контроль предполагает умение соотнести свои учебные действия и их результаты с тем, что было задано. Важным компонентом выступает оценка, которая применяется в разные моменты: по ходу выполнения учебных действий и по окончании деятельности.
Многие считают, что именно интеллектуальная готовность является главной составляющей психологической готовности к школе, а основа ее – это обучение детей навыкам письма, чтения и счета. Это убеждение и является причиной многих ошибок при подготовке детей к школе.
На самом деле интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка каких-то определенных сформированных знаний или умений (например, чтения), хотя, определенные навыки у ребенка должны быть.
Показатели интеллектуального развития
Важным аспектом интеллектуального развития является развитие пространственных представлений и образного мышления. Этот показатель лежит в основе освоения детьми начертания букв, правил сложения и вычитания, а также многих других аспектов учебного содержания занятий в первом классе.
Другой показатель интеллектуального развития ребенка – умение ориентироваться на систему признаков. Этот показатель позволит выявить, сколько признаков может одновременно учитывать ребенок при выполнении того или иного задания. Способность ориентироваться на ряд связанных признаков одновременно только складывается к началу школьного обучения, однако она принципиально важна для усвоения учебного содержания.
Еще одной характеристикой интеллектуальных способностей является развитие знаково-символической функции.
Эта способность, так же как и предыдущая, только начинает формироваться в начальной школе. Развитие знаково-символической функции необходимо для усвоения понятий числа, звукобуквенных связей, вообще любого абстрактного содержания. [42]
В целом группа показателей интеллектуального развития характеризует не только сами мыслительные операции, которыми владеет ребенок, но и то, может ли он их самостоятельно эффективно использовать для решения различных учебных задач.
Тесно связано с интеллектуальным развитием развитие речи ребенка. Шести-семилетний ребенок должен не только уметь формулировать сложные высказывания, но и хорошо понимать смысл различных грамматических конструкций, в которых формулируются объяснения на уроке, даются инструкции к работе, иметь богатый словарный запас.
Развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:
- Дифференцированное восприятие;
- Способность аналитически мыслить;
- Рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
- Логическое запоминание;
- Интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
- Овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
- Развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

Эмоционально-волевая готовность. Волевая готовность необходима для нормальной адаптации детей к школьным условиям. Вопрос здесь заключается не столько в умении ребят слушаться, хотя выполнять определенные правила школьного распорядка тоже важно, сколько об умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Дело в том, что ученику нужно уметь понять и принять задание учителя, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточиться на инструкции, которую получает от взрослого. [41]
Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Сказанное дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Волевые действия дошкольника имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств желаний.
Важнейшей способностью, необходимой для успешного обучения в школе, является произвольность поведения.
Произвольность поведения – это умение ребенка управлять своим поведением, организовывать свою работу. Эта способность проявляется в различных формах.
Формы произвольности
А – умение самостоятельно выполнять последовательность действий.
B – воспроизведение наглядных образцов.
C – умение ребенка действовать по устной инструкции взрослого.
D – умение подчинить свои действия правилу.
Таким образом, приведен не самый полный список психологических требований, которые предъявляет ребенку наша школа, уже из вышесказанного можно сделать несколько важных выводов.
Во-первых, чтобы подготовить ребенка к школе, требуется серьезная работа и ДОУ, родителей и учителей. Причем эта работа не может ограничиваться только обучением читать, писать, считать.
Во-вторых, традиционные формы работы не позволяют учителю распознать, какие психологические трудности мешают данному конкретному ребенку справиться с учебным заданием. Поэтому учитель, как правило, оказывается беспомощным сам и не может подсказать родителям, как помочь первокласснику, над чем работать. Отсюда и общие жалобы на невнимательность или плохую память и общие рецепты: больше заниматься.
В-третьих, только полноценное развитие всех компонентов психологической готовности к школе может гарантировать успех в обучении. Недоразвитие любой сферы – личностной, интеллектуальной, социальной или поведенческой, может привести к специфическим трудностям и общему неуспеху. Грамотное использование результатов диагностики позволит исправить ситуацию. [11]
Наконец, в-четвертых: если своевременно проконсультироваться со специалистами–психологами, оценить сильные и слабые стороны психологической готовности ребенка к школе, получить развернутые рекомендации, то можно подготовить ребенка к школе таким образом, чтобы он туда ходил с удовольствием, чувствовал себя уверенно и хорошо учился.
Физическая готовность характеризует функциональные возможности ребенка и состояние его здоровья, зависящие от многих обстоятельств, в том числе от перинатального периода развития, его генотипа и темпа физиологического созревания. Оценка состояния здоровья детей при их поступлении в школу строится на многих параметрах физического развития, наличия или отсутствия хронических болезней. Статистические показатели состояния здоровья детей окончательно не установлены, поэтому в разных работах можно встретить совершенно различные процентные соотношения дошкольников, полностью способных к организованному обучению в массовой школе, частично способных и неспособных в ней обучаться. Физическая готовность в значительной степени, но не полностью, детерминирует остальные аспекты школьной зрелости: специальную и психологическую готовность.[23]
Специальная готовность включает умения и навыки старшего дошкольника, сформированные в организованном обучении либо в ДОУ, либо в школах раннего развития, которые необходимы для освоения чтения и письма, а также счета. Существенным является то, что в большинстве случаев учителя начальной школы считают именно эти навыки необходимыми, а иногда и достаточными для успешного освоения программы первого класса. Формирование навыков чтения и письма в старшем дошкольном возрасте вполне возможно при правильно организованном обучении на базе игровой деятельности у многих детей, но не у всех. В связи с этим чрезвычайно важна объективная диагностика степени развития моторных, сенсорных и сенсомоторных функций, развитие которых задерживается у части детей, относящихся к группе ретердированных. Постепенная и настойчивая тренировка двигательных и сенсомоторных реакций, безусловно, принесет свои плоды, но при условии положительного отношения ребенка к процессу формирования этих умений и навыков.[23]

1.3. Психолого-педагогическая компетентность родителей
Понятие «компетентность» широко рассматривается как в зарубежной, так и в отечественной научной литературе. Прежде всего, ее определяют, как способность личности использовать все знания, умения и навыки, необходимые для решения конкретной задачи. Таким образом, компетентность- не простая сумма знаний, умений и навыков, это понятие несколько иного смыслового ряда. Она реальна, свойственна конкретной личности и зависит от усилий человека. Можно сделать вывод, что в наиболее общем виде компетентность интегрирует в себе когнитивный (знания), операциональный (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности) и алогический (наличие определенных ценностей) аспекты.[51] Применительно к педагогам ДОУ умения рассматриваются как способность и готовность эффективно применять знания на практике, в конкретной ситуации, в профессиональной деятельности, определяемой требованиями должности.
Психолого-педагогическая компетентность родителей является необходимым условием для их эффективного взаимодействия со специалистом ДОУ. Для формирования психолого-педагогической компетентности родителей необходимо, в том числе, их всестороннее взаимодействие с ДОУ.
В частности Р. Дрейкурс отмечает, что успех семейного воспитания зависит от уровня психолого-педагогической культуры родителей, от их умения оценивать отдельные ситуации и поведение ребёнка на основе понимания целостного процесса развития юной личности.[15]
Проблемы, возникающие у родителей в процессе воспитания детей, порой растут, как снежный ком. Родители приходят в замешательство, теряются, пасуют, винят себя И, конечно, им необходимо помочь.[48] Уже существует множество программ , которые помогают им найти ответы на многие волнующие вопросы: Как поступить в той или иной конкретной педагогической ситуации? Как отреагировать на конкретный поступок ребёнка? Как понять мотивацию поведения ребёнка? Правильные ли методы воспитания используются в семье? Эти и многие другие вопросы часто возникают у родителей в их повседневной жизни. Дать ответ на них может, как правило, только хорошо продуманная система психолого-педагогического просвещения родителей. Актуальность повышения психолого-педагогической компетентности родителей заключается в том, что специальные исследования констатируют факты ослабления современной семьи, с одной стороны, и факты усиления семьи с помощью семейного воспитания родителей с другой. Многие молодые родители не могут получить необходимую помощь от родственников, по неофициальным каналам. Такие родители чувствуют себя очень неуверенно и считают себя плохими воспитателями. Если получения по неофициальным каналам помощь оказывается недостаточной, важным источником знаний для родителей может оказаться организованное обществом воспитание родителей. Неуверенность взрослых, их пренебрежительное отношение к детям и своим воспитательным обязанностям, непонимание детской души отражается на развитии и их благополучии. Необходимость воспитывать и обучать родителей можно обосновать, во-вторых, ещё и тем, что в педагогически образованных родителях нуждается сам ребёнок. Литература, квалифицированная помощь специалистов, психокоррекционная работа помогает по-другому взглянуть родителям на проблемы воспитания, отказаться от ложных выводов и принципов, изменить подходы и способы воспитания собственных детей, что благоприятно сказывается на детях, да и на самих родителях. Беда многих современных родителей – это слабые педагогические знания, отстранённость, причины которых скрыты, прежде всего, в отсутствии элементарных психолого-педагогических знаний и нежелании родителей разобраться в сложном мире ребёнка. Поэтому успех в воспитании и обучении детей в дошкольном учреждении во многом зависит от того, как организована работа по повышению психолого-педагогической компетентности родителей.
Следует отметить, что и специалист ДОУ, и родитель взрослые люди, которые имеют свои психологические особенности, возрастные и индивидуальные черты, свой жизненный опыт и собственное видение проблем. До тех пор пока взрослому хватает знаний для успешного взаимодействия, сомнений по поводу этого знания у него не возникает. Взрослый учится, руководствуясь прагматическими мотивами. Новые знания вводят человека в другую социальную реальность: дарят новое видение проблемы и мира. Воздействие нового знания на личность взрослого идет непросто, требует от него критической переоценки собственного опыта. Желание узнать что-то новое подразумевает готовность расстаться со сложившимся порядком вещей. Нежелание знать неадекватный способ самозащиты личности.
Мотивы и потребности в обучении у родителей и воспитателей разные. И каждая группа требует подхода, в котором отражалось бы понимание возрастных и жизненных задач, а также владение принципами работы со взрослыми. Такими принципами являются:
- отказ от критики участников процесса обучения;
- обеспечение свободы мнений;
- уважение плюрализма жизненных позиций;
- удовлетворение познавательного интереса.
В науке эти принципы составляют базу андрогогической модели обучения, в которой (в отличие от педагогической модели) ведущая роль принадлежит самому обучающемуся. Методы обучения поисковые, учебный процесс включает постановку проблем и поиск решений, отбор и организацию информации самими обучающимися, предполагает их собственную активность при консультативной роли обучающего. [24]
Именно поэтому содержание и формы работы с семьей в ДОУ отличаются разнообразием и не могут быть единого стандарта: жизненные задачи диктуют потребность в тех или иных знаниях.
Содержание работы с родителями реализуется через разнообразные формы. Главное донести до родителей знания. Существуют традиционные и нетрадиционные формы общения педагога с родителями дошкольников, суть которых обогатить их педагогическими знаниями и повысить психолого-педагогическую компетентность. Традиционные формы подразделяются на коллективные, индивидуальные и наглядно-информационные.
В настоящее время особой популярностью как у педагогов, так и у родителей пользуются нетрадиционные формы общения с родителями. Они построены по типу телевизионных и развлекательных программ, игр и направлены на установление неформальных контактов с родителями, привлечение их внимания к детскому саду. Родители лучше узнают своего ребенка, поскольку видят его в другой, новой для себя обстановке, сближаются с педагогами.
И задача каждого педагогического коллектива уметь быть чутким к запросам семьи и компетентным в решении современных задач воспитания и образования.
Основной задачей информационно-аналитических форм организации общения с родителями являются сбор, обработка и использование данных о семье каждого воспитанника, общекультурном уровне его родителей, наличии у них необходимых педагогических знаний, отношении в семье к ребенку, запросах, интересах, потребностях родителей в психолого-педагогической информации. Только на аналитической основе возможно осуществление индивидуального, личностно-ориентированного подхода к ребенку в условиях дошкольного учреждения, повышение эффективности воспитательно-образовательной работы с детьми и построение грамотного общения с их родителями.
Познавательные формы организации общения педагогов с семьей предназначены для ознакомления родителей с особенностями возрастного и психологического развития детей, рациональными методами и приемами воспитания для формирования у родителей практических навыков.
Данная форма общения предполагает установление между педагогами и родителями доверительных отношений, осознание педагогами значимости семьи в воспитании ребенка, а родителями что педагоги имеют возможность оказать им помощь в решении возникающих трудностей воспитания. Заседания клубов для родителей осуществляются регулярно. Выбор темы для обсуждения обусловливается интересами и запросами родителей. Педагоги стремятся не просто сами подготовить полезную и интересную информацию по волнующей родителей проблеме, но и приглашают различных специалистов.
Познавательные формы организации общения педагогов и родителей призваны выполнять доминирующую роль в повышении психолого-педагогической компетентности родителей, а значит, способствуют изменению взглядов родителей на воспитание ребенка в условиях семьи, развивают рефлексию. Родители видят ребенка в обстановке, отличной от домашней, а также наблюдают процесс его общения с другими детьми и взрослыми.
Наглядно-информационные формы организации общения педагогов и родителей решают задачи ознакомления родителей с условиями, содержанием и методами воспитания детей в условиях дошкольного учреждения, позволяют правильнее оценить деятельность педагогов, пересмотреть методы и приемы домашнего воспитания, объективнее увидеть деятельность воспитателя.
Для развития психолого-педагогической компетентности родителей необходимо, в том числе, их всестороннее взаимодействие с ДОУ.
Понятие «взаимодействия с семьёй» нельзя путать с понятием «работа с родителями»; хотя второе является составной частью первого. Взаимодействие подразумевает не только распределение задач между участниками процесса для достижения единой цели. Взаимодействие обязательно подразумевает контроль, или обратную связь; при этом контроль должен быть ненавязчивым, опосредованным.
Компоненты психолого-педагогической компетентности:
- Осознание собственных педагогических целей и задач, представлений о способах их реализации.
- Адекватные ожидания от собственных затрат и усилий.
- Объективные знания об основных закономерностях развития ребенка.
- Соответствия притязаний родителей к детским способностям.
- Осознанность степени вмешательства в социальную ситуацию родителей.
Пути повышения психолого-педагогической компетентности родителей:
- Установить отношения партнерского сотрудничества с семьей.
- Информировать родителей о проблемах воспитания и образования.
- Применить активные формы работы (коллективные, индивидуальные, информационно – наглядные)
- Побуждать родителей к творчеству через семейные мини-проекты различной направленности.
- Социально-психологическое обучение родителей.
- Оказание практической помощи семье.







Глава 2. Методический аспект: описание программы исследования
2.1. Цель, задачи, этапы исследования
С целью изучения влияния психолого-педагогической компетентности родителей на уровень подготовки детей к школьному обучению нами были проведено исследование.
В исследовании экспериментальной группы приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста и их родители. В исследовании контрольной группы-20 детей старшего дошкольного возраста и их родители. Исследование проводилось в период с сентября 2009 г. по май 2010г.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что психолого-педагогическая компетентность родителей способствует повышению готовности детей к школьному обучению.
Для проверки гипотезы необходимо исследовать уровень психолого-педагогической компетентности родителей, для чего необходимо решение следующих задач:
Изучить особенности родительского отношения (отношения родителей и детей), для чего мы использовали опросник родительских отношений ( по Варге-Столину (ОРО));
Выявить особенности взаимодействия между родителями и детьми в семьях дошкольников относительно предстоящего школьного обучения (методика «Родительское сочинение», анкета, разработанная автором работы)
Исследовать особенностей мотивации и самомотивации родителей, выявить знания родителей об особенностях детского развития (тесты по С. К. Нартовой-Бочавер и Е. А. Мухортовой).
Исследование проводилось в пять этапов. Для удобства оформим их с помощью таблицы (таб. 2.1.):


Таблица 2.1.
Этапы исследования
Этапы исследования
Сроки
Мероприятия

1 этап – подготовительный

(август–сентябрь 2009г.)
определены цели, задачи, методы и методики исследования, сформирована гипотеза исследования; опрошены родители и получено официальное разрешение на экспериментальную работу с детьми подготовительных групп ГДОУ 110 № г. Санкт-Петербурга.

2 этап – диагностический

(сентябрь 2009г.)
Проведены диагностические мероприятия и процедуры для решения задач, поставленных в исследовании:
- проведено исследование уровня готовности детей к школьному обучению;
-изучены особенности родительского отношения (отношения родителей и детей), для чего мы использовали опросник родительских отношений Варги-Столина (ОРО);
-выявлены особенности взаимодействия между родителями и детьми в семьях дошкольников относительно предстоящего школьного обучения (методика «Родительское сочинение», анкета, разработанная автором работы)
-проведена диагностика особенностей мотивации и самомотивации родителей, выявить знания родителей об особенностях детского развития (тесты по С. К. Нартовой-Бочавер и Е. А. Мухортовой).

3 этап – экспериментальный (деятельностного общения)

(октябрь-декабрь 2009г)
Разработана программа повышения ППК родителей


Продолжение таблицы.
4 этап – аналитический
(декабрь 2009 – январь 2010г.)
Посвящен обработке, обобщению и анализу полученных результатов

5 этап – итоговый
(февраль 2010г..)
Подведены итоги исследования, сделаны выводы


2.2. Программа по повышению психолого-педагогической компетентности родителей в подготовке детей к школьному обучению
Работа по повышению психолого-педагогической компетентности родителей может быть эффективной путем внедрения современных форм. В русле научной работы мы рассмотрели один из путей: взаимодействие дошкольного образовательного учреждения с семьей, посредством комплексной работы, ведущейся по следующим направлениям:
Организационная работа
Мотивационно-стимулирующая работа
Консультативная работа
Аналитическая работа
Организационная работа реализуется посредством информационных стендов, а также главной страницы сайта, на которых отражена информация о предстоящих событиях детского сада, в том числе требующих активного участия родителей.
Мотивационно-стимулирующая работа с родителями направлена на привлечение родителей к участию в жизнедеятельности детского сада в целом и их детей, в частности. Однако особое место в этой работе отводится информации, отражающей структуру и содержание деятельности ДОУ.
Консультативная работа с родителями реализуется двумя путями: очным и дистанционным путем - через модули сайта - консультативный пункт, родительская страничка, контакты. Родители могут задать вопрос специалистам и получить ответ на сайте. Родители воспитанников детского сада и детей, посещающих консультативный пункт детского сада, для осуществления постоянного дистанционного общения со специалистами через администратора сайта могут открыть Личный кабинет, доступный только им и специалистам.
Аналитическая работа реализуется специалистами ДОУ посредством научного анализа и обобщения данных включенности в работу родителей воспитанников детского сада, запросов и вопросов родителей с точки зрения практической значимости материалов для реализации эффективного триединого взаимодействия «дошкольное образовательное учреждение – семья – ребенок». Оценка эффективности очного и дистанционного общения с родителями как одного из путей психолого-педагогического сопровождения семей.
Как инновационную форму работы следует особо оговорить такую форму, как заочная работа с родителями посредством активного привлечения Интернет ресурсов - создание сайта детского сада, включая системы интерактивного общения специалистов с родителями и дистанционного образования субъектов. Данная форма сотрудничества позволит расширить кругозор родителей в области воспитания, обучения и развития детей, образовательных услуг, повысить уровень их психолого-педагогической компетентности. Осуществление индивидуального подхода во взаимодействии с родителями и ненавязчивое их привлечение к совместной деятельности с педагогами и детьми будет способствовать становлению единых подходов и требований к воспитанию и образованию детей в детском саду и дома. А задачей каждого педагогического коллектива станет умение быть чутким к запросам семьи и компетентным в решении современных задач воспитания и образования.
Программа по повышению психолого-педагогической компетентности родителей старших дошкольников.
1. Цель программы – изучение влияния психолого-педагогической компетентности родителей на уровень подготовки детей к школьному обучению.
2. Объект - процесс психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей дошкольного возраста.
3. Предмет – комплексное взаимодействие дошкольного образовательного учреждения с семьей. с целью повышения психолого-педагогической компетентности родителей.
4. Гипотезой исследования явилось предположение о том, что психолого-педагогическая компетентность родителей способствует повышению готовности детей к школьному обучению.
5. Теоретическое обоснование необходимости реализации программы
Родители часто не имеют представления не только о проблемах в развитии ребенка, но и о способах эффективного общения с ним, воспитания. Не смотря на широкий спектр предложений от образовательных структур, центров развития и обучения, родители не всегда могут адекватно оценить качество образовательных услуг. В то же время профессиональная и домашняя занятость, психолого-педагогическая некомпетентность не позволяет взрослым членам семьи полностью сориентироваться в разнообразии образовательных программ и предоставляемых услуг. Вместе с тем у современных родителей отмечается снижение мотивации участия в жизни детей.
Поэтому современная семья нуждается в разнообразных знаниях: медицинских, сексологических, педагогических, психологических, юридических, экономических. Решение семейных проблем требует от супругов зрелости и психолого-педагогической компетентности, а значит, волевых усилий, способности взять на себя дополнительную нагрузку. Ощущение несостоятельности в любой сфере жизнедеятельности болезненно для большинства людей. В этом случае непрерывное образование взрослых выступает фактором поддержки социальной грамотности и компетентности. Деятельность педагогического коллектива детского сада не может оставаться в стороне от изменяющейся ситуации в социуме. Работа с семьей должна учитывать современные подходы к этой проблеме, что подразумевает изменения в системе «образовательное учреждение – родитель (семья) - ребенок», требует усилий от педагогического коллектива детского сада.
Мотивы и потребности в получении новых знаний у родителей различны. И каждая группа родителей требует подхода, в котором отражалось бы понимание возрастных и жизненных задач, а также владение принципами работы со взрослыми. Именно поэтому содержание и формы работы с семьей в дошкольных образовательных учреждениях должны отличаться разнообразием и позволять учитывать занятость родителей, их личностные особенности.
5. Основное содержание и этапы реализации программы по повышению психолого-педагогической компетентности родителей дошкольников .
1 этап: МОТИВАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ
(сентябрь 2009)
Цель: создание системы эффективного взаимодействия педагогов ДОУ и родителей в едином образовательном пространстве.
Задачи:
Определение уровня психолого-педагогической компетентности родителей ДОУ.
Оценка мотивации родителей и её устойчивости на сотрудничество с педагогами в едином информационном пространстве в открытой образовательной системе.
Предоставление возможности родителям воспитанников детского сада активно участвовать в жизнедеятельности дошкольного образовательного учреждения.
Предоставление возможности родителям наблюдать и оценивать творческие успехи их детей.
Предоставление возможности своевременно получать информацию о предстоящих событиях в группе и в дошкольном образовательном учреждении.
Ознакомление родителей с организацией и содержанием работы детского сада.
Ознакомление родителей с нормативно-правовой основой деятельности детского сада.
Ознакомление родителей с особенностями протекания каждого периода дошкольного детства.
Предоставление родителям необходимой информации по интересующим их вопросам воспитания, обучения, развития и оздоровления детей дошкольного возраста, а также коррекции существующих недостатков.
Предоставление возможности родителям получать дистанционные консультации специалистов (педагога-психолога, учителя-логопеда, врача).
Вовлечение в систему дистанционного общения родителей дошкольников, не посещающих ДОУ.
На первом этапе происходит разработка системы организации и содержания психолого-педагогического сопровождения семей посредством очного и дистанционного общения с целью повышения психолого-педагогической компетентности родителей.
- Создание информационной базы о дошкольном образовательном учреждении, воспитанниках и их семьях.
- Определение уровня психолого-педагогической компетентности родителей, воспитанников детского сада.
- Сбор первичных запросов для администрации и специалистов дошкольного образовательного учреждения от родителей, воспитанников детского сада.
2 этап: ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ
(октябрь 2009 – ноябрь 2009)
Цель: осуществление комплексного общения с родителями воспитанников ДОУ как одного из путей психолого-педагогического сопровождения семей воспитанников.
Направления работы.
- Информационно-просветительская работа с родителями реализуется через:
- родительские собрания;
- лектории;
- консультации родителей (очные и заочные);
- через модули сайта: давайте знакомится, родительская страничка, наша жизнь.
Родительское собрание (сентябрь) проходит в форме круглого стола, в котором принимают участие все ведущие специалисты ДОУ – воспитатели, логопеды, психологи. Тема родительского собрания – совместная деятельность родителей и специалистов ДОУ, ее цель, особенности и пути реализации. На собрании родителям подробно объясняется необходимость тесного сотрудничества специалистов ДОУ и родителей, обосновывается необходимость владения родителями определенных навыков и умений, логопед и психолог готовят доклады об особенностях подготовки детей к школьному обучению, обосновывают актуальность повышения психолого-педагогической компетентности родителей, освещают организационные и режимные моменты, отвечают на вопросы, раздают анкеты, договариваются о консультациях с целью определения психолого-педагогического уровня родителей.
Лекторий (сентябрь) - проводит воспитатель на тему «Что лучше читать детям». Даются общие рекомендации, воспитатель рассказывает о занятиях, запланированных с детьми, о тематике занятий («времена года: осень»; «Огород: овощи»; «Сад: Фрукты»; «Лес: грибы и ягоды»; «Игрушки»; «Одежда»; «Обувь»; «Мебель»; «Посуда»), предлагает вниманию родителей картотеку со стихами и рассказами на предложенные темы.
Лекторий (октябрь) – проводит логопед на тему «Особенности речевого развития детей, или «Как развивается речь». В рамках лектория родителям даются конкретные рекомендации. Например, каждую пятницу родители получают карточку с заданием, для того, чтобы в выходные выполнить все рекомендации учителя-логопеда, если в этом есть необходимость, провести с ребенком экскурсии, наблюдения за объектами ребенка на прогулке, поиграть в подвижные игры, сделать пальчиковую гимнастику, загадать ребенку загадки, почитать стихи, порисовать. В каждом задании по согласованию с воспитателем указаны книги, которые можно почитать ребенку в течение предстоящей недели. Все вышеперечисленные задания позволят родителям принять участие в формировании, расширении и уточнении словарного запаса ребенка. Логопед указывает примерный лексикон по каждой изученной лексической теме. Выделенные в карточке слова будут вводиться в речь ребенка всеми работающими с ним специалистами.
Задача специалиста, привлекающего себе в помощники родителей, состоит в том, чтобы нацелить их на эффективную работу.
Лекторий (ноябрь) – проводит психолог «Общаться с ребенком – как?»
Психолог объясняет, что с ребенком выполнять задания можно только тогда, когда он хорошо себя чувствует, весел и бодр, ничего нельзя навязывать. Занятия лучше проводить в игровой форме, показывая, что это интересно и самому взрослому. Не стоит выполнять все задания сразу, лучше заниматься по 10-15 минут. Подвижные игры и пальчиковую гимнастику следует делать вместе с ребенком и самому взрослому, выразительно произнося текст и давая образец выполнения движений.
Психолог разъясняет родителям важность развития всех видов восприятия ребенка. Для этого он советует при рассматривании натуральных предметов разрешать ребенку трогать их, ощупывать, пробовать на вкус, нюхать. При сравнении предметов нужно помогать ребенку использовать слова-антонимы: гладкий-шершавый, кислый-сладкий, тяжелый-легкий, широкий-узкий.
Приведем далее краткий тематический перечень тем лекториев:
Декабрь. Воспитатель. Тема: «Учим детей учить стихи» рекомендации
Январь. Логопед. Тема: «Развиваем тонкие дифференцированные движения кистей».
Февраль. Психолог. Тема: «конфликты в общении и как их преодолеть»
Март. Воспитатель. Тема: «Роль игры в развитии ребенка»
Апрель. Логопед. Тема: «Нужно ли учить читать детей?»
Кроме этого, начиная с сентября 2009 г., функционирует сайт, на котором родители могут:
  узнать:
- последние новости детского сада;
- о жизни детей в группе;
  найти:
- информацию о детском садике и реализуемых педагогическим коллективом программах воспитания и обучения детей дошкольного возраста;
- информацию о нормативно-правовой основе деятельности детского сада;
- советы специалистов детского сада в области воспитания, обучения, развития и оздоровления;
  посетить фотогалерею;
  задать интересующие вопросы по воспитанию, обучению и оздоровлению детей работникам детского сада.
Так же по желанию родителей может быть открыт Личный Кабинет родителя, доступ в который предоставляется только ему и специалистам.

3 этап: АНАЛИТИЧЕСКИЙ (декабрь 2009)
Цель: повторное выявление уровня психолого-педагогической компетентности родителей воспитанников ДОУ и определение эффективности очного и дистанционного общения.
- подведение и анализ итогов деятельности специалистов ДОУ с точки зрения повышения психолого-педагогической компетентности родителей воспитанников детского сада.
- обоснование эффективности очного и заочного (дистанционного) общения с родителями как одного из путей психолого-педагогического сопровождения семей.

2.3. Описание выборки и организация исследования
В исследовании экспериментальной группы приняли участие 20 детей в возрасте 6-7 лет, посещающих ДОУ, из них 12 девочек и 8 мальчиков, и их родители, преимущественно матери (13).
В 14 из 20 семей имеет место зарегистрированный брак, в одном случае – гражданский; пятеро детей воспитываются в неполных семьях (мама, бабушка).
Длительность брака родителей в 13 случаях составила 5-10 лет, в одном случае – 10-15 лет, гражданский брак составил 1,5 лет, пятеро родителей находятся не в браке. Все семьи, принявшие участие в исследовании, являются малодетными (1-2- ребенка).
В семьях части детей (58%) хотя бы один из родителей имеет высшее образование; в некоторых семьях один из родителей имеет неполное высшее образование (16%), и в трех семьях оба родителя имеют среднее техническое образование (16%). Представим полученные данные в виде гистограммы (рис. 2.1):
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рисунок 2.1. Распределение родителей экспериментальной группы по уровню образования
Что касается уровня материального положения семьи, представим полученные данные в виде диаграммы (рис. 2.2)
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
*Примечание: СЭС - социально-экономический статус (характеристика положения индивида в стратифицированном обществе основывающаяся на ряде социальных и экономических показателей.)
Рисунок 2.2. Долевое распределение родителей экспериментальной группы по уровню материального положения семьи.
В исследовании контрольной группы приняли участие 20 детей в возрасте 6-7 лет, посещающих ДОУ, из них 7 девочек и 13 мальчиков, и их родители, преимущественно матери (15).
В 17 из 20 семей имеет место зарегистрированный брак, 3 семьи состоят в гражданском браке, все семьи полные. Длительность брака родителей в 15 случаях составила 5-10 лет, в двух случаях  10-15 лет, 3  семьи гражданский брак  5-10 лет. 19 семей являются малодетными и одна семья многодетной (трое детей). В группе 72% семей - хотя бы один из родителей имеет высшее образование, 10% - один из родителей имеет неполное высшее образование, 18% - средне - техническое образование. 
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рисунок 2.3. Распределение родителей контрольной группы по уровню образования
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Рисунок 2.4. Долевое распределение родителей контрольной группы по уровню материального положения семьи.
База исследования. Исследования проводились на базе ДОУ Выборгского района №110.
2.4. Характеристика методов и методик исследования
Для детей:
1) Диагностическая методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина (Приложение 1)
Цель: определение уровня развития у старших дошкольников предпосылок учебной деятельности.
2) Тест школьной зрелости (Керна-Йирасика) (Приложение 2,3)
Цель: тест «Школьной зрелости» часто используется для ориентировочной оценки уровня развития.
В Приложении приводятся примеры выполнения заданий.
3) Методика диагностики личностной готовности к обучению в школе «Отношение ребенка к обучению в школе»
Задача этой методики – определить исходную мотивацию учения у детей, поступающих в школу, т.е. выяснить, есть ли у них интерес к обучению. Отношение ребенка к учению наряду с другими психологическими признаками готовности к обучению составляет основу для заключения о том, готов или не готов ребенок учиться в школе. Даже если все в порядке с его познавательными процессами, и он умеет взаимодействовать с другими детьми и взрослыми людьми в совместной деятельности, о ребенке нельзя сказать, что он полностью готов к обучению в школе. Отсутствие желания учиться при двух признаков психологической готовности – познавательного и коммуникативного – позволяет принимать ребенка в школу при условии, что в течение нескольких первых месяцев его пребывания в школе интерес к учению непременно появится. Имеется в виду желание приобретать новые знания, полезные умения и навыки, связанные с освоением школьной программы.. Для сложных вопросов, на которые ребенок ответил не полностью, и вопросов, допускающих частично правильный ответ, рекомендуется применять оценку 0,5 балла. С учетом введенной промежуточной оценки в 0,5 балла следует считать, что полностью готовым к обучению в школе (по результатам обследования при помощи данной методики) является ребенок, который в итоге ответов на все вопросы набрал не менее 8 баллов. Не вполне готовым к обучению будет считаться ребенок, набравший от 5 до 8 баллов. Наконец, не готовым к обучению считается ребенок, чья сумма баллов составила менее 5.
Для ответов в данной методике ребенку предлагается следующая серия вопросов:
1. Хочешь ли ты пойти в школу?
2. Зачем нужно ходить в школу?
3. Чем ты будешь заниматься в школе? (Вариант: чем обычно занимаются в школе?)
4. Что нужно иметь для того, чтобы быть готовым идти в школу?
5. Что такое уроки? Чем на них занимаются?
6. Как нужно вести себя на уроках в школе?
7. Что такое домашние задания?
8. Зачем нужно выполнять домашние задания?
9. Чем ты будешь заниматься дома, когда придешь из школы?
10. Что нового появится в твоей жизни, когда ты начнешь учиться в школе? Правильным считается такой ответ, который достаточно полно и точно соответствует смыслу вопроса. Для того чтобы считаться готовым к обучению в школе, ребенок должен дать правильные ответы на абсолютное большинство задаваемых ему вопросов. Если полученный ответ недостаточно полный или не со всем точный, то спрашивающий должен задать ребенку дополнительные, наводящие вопросы и только в том случае, если ребенок ответит на них, делать окончательный вывод об уровне готовности к обучению. Прежде чем задавать тот или иной вопрос, обязательно необходимо убедиться в том, что ребенок правильно понял поставленный перед ним вопрос.
Максимальное количество баллов, которое ребенок может получить по этой методике, равно 10. Считается, что он практически психологически готов идти учиться в школу, если правильные ответы получены как минимум на половину всех заданных вопросов.
Для родителей
1) Для диагностики родительского отношения мы воспользовались тестом-опросником родительского отношения (ОРО). (Приложение 5) Данный тест представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.
Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.
61 вопрос опросника составляет пять следующих шкал, выражающих собой те или иные аспекты родительского отношения:
1. Принятие – отвержение ребенка. Эта шкала выражает собой общее эмоционально положительное (принятие) или эмоционально отрицательное (отвержение) отношение к ребенку.
2. Кооперация. Эта шкала выражает стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком, проявление с их стороны искренней заинтересованности и участие в его делах.
3. Симбиоз. Вопросы этой шкалы ориентированы на то, чтобы выяснить, стремится ли взрослый к единению с ребенком или, напротив, старается сохранить между ребенком и собой психологическую дистанцию. Это – своеобразная контактность ребенка и взрослого человека.
4. Авторитарная гиперсоциализация. Данная шкала характеризует то, как взрослые контролируют поведение ребенка, насколько они демократичны или авторитарны в отношениях с ним.
5. Отношение к неудачам ребенка. Эта, последняя шкала показывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам.
2) Авторская анкета, составленная Щекиной Е. А. (исходя из компонентов психолого – педагогической компетентности родителей) «Взаимодействие родителей с детьми».(Приложение 6) Анкета содержит 12 вопросов, (3 блока), касающихся:
- компетентности родителей в вопросах подготовки ребенка к школе;
- знания родителями особенностей эмоционального, психического и физиологического развития ребенка и его потребностей на данном этапе развития;
- особенностей детско-родительских отношений (эмоционального принятия или отвержения, стиля родительского воспитания).
3) Для исследования компетентности родителей относительно готовности ребенка к школе нами были использованы анкеты «Готов ли ребенок к школе» и «Готовы ли вы отдать ребенка в школу» (Приложение 7,8)

2.5. Методы математической обработки данных
Результаты экспериментально-психологического исследования обработаны с использованием программы на ЭВМ – «Excel 2003».
Метод статистического анализа: t-критерий Стъюдента.
t-критерий был разработан Уильямом Госсетом (1876-1937) для оценки качества пива на пивоваренных заводах Гиннеса в Дублине (Ирландия). В связи с обязательствами перед компанией по неразглашению коммерческой тайны (руководство Гиннеса считало таковой использование статистического аппарата в своей работе), статья Госсета вышла в 1908 году в журнале «Биометрика» под псевдонимом «Student» (Студент).
Критерий Стьюдента направлен на оценку различий величин средний значений двух выборок, которые распределены по нормальному закону. Одним из главных достоинств критерия является широта его применения. Он может быть использован для сопоставления средних у [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], причем выборки могут быть не равны по величине.





Глава 3. Эмпирическое исследование влияния психолого-педагогической компетентности родителей на уровень подготовки детей к школьному обучению
3.1. Результаты исследования и интерпретация уровня готовности детей к школьному обучению и психолого-педагогической компетентности родителей в экспериментальной группе
В экспериментальной группе на предварительном этапе исследования, нами были получены следующие результаты:
По тесту «Графический диктант» у 5% детей экспериментальной группы выявлен высокий уровень развития предпосылок учебной деятельности, у 80% уровень развития соответствует – среднему уровню и у 15% детей полученные им баллы соответствуют низкому уровню, данные изображены на диаграмме, на рисунке 3.1.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415 Рисунок 3.1. Показатели уровня развития предпосылок к учебной деятельности детей экспериментальной группы до психологического воздействия
При помощи теста школьной зрелости (Керна-Йирасика), нам удалось установить, что 80% детей экспериментальной группы имеют, т.н. средний уровень «школьной зрелости», а 20% детей – низкий уровень, а детей имеющих высокий уровень «школьной зрелости» не обнаружено. Данные представлены на рисунке 3.2.

13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415 Рисунок 3.2. Показатели уровня «школьной зрелости» детей экспериментальной группы до психологического воздействия
По методике диагностики личностной готовности к обучению в школе «Отношение ребенка к обучению в школе», проведенной в экспериментальной группе, нами были получены следующие результаты: большинство детей данной группы не вполне готовы к обучению и 5% детей не готовы к обучению, готовых же тоже всего - 5 % детей.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415 Рисунок 3.3. Показатели уровня «готовности к обучению» детей экспериментальной группы до психологического воздействия
Результаты, полученные в экспериментальной группе по методике диагностики родительского отношения (ОРО) представлены нами на рисунке 3.4. по шкалам: принятие, кооперация, симбиоз, контроль, отношение к неудачам.
Исходя из рисунка 3.4., на котором представлены данные по шкале «принятие», мы можем сделать выводы о том, что у 25% родителей отношение к детям имеет явно выраженный положительный характер; и 75% имеют смешенный характер отношений – без выраженной склонности к положительному или отрицательному взаимодействию. Родителей имеющих отрицательное отношение, носящее негативный характер в данной группе не выявлено.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рисунок 3.4. Результаты родителей экспериментальной группы по методике «ОРО» до психологического воздействия
По шкале «кооперация» мы можем судить о характере взаимодействия родителей с детьми. Как видно из диаграммы - 65% родителей проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивают их и стараются быть с ними на равных. У 35% родителей получены средние баллы по данной шкале, что можно охарактеризовать как смешенный тип общения.
По шкале «симбиоз» 55% детей получили высокие баллы, из чего мы можем заключить, что родители стараются, не устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком, стараются всегда быть ближе к нему, но при этом прилагают усилия для того, чтобы оградить от неприятностей. И 45% детей получили средние баллы, что может говорить о том что характер взаимодействие с детьми зависит от разных обстоятельств, в одних ситуация родители устанавливают дистанцию, в других наоборот стараются быть с ребенком на равных.
По шкале «авторитарная гиперсоциализация» мы можем судить о том, какой стиль воспитания предпочитают родители детей – склонны ли они более к авторитарному или попустительскому стилю. По данной шкале 35% детей получили высокие баллы, из чего мы можем сделать вывод, что возможно родители ведут себя слишком авторитарно по отношению к детям, требуя безоговорочного послушания и задавая строгие дисциплинарные рамки. Из оставшихся 65% детей – 55% детей получили средние баллы, что может говорить о демократическом стиле воспитания и 10% детей получили низкие баллы, свидетельствующие о том, что контроль за их действиями со стороны взрослого человека практически отсутствует, т.е. превалирует попустительский стиль воспитания.
По шкале «отношение к неудачам» 30% родителей получили высокие баллы, это является признаком того, что родители иногда могут считать своих детей «маленькими неудачниками» и относится к ним как к несмышленым существам. И у 70 % родителей средние баллы по этой шкале, говорят о том, что отношение к неудачам ребенка родители рассматривают по-разному, исходя из ситуации.
При помощи анкеты «Взаимодействие родителей с детьми» (Щекиной. Е. А.) нам удалось установить, что 95% родителей экспериментальной группы имеют, т.н. средний уровень взаимоотношений родителей и детей, который в целом неплох, однако в знаниях родителей имеются существенные пробелы, которые рекомендуется исправить, обратив внимание на результаты анкеты. И у 5% родителей – низкий уровень, рекомендуется обратиться к помощи специалистов – психологов, педагогов – для консультации в вопросах психоэмоционального развития ребенка, его возрастных особенностей и потребностей, основ подготовки ребенка к школе. Данные представлены на рисунке 3.5.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415 Рисунок 3.5. Результаты родителей экспериментальной группы по анкете «Взаимодействие родителей с детьми» до психологического воздействия
На рисунке 3.6. представлены данные, полученные в экспериментальной группе, на начальном этапе исследования по анкете «Готов ли ребенок к школе» (По С. К. Нартовой-Бочавер и Е. А. Мухортовой), как мы видим из диаграммы только 15% родителей являются почти подготовленными к школе и 85% родителей не готовы к школьному этапу своих детей.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415 Рисунок 3.6. Результаты родителей экспериментальной группы по анкете «Готов ли ребенок к школе» до психологического воздействия
На диаграмме на рисунке 3.7., представлены результаты полученные в экспериментальной группе на начальном этапе исследования по анкете «Готовы ли Вы отдавать своего ребенка в школу?» (По С. К. Нартовой-Бочавер и Е. А. Мухортовой). Как мы видим из диаграммы, в экспериментальной группе не выявлено родителей, которые абсолютно готовы отдать своего ребенка в школу, большинство из родителей получили по анкете «средний уровень», что означает необходимость подготовится к возможным трудностям заранее, проконсультировавшись у педагога-психолога.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415 Рисунок 3.7. Результаты родителей экспериментальной группы по анкете «Готов ли Вы отдать ребенка в школу» до психологического воздействия
Таким образом, в результате полученных данных на предварительном этапе исследования в экспериментальной группе мы можем сделать выводы: что у большинства родителей отношения с детьми строятся на положительной основе, родители интересуются делами детей и стремятся им помогать. Тем не менее, в большинстве случаев у детей выявлен средний уровень готовности к школьному обучению, а у родителей экспериментальной группы средний уровень психолого-педагогической компетентности.

3.2 Результаты исследования и интерпретация результатов уровня готовности детей к школьному обучению и психолого-педагогической компетентности родителей в контрольной группе
В контрольной группе на начальном этапе эксперимента, нами были получены следующие результаты:
По тесту «Графический диктант» у всех детей экспериментальной группы выявлен среднему уровень развития готовности к учебной, данные представлены на диаграмме, на рисунке 3.8.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415 Рисунок 3.8. Показатели уровня развития предпосылок к учебной деятельности детей контрольной группы на начальном этапе исследования
При помощи теста школьной зрелости (Керна-Йирасика), нам удалось установить, что все дети контрольной группы имеют, т.н. средний уровень «школьной зрелости», а имеющих высокий или низкий уровень «школьной зрелости» в контрольной группе не обнаружено. Данные представлены на рисунке 3.9.

13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415 Рисунок 3.9. Показатели уровня «школьной зрелости» детей контрольной группы на начальном этапе исследования
По методике диагностики личностной готовности к обучению в школе «Отношение ребенка к обучению в школе», проведенной в контрольной группе, нами были получены следующие результаты: большинство детей данной группы не вполне готовы к обучению и 2% детей не готовы к обучению, детей абсолютно готовых к обучению в контрольной группе не выявлено. Результаты представлены на рисунке 3.10.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415 Рисунок 3.10. Показатели уровня «готовности к обучению» детей контрольной группы на начальном этапе исследования
Результаты, полученные в контрольной группе по методике диагностики родительского отношения (ОРО) представлены нами на рисунке 3.11. по шкалам: принятие, кооперация, симбиоз, контроль, отношение к неудачам.
Исходя из рисунка 3.11., на котором представлены данные контрольной группы по шкале «принятие», мы можем сделать выводы о том, что у 50% родителей отношение к детям имеет явно выраженный положительный характер; и у оставшихся 50% смешенный характер взаимоотношений – без выраженной склонности к положительному или отрицательному взаимодействию. Родителей имеющих отрицательное отношение, носящее негативный характер в контрольной группе не выявлено.
По шкале «кооперация» мы можем судить о характере взаимодействия родителей с детьми. Как видно из диаграммы – 50% родителей проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивают их и стараются быть с ними на равных. И 50% родителей получили средние баллы по данной шкале, что можно охарактеризовать как смешенный тип общения.
По шкале «симбиоз» 15% родителей из контрольной группы получили высокие баллы, из чего мы можем заключить, что эти родители стараются, не устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком, стараются всегда быть ближе к нему, но при этом прилагают усилия для того, чтобы оградить от неприятностей. И 75% родителей получили средние баллы, что может говорить о том что характер взаимодействие с детьми зависит от разных обстоятельств, в одних ситуация родители устанавливают дистанцию, в других наоборот стараются быть с ребенком на равных.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рисунок 3.11. Результаты родителей контрольной группы по методике «ОРО» на начало исследования
По шкале «авторитарная гиперсоциализация» мы можем судить о том, какой стиль воспитания предпочитают родители детей – склонны ли они более к авторитарному или попустительскому стилю. По данной шкале 20% родителей контрольной группы получили высокие баллы, из чего мы можем сделать вывод, что возможно эти родители ведут себя слишком авторитарно по отношению к детям, требуя безоговорочного послушания и задавая строгие дисциплинарные рамки. А 80% родителей получили средние баллы, что может говорить о демократическом стиле воспитания, такие родители уважают своего ребенка и стараются учитывать его мнение. Родителей получивших низкие баллы по данной шкале в контрольной группе – не выявлено.
По шкале «отношение к неудачам» 20% родителей получили высокие баллы, это является признаком того, что родители иногда могут считать своих детей «маленькими неудачниками» и относится к ним как к несмышленым существам. И у 80 % родителей средние баллы по этой шкале, говорят о том, что отношение к неудачам ребенка родители рассматривают по-разному, исходя из ситуации.
При помощи анкеты «Взаимодействие родителей с детьми» (Щекиной. Е. А.) нам удалось установить, что 95% родителей контрольной группы имеют, т.н. средний уровень взаимоотношений родителей и детей, который в целом неплох, однако в знаниях родителей имеются существенные пробелы, которые рекомендуется исправить, обратив внимание на результаты анкеты. И у 5% родителей – низкий уровень, рекомендуется обратиться к помощи специалистов – психологов, педагогов – для консультации в вопросах психоэмоционального развития ребенка, его возрастных особенностей и потребностей, основ подготовки ребенка к школе. Данные представлены на рисунке 3.12.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415 Рисунок 3.12. Результаты родителей контрольной группы по анкете «Взаимодействие родителей с детьми» на начало исследования
На рисунке 3.13. представлены данные, полученные в контрольной группе, на начальном этапе исследования по анкете «Готов ли ребенок к школе» (По С. К. Нартовой-Бочавер и Е. А. Мухортовой), как мы видим из диаграммы только 40% детей являются почти подготовленными к школе и большинство детей контрольной группы (60%) не готовы к школьному этапу.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415 Рисунок 3.13. Результаты родителей контрольной группы по анкете «Готов ли ребенок к школе» на начальном этапе исследования
На диаграмме на рисунке 3.14., представлены результаты, полученные в контрольной группе по анкете «Готовы ли Вы отдавать своего ребенка в школу?» (По С. К. Нартовой-Бочавер и Е. А. Мухортовой). Как мы видим из диаграммы, в контрольной группе не выявлено родителей, которые абсолютно готовы отдать своего ребенка в школу, большинство из родителей получили по анкете «средний уровень», что означает необходимость подготовится к возможным трудностям заранее, проконсультировавшись у педагога-психолога.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415 Рисунок 3.14. Результаты родителей контрольной группы по анкете «Готов ли Вы отдать ребенка в школу» на предварительном этапе исследования
Таким образом, исходя из результатов исследования проведенного в контрольной группе, мы можем сделать выводы: что у большинства родителей отношения с детьми так же как и в экспериментальной группе, строятся на положительной основе, родители интересуются делами детей и стремятся им помогать. В большинстве случаев в контрольной группе у детей выявлен средний уровень готовности к школьному обучению, а у родителей экспериментальной группы средний уровень психолого-педагогической компетентности.

3.3. Анализ статистической обработки полученных данных и их интерпретация
Прежде чем приступать к сравнительному анализу полученных данных, необходимо проверить однородность независимых выборок по показателям школьной готовности детей на начало исследования, а также показателям, полученным в ходе исследования родителей, отражающие их педагогическую компетентность и готовность к новому, школьному этапу их детей.
Задача статистической поверки подобных предположений решается при помощи t-критерий Стьюдента для независимых групп.
При этом выдвигается Н- гипотеза о наличии различий между показателями выборок и Н13 EMBED Equation.3 1415- гипотеза, об отсутствии различий между показателями выборок. Если t-эмп.Используя t-критерий Стьюдента, мы проведем сравнение контрольной и экспериментальной групп на начало исследования, чтобы удостовериться, что испытуемые имеют одинаковый исходный уровень:
Выдвигается альтернативная статистическая гипотеза, относительно различий полученных в экспериментальной и контрольной группах по методике «Графический диктант» выполненной детьми:
Н13 EMBED Equation.3 1415 – существуют различия между экспериментальной и контрольной группами (на предварительном этапе эксперимента) по результатам методики «Графический диктант»; Н0 - достоверных различий не выявлено.
t-эмп. = 0,27; t- эмп. < t –кр. (Приложение 8)
Следовательно, принимаем Н гипотезу об отсутствии различий между экспериментальной и контрольной группами по результатам методики «Графический диктант».
Далее сравним результаты обеих групп полученные детьми на предварительном этапе исследования, по тесту школьной зрелости (Керна-Йирасика):
Сформулируем статистические гипотезы:
Н13 EMBED Equation.3 1415 – существуют различия между экспериментальной и контрольной группами по результатам теста школьной зрелости; Н0 - достоверных различий не выявлено.
t-эмп. = 0,001; t- эмп. < t –кр. (Приложение 9)
Следовательно, принимаем Н13 EMBED Equation.3 1415 гипотезу об отсутствии различий между экспериментальной и контрольной группами по результатам теста школьной зрелости (Керна – Йирасика)
Для сравнения результатов обеих групп по методике диагностики личностной готовности к обучению в школе «Отношение ребенка к обучению в школе», нами были выдвинуты следующие статистические гипотезы:
Н13 EMBED Equation.3 1415 – существуют различия между результатами полученными в экспериментальной и контрольной группах; Н0 - достоверных различий не выявлено.
t-эмп. = 0,72; t- эмп. < t –кр. (Приложение 10)
Следовательно, принимаем Н13 EMBED Equation.3 1415 гипотезу об отсутствии различий между экспериментальной и контрольной группами в уровне школьной готовности к обучению.
Для сравнения результатов родителей контрольной и экспериментальной групп на предварительном этапе эксперимента, мы также применяли t-критерий Стьюдента для независимых групп.
Для проверки различий в группах, полученных по результатам анкеты -«Взаимодействие родителей с детьми» (Щекиной. Е. А.), были выдвинуты следующие статистические гипотезы:
Н13 EMBED Equation.3 1415 – существуют различия между результатами полученными в экспериментальной и контрольной группах; Н0 - достоверных различий не выявлено.
t-эмп. = 0,008; t- эмп. < t –кр. (Приложение 4)
Следовательно, принимаем Н13 EMBED Equation.3 1415 гипотезу об отсутствии различий между экспериментальной и контрольной группами на предварительном этапе эксперимента.
Далее сравним результаты обеих групп полученные на предварительном этапе исследования, по анкете «Готов ли ребенок к школе» (По С. К. Нартовой-Бочавер и Е. А. Мухортовой).
Сформулируем статистические гипотезы:
Н13 EMBED Equation.3 1415 – существуют различия между экспериментальной и контрольной группами по результатам анкеты; Н0 - достоверных различий нет.
t-эмп. = 0,91; t- эмп. < t –кр. (Приложение 12)
Следовательно, принимаем Н13 EMBED Equation.3 1415 гипотезу об отсутствии различий между экспериментальной и контрольной группами по анкете «Готов ли ребенок к школе».
Сравнивая результаты родителей обеих групп по анкете «Готовы ли Вы отдавать своего ребенка в школу?» (По С. К. Нартовой-Бочавер и Е. А. Мухортовой), нами были сформулированы следующие гипотезы:
Н13 EMBED Equation.3 1415 – существуют различия между результатами полученными в экспериментальной и контрольной группах; Н0 - достоверных различий не выявлено.
t-эмп. = 0,67; t- эмп. < t –кр. (Приложение 13)
Следовательно, принимаем Н13 EMBED Equation.3 1415 гипотезу об отсутствии различий между экспериментальной и контрольной группами по результатам анкеты «Готовы ли Вы отдать своего ребенка в школу»
Результаты теста-опросника родительского отношения (ОРО) полученные нами на предварительном этапе исследования, так же были подвергнуты статистической обработке. Сравнивали полученные детьми обеих групп данные - ни по одной из шкал достоверных различий не выявлено. (Приложение 14, 15, 16, 17, 18)
Исходя из выше описанных результатов, мы можем сделать вывод: на предварительном этапе исследования уровень готовности к школе у детей экспериментальной и контрольной группы – не отличается; на предварительном этапе исследования уровень педагогической компетентности родителей экспериментальной и контрольной группы – не отличается.
После того как были получены первичные результаты по психологическим методикам, в экспериментальной группе была проведена программа по повышению психолого-педагогической компетентности родителей в подготовке детей к школьному обучению.
Используя t-критерий Стьюдента для зависимых групп, мы сравним данные внутри экспериментальной группы до и после психолого-педагогического воздействия и данные контрольной группы полученные на предварительном и заключительном этапе исследования.
Выдвинем статистические гипотезы, относительно различий полученных по тесту «Графический диктант» в экспериментальной группе:
Н13 EMBED Equation.3 1415 – уровень развития предпосылок к учебной деятельности в экспериментальной группе после психологического воздействия изменился.
Н0 - уровень развития предпосылок к учебной деятельности в экспериментальной группе после психологического воздействия не изменился.
t-эмп. = 1,75; t-кр. (р13 EMBED Equation.3 14150,1) = 1,729; t-эмп. 13 EMBED Equation.3 1415 t-кр. (р13 EMBED Equation.3 14150,1). Приложение 1.
Следовательно, принимаем Н13 EMBED Equation.3 1415 гипотезу о наличии различий в уровне развития предпосылок к учебной деятельности до и после психологического воздействия в экспериментальной группе. Уровень развития предпосылок к учебной деятельности в экспериментальной группе повысился. Для наглядного ознакомления можно использовать полученные результаты в виде диаграммы (рисунок 3.15).

13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415 Рисунок 3.15. Диаграмма показатели уровня развития предпосылок к учебной деятельности в экспериментальной группе до и после психологического воздействия
Так же по тесту «Графический диктант» используя t-критерий Стьюдента для зависимых групп, мы измерим различия внутри контрольной группы на начало и конец исследования.
Выдвинем статистические гипотезы:
Н13 EMBED Equation.3 1415 – уровень развития предпосылок к учебной деятельности у детей контрольной группы на начало и конец исследования изменился.
Н0 - уровень развития предпосылок к учебной деятельности у детей контрольной группы на начало и конец исследования не изменился.
t-эмп. = 0,13; t-эмп. < t-кр. (р13 EMBED Equation.3 14150,1), следовательно принимаем гипотезу Н0 – достоверных различий нет. (Приложение 1)
Выдвинем статистические гипотезы, относительно различий полученных по тесту школьной зрелости (Керна-Йирасика) в экспериментальной группе:
Н13 EMBED Equation.3 1415 – уровень «школьной зрелости» детей экспериментальной группы после психологического воздействия изменился.
Н0 - уровень «школьной зрелости» детей экспериментальной группы после психологического воздействия не изменился.
t-эмп. = 8,07; t-кр. (р13 EMBED Equation.3 14150,001) = 3,883; t-эмп. 13 EMBED Equation.3 1415 t-кр. (р13 EMBED Equation.3 14150,001). Приложение 2.
Следовательно, принимаем гипотезу Н13 EMBED Equation.3 1415 - есть достоверные различия в уровне «школьной зрелости» детей экспериментальной группы до и после психологического воздействия в экспериментальной группе. Уровень «школьной зрелости» в экспериментальной группе повысился. Данные представлены на рисунке 3.16. (чем ниже бал, тем выше уровень «школьной зрелости» ребенка).

13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415 Рисунок 3.16. Диаграмма показатели уровня «школьной зрелости» в экспериментальной группе до и после психологического воздействия
Так же по тесту «Школьной зрелости» используя t-критерий Стьюдента для зависимых групп, мы измерили различия внутри контрольной группы на начало и конец исследования.
Выдвинем статистические гипотезы:
Н13 EMBED Equation.3 1415 – уровень «школьной зрелости» детей контрольной группы на начало и конец исследования изменился.
Н0 - уровень «школьной зрелости» детей контрольной группы на начало и конец исследования не изменился.
t-эмп. = 0,04; t-эмп. < t-кр. (р13 EMBED Equation.3 14150,1), следовательно принимаем гипотезу Н0 – достоверных различий нет. (Приложение 2)
Выдвинем статистические гипотезы, относительно различий полученных по методике «Отношение ребенка к обучению в школе» в экспериментальной группе:
Н13 EMBED Equation.3 1415 – уровень готовности к обучению у детей экспериментальной группы после психологического воздействия изменился.
Н0 - уровень готовности к обучению у детей экспериментальной группы после психологического воздействия не изменился.
t-эмп. = 3,1; t-кр. (р13 EMBED Equation.3 14150,01) = 2,845; t-эмп. 13 EMBED Equation.3 1415 t-кр. (р13 EMBED Equation.3 14150,01). (Приложение 10)
Следовательно, принимаем Н13 EMBED Equation.3 1415 гипотезу о наличии различий в уровне готовности к обучению до и после психологического воздействия в экспериментальной группе. Уровень готовности к обучению в экспериментальной группе повысился. Для наглядного ознакомления можно использовать полученные результаты в виде диаграммы (рисунок 3.17).

13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415 Рисунок 3.17. Показатели уровня готовности к школьному обучению в экспериментальной группе до и после психологического воздействия
Результаты методики «Отношение ребенка к обучению в школе», также были обработаны при помощи t-критерий Стьюдента для зависимых групп, мы измерили различия внутри контрольной группы на начало и конец исследования.
Выдвинем статистические гипотезы:
Н13 EMBED Equation.3 1415 – уровень готовности к школьному обучению у детей контрольной группы на начало и конец исследования изменился.
Н0 - у Н13 EMBED Equation.3 1415 – уровень готовности к школьному обучению у детей контрольной группы на начало и конец исследования не изменился.
t-эмп. = 0,08; t-эмп. < t-кр. (р13 EMBED Equation.3 14150,1), следовательно принимаем гипотезу Н0 – достоверных различий нет. (Приложение 10)
Результаты родителей экспериментальной группы полученные по анкете «Взаимодействие родителей с детьми» (Щекиной. Е. А.), так же были нами обработаны при помощи t-критерий Стьюдента для зависимых групп.
Сформулируем статистические гипотезы:
Н13 EMBED Equation.3 1415 – уровень педагогической компетентности родителей в экспериментальной группе после психологического воздействия изменился.
Н0 - уровень педагогической компетентности родителей в экспериментальной группе после психологического воздействия не изменился.
t-эмп. = 8,8; t-кр. (р13 EMBED Equation.3 14150,001) = 3,883; t-эмп. 13 EMBED Equation.3 1415 t-кр. (р13 EMBED Equation.3 14150,001).(Приложение 11)
Следовательно, принимаем Н13 EMBED Equation.3 1415 гипотезу о наличии различий в уровне педагогической компетентности родителей до и после психологического воздействия в экспериментальной группе. Уровень педагогической компетентности в экспериментальной группе повысился. Для наглядного ознакомления можно использовать полученные результаты в виде диаграммы (рисунок 3.18).
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415 Рисунок 3.18. Показатели, отражающие уровень педагогической компетентности родителей в экспериментальной группе до и после психологического воздействия
Так же по анкете «Взаимодействие родителей и детей» используя t-критерий Стьюдента для зависимых групп, мы измерим различия внутри контрольной группы на начало и конец исследования.
Выдвинем статистические гипотезы:
Н13 EMBED Equation.3 1415 – уровень педагогической компетентности родителей в контрольной группе на начало и конец исследования изменился.
Н0 - уровень педагогической компетентности родителей в контрольной группе на начало и конец исследования не изменился.
t-эмп. = 0,04; t-эмп. < t-кр. (р13 EMBED Equation.3 14150,1), следовательно принимаем гипотезу Н0 – достоверных различий нет. (Приложение 11)
Выдвинем статистические гипотезы, относительно различий полученных по анкете «Готов ли ребенок к школе» в экспериментальной группе:
Н13 EMBED Equation.3 1415 – уровень готовности к учебной деятельности в экспериментальной группе после психологического воздействия изменился.
Н0 - уровень готовности к учебной деятельности в экспериментальной группе после психологического воздействия не изменился.
t-эмп. = 2,47; t-кр. (р13 EMBED Equation.3 14150,05) = 2,093; t-эмп. 13 EMBED Equation.3 1415 t-кр. (р13 EMBED Equation.3 14150,05). (Приложение 12)
Следовательно, принимаем гипотезу Н13 EMBED Equation.3 1415 о наличии различий в уровне готовности к учебной деятельности до и после психологического воздействия в экспериментальной группе. Уровень готовности к учебной деятельности в экспериментальной группе повысился. Данные представлены на рисунке 3.19.

13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415 Рисунок 3.19. Диаграмма показатели уровня готовности к учебной деятельности в экспериментальной группе до и после психологического воздействия
Так же по анкете «Готов ли ребенок к школе» используя t-критерий Стьюдента для зависимых групп, мы измерим различия внутри контрольной группы на начало и конец исследования.
Выдвинем статистические гипотезы:
Н13 EMBED Equation.3 1415 – уровень готовности к учебной деятельности у детей контрольной группы на начало и конец исследования изменился.
Н0 - уровень готовности у детей контрольной группы на начало и конец исследования не изменился.
t-эмп. = 0,2; t-эмп. < t-кр. (р13 EMBED Equation.3 14150,1), следовательно принимаем гипотезу Н0 – достоверных различий нет. (Приложение 12)
Выдвинем статистические гипотезы, относительно различий полученных по анкете «Готовы ли Вы отдать своего ребенка в школу» в экспериментальной группе:
Н13 EMBED Equation.3 1415 – уровень готовности родителей отдать ребенка в школу в экспериментальной группе после психологического воздействия изменился.
Н0 - уровень готовности родителей отдать ребенка в школу в экспериментальной группе после психологического воздействия изменился.
t-эмп. = 6,1; t-кр. (р13 EMBED Equation.3 14150,001) = 3,883; t-эмп. 13 EMBED Equation.3 1415 t-кр. (р13 EMBED Equation.3 14150,001).(Приложение 13)
Следовательно, принимаем Н13 EMBED Equation.3 1415 гипотезу о наличии различий в уровне готовности отдать ребенка в школу до и после психологического воздействия у родителей экспериментальной группы. Данные представлены на рисунке 3.20., чем ниже баллы, полученные родителями, тем выше уровень их готовности отдать ребенка в школу.

13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415 Рисунок 3.20. Показатели уровня готовности отдать ребенка в школу родителей экспериментальной группы до и после психологического воздействия
Так же по анкете «Готовы ли Вы отдать своего ребенка в школу» используя t-критерий Стьюдента для зависимых групп, мы измерим различия внутри контрольной группы на начало и конец исследования.
Выдвинем статистические гипотезы:
Н13 EMBED Equation.3 1415 - уровень готовности отдать ребенка в школу у родителей контрольной группы на начало и конец исследования изменился.
Н0 - уровень готовности отдать ребенка в школу у родителей контрольной группы на начало и конец исследования не изменился.

t-эмп. = 0,47; t-эмп. < t-кр. (р13 EMBED Equation.3 14150,1), следовательно принимаем гипотезу Н0 – достоверных различий нет. (Приложение 13)
Так же мы статистически обработали данные, полученные нами в экспериментальной и контрольной группе на начало и конец исследования по тесту–опроснику родительского отношения «ОРО». Выдвинем статистические гипотезы, относительно различий полученных по шкалам данного теста в экспериментальной группе:
По шкале «Принятие»:
Н13 EMBED Equation.3 1415 - уровень «принятия» в экспериментальной группе после психологического воздействия изменился.
Н0 - уровень «принятия» в экспериментальной группе после психологического воздействия не изменился.
t-эмп. = 7,2; t-кр. (р13 EMBED Equation.3 14150,001) = 3,883; t-эмп. 13 EMBED Equation.3 1415 t-кр. (р13 EMBED Equation.3 14150,001).(Приложение 14)
Следовательно, принимаем гипотезу Н13 EMBED Equation.3 1415 о наличии различий в уровне психологического «принятия» родителями ребенка, до и после психологического воздействия в экспериментальной группе. Уровень «принятия» в экспериментальной группе повысился. Данные представлены на рисунке 3.21.

13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415 Рисунок 3.21. Показатели уровня «принятия» до и после психологического воздействия

По шкале «Кооперация»:
Н13 EMBED Equation.3 1415 - уровень «кооперации» в экспериментальной группе после психологического воздействия изменился.
Н0 - уровень «кооперации» в экспериментальной группе после психологического воздействия не изменился.
t-эмп. = 0,03; t-эмп. < t-кр. (р13 EMBED Equation.3 14150,1), следовательно принимаем гипотезу Н0 – достоверных различий нет, уровень принятия не изменился.(Приложение 15)
По шкале «симбиоз»:
Н13 EMBED Equation.3 1415 - уровень стремления к единению с ребенком в экспериментальной группе после психологического воздействия изменился.
Н0 - уровень стремления к единению с ребенком в экспериментальной группе после психологического воздействия не изменился.
t-эмп. = 0,33; t-эмп. < t-кр. (р13 EMBED Equation.3 14150,1), следовательно принимаем гипотезу Н0 – достоверных различий нет, уровень стремления к единению с ребенком не изменился. (Приложение 16)
По шкале «авторитарная гиперсоциализация»:
Н13 EMBED Equation.3 1415 - уровень контроля по отношению к детям в экспериментальной группе после психологического воздействия изменился.
Н0 - уровень контроля по отношению к детям в экспериментальной группе после психологического воздействия не изменился.
t-эмп. = 0,2; t-эмп. < t-кр. (р13 EMBED Equation.3 14150,1), следовательно принимаем гипотезу Н0 – достоверных различий нет, уровень контроля по отношению к детям в экспериментальной группе не изменился. (Приложение 17)
По шкале «отношение к неудачам»:
Н13 EMBED Equation.3 1415 - уровень отношения родителей к неудачам детей в экспериментальной группе после психологического воздействия изменился.
Н0 - уровень отношения родителей к неудачам детей в экспериментальной группе после психологического воздействия не изменился.

t-эмп. = 0,31; t-эмп. < t-кр. (р13 EMBED Equation.3 14150,1), следовательно принимаем гипотезу Н0 – уровень отношения родителей к неудачам детей не изменился. (Приложение 18)
Так же по тесту-опроснику «ОРО» при помощи t-критерия Стьюдента мы изучили различия внутри контрольной группы на начало и конец исследования – по всем шкалам данного теста подтвердились Н0 гипотезы, т.е. достоверных различий в контрольной группе на начало и конец исследования не выявлено.





















Выводы и практические рекомендации
1. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.
2. Дошкольный период - важный этап в формировании готовности ребенка к обучению, он заключается в развитии мыслительной деятельности, познавательных процессов, готовности к произвольной регуляции поведении, благодаря чему происходит адаптация в процессе обучения: к повышенным требованиями со стороны родителей, к ситуациям требующих самостоятельных и ответственных решений и к новым формам общения.
3. Психолого-педагогическая компетентность родителей является важным фактором подготовки детей к школе, т.к. семья влияет на ребенка, приобщает его к окружающей жизни, учит ребенка взаимодействовать с социальной средой. Психолого-педагогическая компетентность родителей является необходимой составляющей для их эффективного взаимодействия со специалистом ДОУ в вопросе подготовки детей к школьному обучению. Для формирования психолого-педагогической компетентности родителей необходимо, в том числе, всестороннее и разнообразное по формам взаимодействие родителей с ДОУ, участие в индивидуальных консультациях, коллективных занятиях, систематическое выполнение рекомендаций специалиста во время общения с ребенком дома.
4. При проведении работы направленной на повышение психолого-педагогической компетентности родителей необходимо использовать все формы работы - индивидуальную, групповую, наглядную, но акцент необходимо делать на приобретение практических навыков и умений, которые помогут родителям подготовить своих детей к новому - школьному этапу.
5. В ходе сравнительного анализа получены статистически достоверные данные, свидетельствующие о том, что после прохождения программы в экспериментальной группе повысился уровень психолого-педагогической компетентности родителей и уровень готовности к школьному обучению у детей. В контрольной группе незначительно повысился уровень психолого-педагогической компетентности родителей и уровень готовности детей к школьному обучению за счет самообразования родителей и работы воспитателей ДОУ по подготовке детей к школе.
6. Психологическая поддержка процесса дошкольного образования должна учитывать особенности детей, их личностные характеристики и особенности их изменения, наиболее эффективным в этом случае является специально организованное психологическое сопровождение педагогического процесса в форме психологической программы по развитию психолого-педагогической компетентности родителей.

Практические рекомендации
Психологу ДОУ при использовании программы по развитию психолого-педагогической компетентности родителей следует учитывать ее некоторые специфические особенности, а именно:
1. Теоретические занятия должны чередоваться с практическими занятиями, на которых родители смогут овладеть определенными умениями и навыками.
2. Теоретический материал должен сопровождаться проведением психодиагностических тестовых методик для более углубленного самоанализа.
3. В рамках дошкольного психологического сопровождения, в основном формируются только открытые группы, которые могут принять новых родителей практически на любом этапе работы.

Заключение
Учитывая, что формирование у ребенка готовности к школьному обучению происходит в дошкольном учреждении и на протяжении этого времени, ребенок не только получает знания, но и решает задачи своего психологического, социального и личностного развития, а также решает задачи связанные с социально-психологической адаптацией, внедрение программы направленной на повышение психолого-педагогической компетентности родителей можно считать достаточно эффективным способом, помогающим родителям решить задачи связанные с подготовкой к школьному этапу и повысить уровень «школьной зрелости» у детей.
В ходе проделанной работы были решены следующие задачи:
1. Проведен анализ психолого-педагогической литературы по темам: психологические особенности детей старшего дошкольного возраста; значение семьи и роль психолого-педагогической компетентности родителей
в формировании готовности детей к школе; задачи психологического сопровождения семьи в дошкольном учреждении.
2. Разработана программа, направленная на повышение уровня психолого-педагогической компетентности родителей в подготовки детей к школьному обучению.
3. Проведены экспериментально-психологические исследования, позволяющие определить уровень психолого-педагогической компетентности родителей и уровень готовности детей к школьному обучению.
4. В ходе сравнительного анализа получены статистически достоверные данные, свидетельствующие о том, что после прохождения программы в экспериментальной группе повысился уровень психолого-педагогической компетентности родителей и уровень готовности к школьному обучению у детей.


Литература
Аверин В.А. Психология детей и подростков 2-е издание.-СПб.:Издательство Михайлова В.А., 1998.- 232 с.
Акулова О.В., Е.С.Заир-Бек, С.А.Писарева, Е.В.Пискунова Компетентностная модель современного педагога: Учебно-методическое пособие.- СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2007.-158 с.
Анастази А. Психологическое тестирование. – М.: Т.2, 2005. – 310 с.
Аркин Е.А. Вопросы советского дошкольного воспитания. – М., 1950.
Байденко В.И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате// Методологический семинар «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». - М.: Исследовательский центр проблем качеств подготовки специалистов, 2004.
Безруких М. «Портрет» будущего первоклассника. // Дошкольное воспитание, 2003. № 2 – С.47; № 3 – С.53; № 4 – С.70; № 6 – С.94.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.
Божович Л.И. Личность ребенка и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 157с.
Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика., 2003.
Бороздина Л.В., Рощина Е.С. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности // Новые исследования в психологии. – 2002. – № 1. С. 23 – 26.
Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. - М., Издатель РассказовЪ, 2004. - 300 с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений.- М., 1984. т.4.
Гребенников И. В. Воспитательный климат в семье. – М., 1975
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М., 2003. – 216 с.
Дрейкус Р., Заяц В. Счастье вашего ребёнка. - М., Прогресс,1999. -240 с.
Дружинин Б.Л., Куминова И.И. Развивающие игры для детей дошкольного и младшего школьного возраста. – М., 2008.
Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. – М., 1984. – 127 с.
Житникова Л. Учите детей запоминать.- М., 1985. – 96 с.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды.- М., 1986.
Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики /Под редакцией А.В. Запорожца, Г.А. Марковой.- М. 980 –250-257 с.
Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня., 2003. №5.
Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Л.Я. Тесты для детей. – М., 1997.
Каменская В.Г. Детская психология с элементами физиологии.- М.: ФОРУМ, 2005. – 224-227 с.
Козлова А.В., Дешеулина Р.П. Работа ДОУ с семьей: Диагностика, планирование, конспекты, консультации, мониторинг. -М.: Сфера, 2007. – 112 с.
Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г., Педагогическое наследие.- М.: Педагогика,1989. с.11. с.145.- с.202.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1983. –56 с.
Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2003.
Леонтьев А.Н.. Проблемы развития психики. - М., 1972.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М., Педагогика,1986.
Макаренко А.С. О воспитании.- М., 1988.- 54 с.
Маргалов В.Г., В.А. Ситаров Диагностика социальной активности детей дошкольного и младшего школьного возраста: Методические рекомендации. – М.: МГПИ, 1989. – 43 с.
Морозова, Н. Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. -М.: АПН, 1961.
Мухина В.С. Психология дошкольника. - М.: Просвещение,1975.-226 с.
Пасечник Л.В., Диагностика психологической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе, Скрипторий. -М., 2009.- 46 с.
Острогорский А. Н. Семейные отношения и их воспитательное значение.- СПб., 1898.- 61 с.
Поддъяков Н. Проблема психологического развития ребенка // Дошкольное воспитание., 2001. – № 9. – 68-75 с.
Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов.- М.: Академия, 2000.
Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. - М.,2002.
Разумовская Е.Ю. Взаимодействие логопеда и родителей в процессе коррекционной работы с детьми // Фестиваль педагогических идей Первое сентября. – М., 2006.
Реан А.А. Психология детства. – СПб., 2003. – 368 с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.-М.,1995.- 37 с.
Рубинштейн С.Л.. Основы общей психологии.- С-Пб., М., Харьков, Минск: Питер, 1999.
Рузина М. Поиграем? //Дошкольное воспитание., 1997 - №5.-73-75 с.
Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
Узнадзе Д.Н. Общая психология. –С-Пб.: Смысл, 2004
Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка.- М., 1989.
Хуторской А.В. Формы, методы и приемы обучения. /Практикум по дидактике и современным методикам обучения.- Питер.,2004.- 373-533 с.
Чейпи Дж. Готовность к школе: Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе / Пер. с англ. Н.В. Елизаровой. – М., 1992. – 128 с.
Шванцара Й. Диагностика психического развития, -Прага(Перевод с англ., (Под ред .К.М. Гуревича и др .)), 1978.- 78 с.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме - ncstu.ru






















Приложения

Приложение 1.
Графический диктант (Д.Б. Эльконина)


Методика «Графический диктант» Д. Б. Эльконина Предназначена для исследования ориентации в пространстве. С ее помощью также определяется умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого. Для проведения методики ребенку выдается тетрадный лист в клеточку с нанесенными на нем друг под другом четырьмя точками. Сначала ребенку дается предварительное объяснение: «Сейчас мы с тобой будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня, я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону ты должен проводить линию. Проводится только та линия, которую я скажу. Следующую линию надо начинать там, где кончается предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги». После этого исследователь вместе с ребенком выясняют, где у него правая, где левая рука, показывают на образце как проводить линии вправо и влево. Затем начинается рисование тренировочного узора.
«Начинаем рисовать первый узор. Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуем линию: одна клеточка вниз. Не отрываем карандаш от бумаги. Теперь одна клеточка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжай рисовать узор сам».
При диктовке делаются достаточно длительные паузы. На самостоятельное продолжение узора ребенку дается 1-1,5 минуты. Во время выполнения тренировочного узора исследователь помогает ребенку исправлять допущенные ошибки. В дальнейшем такой контроль снимается.
«Теперь поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. А теперь продолжай рисовать этот узор сам».
«Поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево (слово «влево выделяется голосом). Две клетки вниз. Две клетка вправо. Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево. Две клетки вниз. Две клетки вправо. Три клетки вверх. Теперь продолжай сам».
«Теперь поставь карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Три клетки вправо. Две клетки вниз. Одна клетка влево. Одна клетка вниз. Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Теперь продолжай рисовать узор сам».
Оценка результатов. Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В основных узорах отдельно оценивается выполнение диктанта и самостоятельное рисование:
4 балла – точное воспроизведение узора (неровность линии, «грязь» не учитываются);
3 балла – воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии;
2 балла – воспроизведение, содержащее несколько ошибок;
1 балл – воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с узором;
0 баллов – отсутствие сходства.
За самостоятельное выполнение задания оценка идет по каждой шкале. Таким образом, ребенок получает 2 оценки за каждый узор, колеблющиеся от 0 до 4 баллов. Итоговая оценка за выполнение диктанта выводится из суммирования минимальной и максимальной оценки за выполнение 3 узоров (средняя не учитывается). Аналогично подсчитывается средний балл за самостоятельную работу. Сумма этих оценок дает итоговый балл, который может колебаться от 0 до 16 баллов. В дальнейшем анализе используется только итоговый показатель, который интерпретируется следующим образом:
0-3 баллов – низкий;
3-6 баллов – ниже среднего;
7-10 баллов – средний;
11-13 баллов – выше среднего;
14-16 баллов – высокий.
Оценка результатов.
Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В каждом из последующих узоров оценивается порознь выполнение диктанта и самостоятельное продолжение узора. Оценка производится по следующей шкале:
точное воспроизведение узора (неровность линии, «дрожащая линия», «грязь» и т. п. не учитываются) - 4 балла;
воспроизведение, содержащее ошибки в одной линии - 3 балла;
воспроизведение с несколькими ошибками - 2 балла; ,
воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с диктовавшимся узором - 1 балл;
отсутствие сходства даже в отдельных элементах - 0 баллов.
За самостоятельное продолжение узора оценка выставляется по той же шкале. Итоговая оценка работы под диктовку выводится из трех составляющих оценок за отдельные узоры путем суммирования максимальной из них с минимальной. Полученная оценка может колебаться от 0 до 8 баллов. Аналогично из 3 оценок за продолжение узора выводится итоговая. Затем итоговые оценки суммируются, давая суммарный балл (СБ), который может колебаться в пределах от 0 до 16 баллов.
Итоговые уровни: 0-5 баллов - низкий уровень; 6-10 баллов - средний уровень; 11-16 баллов - высокий уровень.














Приложение 2.
Тест школьной зрелости (Керна-Йирасека)



Тест  состоит из трех заданий: рисование мужской фигуры по представлению, подражание письменным буквам, срисовывание группы точек. Рисунок мужчины нужно выполнить по представлению.
При срисовывании написанных слов должны быть обеспечены одинаковые условия, как и при срисовывании группы точек, объединенных в геометрическую фигуру. Для этого каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения второго и третьего задания. Все три задания предъявляют требования в плане тонкой моторики руки. 1-е задание дает возможность выявить зависимость между изобразительной деятельностью и развитием второй сигнальной системы, абстрактного мышления, ориентировочную оценку общего умственного развития. 2-е и 3-е задания связаны с уровнем развития у ребенка способности к определенному поведению (он должен проявить волевое усилие, выполнить инструкцию в малопривлекательной работе в течение необходимого времени), что является важной предпосылкой для успешного обучения в школе.
Оценка полученных результатов:
Сравните выполнение заданий ребенком с приведенными выше примерами и поставьте оценки. «Школьно-зрелыми» считаются дети, получившие в сумме 3-5 баллов. «Средне-зрелыми» – 6-9 баллов. «Незрелыми» – 10 и более баллов.









Приложение 3.
Инструкция по оценке результатов теста «Школьной зрелости»







Оценка полученных результатов:
Сравните выполнение заданий ребенком с приведенными выше примерами и поставьте оценки.
«Школьно-зрелыми» считаются дети, получившие в сумме 3-5 баллов.
«Средне-зрелыми» – 6-9 баллов.
«Незрелыми» – 10 и более баллов.




Приложение 4.
Тест-опросник родительского отношения (ОРО)
ФИО _____________________________________________
Возраст ___________________________________________      Я всегда сочувствую своему ребенку.
Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.
Я уважаю своего ребенка.
Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.
Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.
Я испытываю к ребенку чувство расположения.
Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.
Мой ребенок часто неприятен мне.
Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.
Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.
Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.
Мой ребенок ничего не добьется в жизни.
Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.
Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.
Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.
Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.
Мой ребенок впитывает в себя все дурное как "губка".
Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.
Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.
Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам.
Я принимаю участие в своем ребенке.
К моему ребенку "липнет" все дурное.
Мой ребенок не добьется успеха в жизни.
Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.
Я жалею своего ребенка.
Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажется мне взрослее и по поведению, и по суждениям.
Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.
Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.
Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.
Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не удалось в жизни.
Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.
Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.
При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.
Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.
В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.
Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.
Я всегда считаюсь с ребенком.
Я испытываю к ребенку дружеские чувства.
Основная причина капризов моего ребенка-эгоизм, упрямство и лень.
Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.
Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство.
Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на       что хорошее.
Я разделяю увлечения своего ребенка.
Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.
Я понимаю огорчения своего ребенка.
Мой ребенок часто раздражает меня.
Воспитание ребенка - сплошная нервотрепка.
Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.
Я не доверяю своему ребенку.
За строгое воспитание дети благодарят потом.
Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.
В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.
Я разделяю интересы своего ребенка.
Мой ребенок не в состоянии что-либо делать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.
Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.
Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.
Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.
Нередко я восхищаюсь своим ребенком.
Ребенок не должен иметь секретов от родителей.
Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.
Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.












Приложение 5.
Авторская анкета «Взаимодействие родителей с детьми»
Достаточно ли хорошо Вы знакомы с требованиями современной школы?
Поддерживаете ли вы контакт с педагогическим составом школы?
Достаточно ли у Вас свободного времени для общения с ребенком?
Совпадают ли Ваши желания в направленности знаний с желанием и способностями вашего ребенка?
Считаете ли Вы, что с ребенком по подготовке к школе должны заниматься только специалисты?
Четко ли вы представляете возможности Вашего ребенка?
Не пытаетесь ли Вы свою нереализованную мечту воплотить в жизни своего ребенка?
Считаете ли вы возможным навязать ребенку свою волю против его желания?
Достаточны ли Ваши знания в области психологии и физиологии ребенка?
Читаете ли Вы дополнительную литературу по подготовке детей к школе?
Консультируетесь ли Вы психологом?
Есть ли у Вас возможность и желание пожертвовать своими личными интересами в пользу интересов ребенка?

Ключ
Ответы родителей следует занести в табличку: в случае согласия с утверждением, следует поставить крестик после косой черты, в случае несогласия - оставить клетку пустой.

Компетентность родителей в вопросах подготовки ребенка к школе
Компетентность в вопросах психоэмоционального и физиологического развития ребенка
Особенности детско-родительских отношений

1/
4/
3/

2/
6/
7/

5/
9/
8/

10/
11/
12/


Подсчитайте количество положительных ответов на вопросы теста.
Если количество положительных ответов составляет:
9-12, можно говорить об адекватном отношении родителей к детям, хорошем знании ими потребностей и возможностей детей в вопросах развития и подготовленности к школе;
5-8 – в целом уровень взаимоотношений родителей и детей неплох, однако в знаниях родителей имеются существенные пробелы, которые рекомендуется исправить, обратив внимание на область, в которой даны отрицательные ответы;
0-4 – рекомендуется обратиться к помощи специалистов – психологов, педагогов – для консультации в вопросах психоэмоционального развития ребенка, его возрастных особенностей и потребностей, основ подготовки ребенка к школе.


Приложение 6.
«Готов ли ребенок к школе» (По С. К. Нартовой-Бочавер и Е. А. Мухортовой)
Хочет ли Ваш ребенок идти в школу?
Привлекает ли Вашего ребенка в школе то, что в ней будет интересно учиться и он много узнает?
Может ли Ваш ребенок заниматься самостоятельно каким-либо делом, требующим сосредоточенности в течение 30 минут (например, собирать конструктор)?
Верно ли, что Ваш ребенок в присутствии незнакомых нисколько не стесняется?
Умеет ли ваш ребенок составлять рассказы по картинке не короче чем из 5 предложений?
Может ли ваш ребенок рассказать наизусть несколько стихотворений?
Умеет ли он изменять существительные по числам?
Умеет ли Ваш ребенок читать по слогам или, что еще лучше, целыми словами?
Умеет ли ваш ребенок считать до 10 и обратно?
Может ли он решать простые задачи на вычитание или прибавление единицы?
Верно ли, что Ваш ребенок имеет твердую руку?
Любит ли он рисовать и раскрашивать картинки?
Может ли Ваш ребенок пользоваться ножницами и клеем (например, делать аппликации)?
Может ли он собрать разрезанную картинку из 5 частей за 1 минуту?
Знает ли ребенок названия диких и домашних животных?
Может ли он обобщать понятия (например, назвать одним словом «овощи» помидоры, морковь лук)?
Любит ли Ваш ребенок заниматься самостоятельно- рисовать, собирать музыку и т.д.?
Может ли Ваш ребенок понимать и точно выполнять словесные инструкции?
Подсчитайте количество положительных ответов на вопросы теста.
Если оно составляет
15-18 баллов – можно считать, что ребенок вполне готов к тому, чтобы идти в школу. Вы не напрасно много с ним занимались, а школьные трудности, если и возникнут, будут легкопреодолимыми,
10-14 баллов- Вы на правильном пути, ребенок многому научился, а содержание вопросов, на которые Вы ответили отрицанием, подскажет Вам точки приложения дальнейших усилий,
Меньше 9 – вернитесь еще раз к материалам нашей книги, почитайте и другую специальную литературу, постарайтесь уделять больше времени занятиям с ребенком и обратите особое внимание на то, чего он не умеет!
Приложение 7.
«Готовы ли Вы отдавать своего ребенка в школу?» (По С. К. Нартовой-Бочавер и Е. А. Мухортовой)
Мне кажется, что мой ребенок будет учиться хуже других детей.
Я опасаюсь, что мой ребенок часто будет обижать других детей.
На мой взгляд, четыре урока- непомерная нагрузка для маленького ребенка.
Трудно быть уверенным, что учителя младших классов хорошо понимают детей.
Ребенок может спокойно учиться только в том случае, если учительница- его собственная мама.
Трудно представить, что первоклассник может быстро научиться читать, считать и писать.
Мне кажется, что дети в этом возрасте еще не способны дружить.
Боюсь даже думать о том, что мой ребенок будет обходиться без дневного сна.
Мой ребенок часто плачет, когда к нему обращается незнакомый взрослый человек.
Мой ребенок не ходит в детский сад и никогда не расстается с матерью.
Начальная школа, по-моему, редко способна чему-либо научить ребенка.
Я опасаюсь, что дети будут дразнить моего ребенка.
Мой малыш, по-моему, значительно слабее своих сверстников.
Боюсь, что учительница не имеет возможности точно оценить успехи каждого ребенка.
Мой ребенок часто говорит: «Мама, мы пойдем в школу вместе!»
Занесите свои ответы в табличку: если Вы согласны с утверждением, поставьте крестик после косой черты, если не согласны, оставьте клетку пустой.
1
2
3
4
5

1/
2/
3/
4/
5/

6/
7/
8/
9/
10/

11/
12/
13/
14/
15/

Всего


А теперь подсчитайте, сколько крестиков оказалось в каждом столбце и какова общая сумма. Если общий показатель принимает значение
До 4 баллов- это означает, что у Вас есть все основания оптимистично ждать первого сентября- по крайней мере Вы сами вполне готовы к школьной жизни Вашего ребенка,
5-10 баллов – лучше подготовиться к возможным трудностям заранее,
10 баллов и больше – было бы неплохо посоветоваться с детским психологом.
А теперь обратим внимание на то, в каких столбцах получено 2 или 3 крестика.
1-необходимо больше заниматься играми и заданиями, развивающими память, внимание, тонкую моторику.
2-нужно обратить внимание на то, что умеет Ваш ребенок общаться с другими детьми.
3-предвидятся сложности, связанные со здоровьем ребенка, но еще есть время заняться закаливанием и общеукрепляющими упражнениями.
4-есть опасения, что ребенок не найдет контакт с учительницей, надо обратить внимание на сюжетные игры.
5-ребенок слишком привязан к матери, может быть, стоит отдавать его в малочисленный класс или вообще отложить школу на год.





Приложение 8.
Сравнительная таблица результатов обеих групп по методике "Графический диктант"

Экспериментальная группа
Контрольная группа

 
 
 
результаты
 
 
 
результаты

N1=20
пол
возраст
До:
После:
N2=20
пол
возраст
До:
После:

1
м
7
9
11
1
м
7
6
6

2
м
6
6
9
2
ж
6
4
4

3
ж
7
5
12
3
м
7
4
6

4
м
7
7
9
4
ж
7
7
7

5
ж
6
7
10
5
м
6
7
7

6
ж
7
5
11
6
ж
7
7
7

7
ж
6
7
7
7
ж
6
7
7

8
ж
6
7
11
8
ж
6
7
6

9
ж
6
5
9
9
м
7
7
7

10
ж
6
6
11
10
м
6
7
7

11
ж
6
7
9
11
ж
6
7
7

12
ж
7
6
6
12
ж
7
8
9

13
м
6
8
10
13
м
7
7
7

14
м
6
5
11
14
м
6
9
9

15
ж
7
5
9
15
м
7
8
8

16
ж
6
5
13
16
м
7
9
9

17
ж
7
8
12
17
м
7
9
10

18
м
7
8
12
18
м
7
8
8

19
м
6
7
13
19
м
6
8
8

20
м
7
9
14
20
м
7
6
9

 
 
среднее
6,6
10,45
 
 
среднее
7,1
7,4

 
 
мода
5
11
 
 
мода
7
7

 
 

·
·(ст. отклон)
1,3533584
2,012461
 
 

·
·(ст. отклон)
1,372665
1,391705

t -кр. для независимых гр.
0,2744094
 
 
 
 
 
 

t -кр. для зависимых гр.
1,754E-07
(экспериментальная группа)

t -кр. для зависимых гр.
0,1371798
(контрольная группа)


Приложение 9.
Сравнительная таблица результатов обеих групп по тесту "Школьной зрелости"

Экспериментальная группа
Контрольная группа

 
 
 
результаты
 
 
 
результаты

N1=20
пол
возраст
До:
После:
N2=20
пол
возраст
До:
После:

1
м
7
8
6
1
м
7
8
6

2
м
6
8
6
2
ж
6
9
7

3
ж
7
9
5
3
м
7
8
8

4
м
7
11
6
4
ж
7
9
8

5
ж
6
8
4
5
м
6
8
6

6
ж
7
7
6
6
ж
7
8
7

7
ж
6
7
4
7
ж
6
9
8

8
ж
6
8
8
8
ж
6
8
6

9
ж
6
6
3
9
м
7
8
8

10
ж
6
9
6
10
м
6
8
7

11
ж
6
8
6
11
ж
6
8
6

12
ж
7
8
4
12
ж
7
8
9

13
м
6
9
5
13
м
7
6
9

14
м
6
9
4
14
м
6
6
6

15
ж
7
9
4
15
м
7
7
7

16
ж
6
10
3
16
м
7
5
5

17
ж
7
9
4
17
м
7
7
7

18
м
7
10
3
18
м
7
7
7

19
м
6
10
4
19
м
6
7
7

20
м
7
10
4
20
м
7
7
5

 
 
среднее
8,55
4,75
 
 
среднее
7,55
6,95

 
 
мода
8
4
 
 
мода
8
7

 
 

·
·(ст. отклон)
1,190974833
1,332785
 
 

·
·(ст. отклон)
1,050063
1,145931

t -кр. для независимых гр.
0,001576397
 
 
 
 
 
 

t -кр. для зависимых гр.
8,07462E-14
(экспериментальная группа)

t -кр. для зависимых гр.
0,048586751
(контрольная группа)




Приложение 10.
Сравнительная таблица результатов обеих групп по методике
«Отношение ребенка к обучению в школе»

Экспериментальная группа
Контрольная группа

 
 
 
результаты
 
 
 
результаты

N1=20
пол
возраст
До:
После:
N2=20
пол
возраст
До:
После:

1
м
7
6
8
1
м
7
5
5

2
м
6
6
8
2
ж
6
6
7

3
ж
7
5
9
3
м
7
5
5

4
м
7
5
7
4
ж
7
5
2

5
ж
6
5
8
5
м
6
5
5

6
ж
7
5
7
6
ж
7
2
5

7
ж
6
5
8
7
ж
6
5
8

8
ж
6
6
7
8
ж
6
6
7

9
ж
6
4
9
9
м
7
4
5

10
ж
6
5
8
10
м
6
5
5

11
ж
6
6
9
11
ж
6
5
5

12
ж
7
5
6
12
ж
7
7
7

13
м
6
7
9
13
м
7
8
8

14
м
6
5
10
14
м
6
7
8

15
ж
7
6
9
15
м
7
7
7

16
ж
6
6
9
16
м
7
8
8

17
ж
7
6
9
17
м
7
6
7

18
м
7
7
8
18
м
7
8
8

19
м
6
6
9
19
м
6
6
7

20
м
7
8
8
20
м
7
6
7

 
 
среднее
5,7
8,25
 
 
среднее
5,8
6,3

 
 
мода
6
9
 
 
мода
5
5

 
 

·
·(ст. отклон)
0,92338
0,967
 
 

·
·(ст. отклон)
1,47256
1,592747

t -кр. для независимых гр.
0,72496
 
 
 
 
 
 

t -кр. для зависимых гр.
3,1E-08
(экспериментальная группа)

t -кр. для зависимых гр.
0,08615
(контрольная группа)


Приложение 11.
Сравнительная таблица результатов обеих групп по анкете "Взаимодействие родителей с детьми"

Экспериментальная группа
Контрольная группа

 
 
 
результаты
 
 
 
результаты

N1=20
пол
возраст
До:
После:
N2=20
пол
возраст
До:
После:

1
ж
27
6
13
1
ж
27
6
5

2
ж
41
7
9
2
ж
35
8
6

3
ж
31
5
12
3
м
31
6
7

4
ж
35
5
9
4
ж
28
6
4

5
ж
30
6
11
5
ж
30
6
8

6
м
32
5
6
6
ж
32
6
7

7
ж
39
7
9
7
ж
44
7
7

8
ж
29
5
5
8
ж
29
6
8

9
ж
35
4
7
9
ж
35
4
8

10
ж
40
8
11
10
ж
40
8
5

11
ж
36
5
9
11
ж
29
6
7

12
ж
28
5
9
12
ж
28
6
8

13
ж
37
6
12
13
ж
31
6
8

14
ж
36
6
9
14
ж
36
6
10

15
ж
29
5
13
15
ж
29
8
7

16
ж
26
6
10
16
ж
36
6
8

17
ж
32
6
9
17
ж
32
6
7

18
м
29
5
11
18
ж
35
5
8

19
ж
42
7
9
19
ж
39
7
7

20
ж
35
5
10
20
м
42
5
8

 
 
среднее
5,7
9,65
 
 
среднее
6,2
7,15

 
 
мода
5
9
 
 
мода
6
8

 
 

·
·(ст. отклон)
0,97872
2,109502
 
 

·
·(ст. отклон)
1,0052
1,348

t -кр. для независимых гр.
0,00843
 
 
 
 
 
 

t -кр. для зависимых гр.
8,8E-08
(экспериментальная группа)

t -кр. для зависимых гр.
0,04563
(контрольная группа)



Приложение 12.
Сравнительная таблица результатов обеих групп по анкете "Готов ли ребенок к школе"

Экспериментальная группа
Контрольная группа

 
 
 
результаты
 
 
 
результаты

N1=20
пол
возраст
До:
После:
N2=20
пол
возраст
До:
После:

1
ж
27
7
11
1
ж
27
8
8

2
ж
41
8
13
2
ж
35
8
9

3
ж
31
7
10
3
м
31
7
7

4
ж
35
8
14
4
ж
28
8
8

5
ж
30
9
12
5
ж
30
7
10

6
м
32
9
12
6
ж
32
7
7

7
ж
39
8
11
7
ж
44
8
11

8
ж
29
7
15
8
ж
29
8
8

9
ж
35
5
11
9
ж
35
8
10

10
ж
40
8
12
10
ж
40
7
7

11
ж
36
8
13
11
ж
29
7
7

12
ж
28
8
10
12
ж
28
10
10

13
ж
37
8
12
13
ж
31
12
12

14
ж
36
8
13
14
ж
36
8
9

15
ж
29
8
14
15
ж
29
11
10

16
ж
26
9
14
16
ж
36
10
10

17
ж
32
11
15
17
ж
32
8
12

18
м
29
9
16
18
ж
35
7
9

19
ж
42
10
12
19
ж
39
10
10

20
ж
35
12
15
20
м
42
9
9

 
 
среднее
8,35
12,75
 
 
среднее
8,4
9,15

 
 
мода
8
12
 
 
мода
8
10

 
 

·
·(ст. отклон)
1,4965
1,74341
 
 

·
·(ст. отклон)
1,46539
1,565248

t -кр. для независимых гр.
0,9103
 
 
 
 
 
 

t -кр. для зависимых гр.
2,47
(экспериментальная группа)

t -кр. для зависимых гр.
0,021
(контрольная группа)



Приложение 13.
Сравнительная таблица результатов обеих групп по анкете "Готовы ли вы отдать своего ребенка в школу"

Экспериментальная группа
Контрольная группа

 
 
 
результаты
 
 
 
результаты

N1=20
пол
возраст
До:
После:
N2=20
пол
возраст
До:
После:

1
м
27
8
4
1
м
27
8
9

2
м
41
9
5
2
ж
35
7
7

3
ж
31
6
6
3
м
31
6
6

4
м
35
9
7
4
ж
28
9
9

5
ж
30
6
5
5
м
30
7
7

6
м
32
6
4
6
ж
32
7
12

7
ж
39
9
4
7
ж
44
12
8

8
м
29
9
6
8
ж
29
7
8

9
ж
35
11
5
9
м
35
7
8

10
ж
40
6
5
10
м
40
6
6

11
ж
36
9
6
11
ж
29
7
7

12
ж
28
9
4
12
ж
28
9
9

13
ж
37
7
5
13
м
31
11
10

14
м
36
9
4
14
м
36
9
9

15
ж
29
9
4
15
м
29
7
8

16
ж
26
8
4
16
м
36
7
8

17
ж
32
6
4
17
м
32
7
7

18
м
29
6
3
18
м
35
10
10

19
м
42
5
3
19
м
39
8
8

20
м
35
9
4
20
м
42
9
9

 
 
среднее
7,8
4,6
 
 
среднее
8
8,25

 
 
мода
9
4
 
 
мода
7
8

 
 

·
·(ст. отклон)
1,64157
1,046
 
 

·
·(ст. отклон)
1,622
1,446

t -кр. для независимых гр.
0,67749
 
 
 
 
 
 

t -кр. для зависимых гр.
6,1E-08
(экспериментальная группа)

t -кр. для зависимых гр.
0,47999
(контрольная группа)


Приложение 14.
Сравнительная таблица результатов обеих групп по тесту "ОРО"

ШКАЛА "ПРИНЯТИЕ - ОТВЕРЖЕНИЕ"

Экспериментальная группа
Контрольная группа

 
 
 
результаты
 
 
 
результаты

N1=20
 
 
 
 
 
 
 
 
 


пол
возраст
До:
После:
N2=20
пол
возраст
До:
После:

1
ж
27
21
24
1
ж
27
19
20

2
ж
41
24
27
2
ж
35
20
15

3
ж
31
21
24
3
м
31
26
26

4
ж
35
19
25
4
ж
28
23
23

5
ж
30
21
22
5
ж
30
24
24

6
м
32
20
21
6
ж
32
26
31

7
ж
39
18
28
7
ж
44
26
27

8
ж
29
25
28
8
ж
29
26
26

9
ж
35
19
22
9
ж
35
25
25

10
ж
40
24
28
10
ж
40
21
21

11
ж
36
19
23
11
ж
29
21
21

12
ж
28
29
33
12
ж
28
26
24

13
ж
37
17
21
13
ж
31
21
22

14
ж
36
20
24
14
ж
36
29
30

15
ж
29
28
24
15
ж
29
31
26

16
ж
26
20
23
16
ж
36
15
20

17
ж
32
19
32
17
ж
32
22
19

18
м
29
22
26
18
ж
35
21
24

19
ж
42
21
24
19
ж
39
33
33

20
ж
35
21
24
20
м
42
22
22

 
 
среднее
21,4
25,15
 
 
среднее
23,85
23,95

 
 
мода
21
24
 
 
мода
26
26

 
 

·
·(ст. отклон)
3,1523
3,3131
 
 

·
·(ст. отклон)
4,2461
4,31

t -кр. для независимых гр.
0,0266
 
 
 
 
 
 

t -кр. для зависимых гр.
7,2
(экспериментальная группа)

t -кр. для зависимых гр.
0,8639
(контрольная группа)



Приложение 15.
Сравнительная таблица результатов обеих групп по тесту "ОРО"

ШКАЛА "КООПЕРАЦИЯ"

Экспериментальная группа
Контрольная группа

 
 
 
результаты
 
 
 
результаты

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

N1=20
пол
возраст
До:
После:
N2=20
пол
возраст
До:
После:

1
ж
27
7
8
1
ж
27
6
7

2
ж
41
7
8
2
ж
35
7
7

3
ж
31
7
8
3
м
31
7
7

4
ж
35
4
4
4
ж
28
4
4

5
ж
30
7
8
5
ж
30
6
8

6
м
32
7
7
6
ж
32
7
7

7
ж
39
8
8
7
ж
44
8
8

8
ж
29
6
6
8
ж
29
6
6

9
ж
35
7
7
9
ж
35
7
7

10
ж
40
8
8
10
ж
40
6
8

11
ж
36
7
7
11
ж
29
7
7

12
ж
28
7
8
12
ж
28
7
8

13
ж
37
5
6
13
ж
31
5
5

14
ж
36
6
6
14
ж
36
6
6

15
ж
29
7
8
15
ж
29
7
8

16
ж
26
6
6
16
ж
36
6
6

17
ж
32
4
6
17
ж
32
4
4

18
м
29
7
7
18
ж
35
7
7

19
ж
42
7
7
19
ж
39
7
7

20
ж
35
6
6
20
м
42
6
6

 
 
среднее
6,5
6,95
 
 
среднее
6,3
6,7

 
 
мода
7
8
 
 
мода
7
7

 
 

·
·(ст. отклон)
1,1002
1,099
 
 

·
·(ст. отклон)
1,03
1,23

t -кр. для независимых гр.
0,1036
 
 
 
 
 
 

t -кр. для зависимых гр.
0,035
(экспериментальная группа)

t -кр. для зависимых гр.
0,0308
(контрольная группа)



Приложение 16.
Сравнительная таблица результатов обеих групп по тесту "ОРО"

ШКАЛА "СИМБИОЗ"

Экспериментальная группа
Контрольная группа

 
 
 
результаты
 
 
 
результаты

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

N1=20
пол
возраст
До:
После:
N2=20
пол
возраст
До:
После:

1
ж
27
7
7
1
ж
27
4
4

2
ж
41
7
7
2
ж
35
4
4

3
ж
31
5
6
3
м
31
5
5

4
ж
35
5
5
4
ж
28
4
4

5
ж
30
6
6
5
ж
30
4
5

6
м
32
5
5
6
ж
32
7
7

7
ж
39
6
6
7
ж
44
4
4

8
ж
29
3
3
8
ж
29
4
6

9
ж
35
7
7
9
ж
35
4
4

10
ж
40
5
5
10
ж
40
5
5

11
ж
36
6
6
11
ж
29
2
3

12
ж
28
4
4
12
ж
28
6
6

13
ж
37
5
5
13
ж
31
6
5

14
ж
36
6
6
14
ж
36
4
4

15
ж
29
6
6
15
ж
29
4
4

16
ж
26
5
5
16
ж
36
3
3

17
ж
32
7
7
17
ж
32
2
2

18
м
29
5
5
18
ж
35
4
4

19
ж
42
6
6
19
ж
39
4
4

20
ж
35
6
6
20
м
42
5
6

 
 
среднее
5,6
5,65
 
 
среднее
4,25
4,45

 
 
мода
5
6
 
 
мода
4
4

 
 

·
·(ст. отклон)
1,0463
1,04
 
 

·
·(ст. отклон)
1,2085
1,191

t -кр. для независимых гр.
0,0049
 
 
 
 
 
 

t -кр. для зависимых гр.
0,3299
(экспериментальная группа)

t -кр. для зависимых гр.
0,1625
(контрольная группа)



Приложение 17.
Сравнительная таблица результатов обеих групп по тесту "ОРО"

ШКАЛА "АВТОРИТАРНАЯ ГИПЕРСОЦИАЛИЗАЦИЯ"

Экспериментальная группа
Контрольная группа

 
 
 
результаты
 
 
 
результаты

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

N1=20
пол
возраст
До:
После:
N2=20
пол
возраст
До:
После:

1
ж
27
3
5
1
ж
27
3
3

2
ж
41
5
4
2
ж
35
5
5

3
ж
31
4
5
3
м
31
4
4

4
ж
35
1
2
4
ж
28
5
5

5
ж
30
6
4
5
ж
30
4
4

6
м
32
4
5
6
ж
32
7
7

7
ж
39
7
1
7
ж
44
4
4

8
ж
29
6
5
8
ж
29
5
5

9
ж
35
5
4
9
ж
35
5
5

10
ж
40
6
3
10
ж
40
4
4

11
ж
36
5
6
11
ж
29
5
5

12
ж
28
6
3
12
ж
28
6
6

13
ж
37
5
6
13
ж
31
5
5

14
ж
36
7
6
14
ж
36
4
6

15
ж
29
7
5
15
ж
29
6
6

16
ж
26
3
5
16
ж
36
3
3

17
ж
32
5
4
17
ж
32
5
5

18
м
29
2
4
18
ж
35
5
5

19
ж
42
4
3
19
ж
39
5
5

20
ж
35
6
5
20
м
42
6
6

 
 
среднее
4,85
4,25
 
 
среднее
4,8
4,9

 
 
мода
5
5
 
 
мода
5
5

 
 

·
·(ст. отклон)
1,6631
1,3328
 
 

·
·(ст. отклон)
1,01
1,02

t -кр. для независимых гр.
0,9035
 
 
 
 
 
 

t -кр. для зависимых гр.
0,2033
(экспериментальная группа)

t -кр. для зависимых гр.
0,3299
(контрольная группа)




Приложение 18.
Сравнительная таблица результатов обеих групп по тесту "ОРО"

ШКАЛА "ОТНОШЕНИЕ К НЕУДАЧАМ"

Экспериментальная группа
Контрольная группа

 
 
 
результаты
 
 
 
результаты

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

N1=20
пол
возраст
До:
После:
N2=20
пол
возраст
До:
После:

1
ж
27
6
6
1
ж
27
2
2

2
ж
41
5
5
2
ж
35
6
6

3
ж
31
8
7
3
м
31
5
5

4
ж
35
6
6
4
ж
28
8
8

5
ж
30
4
4
5
ж
30
5
6

6
м
32
5
5
6
ж
32
4
4

7
ж
39
4
2
7
ж
44
5
5

8
ж
29
7
6
8
ж
29
4
4

9
ж
35
6
4
9
ж
35
3
3

10
ж
40
7
6
10
ж
40
6
6

11
ж
36
5
5
11
ж
29
6
6

12
ж
28
7
4
12
ж
28
5
5

13
ж
37
4
7
13
ж
31
5
5

14
ж
36
7
6
14
ж
36
7
7

15
ж
29
3
3
15
ж
29
4
4

16
ж
26
6
6
16
ж
36
7
7

17
ж
32
6
6
17
ж
32
5
5

18
м
29
2
4
18
ж
35
8
8

19
ж
42
6
6
19
ж
39
5
5

20
ж
35
5
5
20
м
42
4
6

 
среднее
5,45
5,15
 
 
среднее
5,2
5,35

 
 
мода
6
6
 
 
мода
5
5

 
 

·
·(ст. отклон)
1,5035
1,3089
 
 

·
·(ст. отклон)
1,5424
1,5313

t -кр. для независимых гр.
0,6277
 
 
 
 
 
 

t -кр. для зависимых гр.
0,3157
(экспериментальная группа)

t -кр. для зависимых гр.
0,1864
(контрольная группа)



















13PAGE 15


13PAGE 14115


13PAGE 15


13PAGE \* MERGEFORMAT149615





Приложенные файлы


Добавить комментарий